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Module 3 Vol. 19, no 2, juin 2019
plusieurs stratégies peuvent permettre de
prévenir les comportements d’opposition
et de provocation en classe et de les gérer
de manière positive.
Stratégies permettant
de prévenir les comporte-
ments d’opposition
et de provocation
Gérer efficacement sa classe. En premier
lieu, il s’avère essentiel que l’enseignant
adopte des pratiques proactives de ges-
tion de classe qui lui permettront d’établir
et de maintenir un climat favorable aux
apprentissages. Pour ce faire, celui-ci doit
mettre en œuvre une foule de stratégies
permettant de gérer efficacement les res-
sources disponibles (ex.: temps, espace,
matériel); établir des attentes claires (ex.:
règles, routines, formulation de consignes
claires); développer des relations posi-
tives avec les élèves (ex.: accueil, valori-
sation); favoriser l’engagement sur l’objet
d’apprentissage (ex.: participation active
des élèves, enseignement différencié) et
gérer les écarts de conduite (ex.: par la
proximité, la limitation du matériel, l’ap-
plication de conséquences logiques) (voir
Gaudreau, 2017 pour en savoir davantage)
On estime qu’entre 25% à 75% des ado-
lescents présentant un trouble du défi-
cit de l’attention/hyperactivité (TDAH)
présentent aussi un trouble d’opposition
avec provocation (TOP) (Spencer et al.,
2006). Touchant 3,3 % de la population
(Riley, Ahmed et Locke, 2016), le TOP se
caractérise par un ensemble de compor-
tements négativistes, hostiles et provoca-
teurs qui persistent depuis au moins six
mois durant lesquels au moins quatre des
manifestations suivantes sont observées
(American Psychiatric Association, 2013):
• Se met souvent en colère;
• Conteste souvent ce que disent
les adultes;
• S’oppose souvent activement
ou refuse de se plier aux demandes
ou aux règles des adultes;
• Embête souvent les autres de façon
délibérée;
• Fait souvent porter à autrui
la responsabilité de ses erreurs
ou de sa mauvaise conduite;
• Est souvent susceptible ou facilement
agacé par les autres;
• Est souvent fâché ou plein de
ressentiment;
• Se montre souvent méchant
ou vindicatif.
Plusieurs situations peuvent déclencher
les comportements d’opposition. L’élève
peut s’opposer pour de nombreuses rai-
sons. Par exemple, pour attirer l’atten-
tion de l’enseignant ou des autres élèves
de la classe, pour éviter de réaliser une
tâche perçue difficile ou inintéressante ou
simplement pour exprimer son ressenti-
ment envers l’adulte. Quoi qu’il en soit,
1. Ph. D., professeure, Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval.
Coin du personnel scolaire
Comment agir face aux comportements d’opposition des élèves?
Nancy Gaudreau1
Faire preuve de constance, cohérence
et clarté. Les élèves présentant un TOP
sont très sensibles aux incohérences dans
les demandes des adultes. Lorsque l’en-
seignant met en place un encadrement
où les règles sont établies en discutant
avec les élèves afin d’obtenir un con-
sensus, que les limites sont claires, les
consignes formulées avec précision et les
conséquences appliquées en cohérence
avec les gestes posés, cela laisse beau-
coup moins de place aux interprétations,
voire à l’opposition des élèves.
Faire équipe avec les parents. Les in-
terventions les plus efficaces auprès des
élèves présentant un TOP sont celles qui
s’effectuent en collaboration avec les pa-
rents (Burke et Loeder, 2017). Ceux-ci ont
souvent besoin d’être conseillés et ac-
compagnés pour apprendre à mieux inter-
venir auprès de leur enfant. Les pratiques
coercitives basées sur la punition doivent
être évitées à l’école comme à la maison
puisqu’elles auront pour effet d’exacerber
les comportements opposants de l’élève.
Lorsqu’un lien de confiance est établi en-
tre le personnel scolaire et les parents, il
est alors beaucoup plus facile de plani fier
une approche concertée d’intervention
qui produira des effets plus significatifs
qu’une intervention isolée.
Certains élèves peuvent adopter des
comportements d’opposition et de
provocation en classe lorsque l’en-
seignant leur transmet des direc-
tives ou leur adresse des demandes.
Pour certains, ces comportements
se manifestent rarement, tandis que
pour d’autres, il s’agit de compor-
tements récurrents observés dans
divers contextes scolaires (plusieurs
cours) et personnels (dans les loisirs
et à la maison).
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Module 3 Vol. 19, no 2, juin 2019
Stratégies permettant
de gérer positivement les
comportements d’opposition
et de provocation
Dépersonnaliser l’intervention
Lors qu’un élève s’oppose en classe, il
s’avère important de réitérer les attentes,
les règles de la classe ou les consignes
liées à une tâche. Cela permet à l’ensei-
gnant de dépersonnaliser son interven-
tion; ce n’est pas l’intervenant qui exige
que l’élève res pecte les consignes, ce
sont les règles de la classe qui l’exigent.
Cela permet de bien camper l’enseignant
dans son rôle d’intervenant responsable
de faire res pecter les règles de la classe.
Concrètement, l’intervention pourrait
ressembler à ceci: «Maxime, il y a une
règle en classe qui dit que tu dois faire le
travail demandé. Actuellement, j’observe
que tu ne respectes pas cette règle. Je
te demande de te mettre au travail dès
maintenant». L’élève doit comprendre que
l’enseignant assume ses responsabilités
d’intervenant, il n’y a rien de personnel
dans son intervention.
Recourir au disque rayé
Lorsqu’un élève rouspète à la suite d’une
demande qui lui est adressée, la tech-
nique du disque rayée peut s’avérer très
efficace. Celle-ci consiste à répéter la
consigne en prenant soin d’employer le
même ton, le même débit et la même for-
mulation (comme le ferait un disque en
vinyle qui serait grafigné), jusqu’à ce que
l’élève cesse d’argumenter et fasse ce qui
lui a été demandé. Voici un exemple : il
est temps de sortir à l’extérieur pour la
récréation. Un élève de 2e année refuse de
mettre ses pantalons de neige pour sortir
à l’extérieur (ce qui est contraire au règle-
ment). L’enseignant dit: «Samuel, mets
tes pantalons de neige ». L’élève refuse
en rouspétant. Plutôt que de répondre à
l’argumentation de l’élève et entrer ainsi
dans une escalade verbale, l’enseignant
reste calme et répète de manière identique
la consigne. Souvent, trois répétitions
s’avèrent suffisantes. Cet te technique est
très utile pour les intervenants ayant de
la difficulté à s’affirmer, elle constitue un
moyen simple et efficace pour maintenir
ses exigences.
Privilégier le renforcement positif
Plusieurs élèves présentant un TOP n’ont
pas l’habitude de recevoir des rétroactions
positives comparativement aux répri-
mandes qui s’avèrent plus fréquentes. En
classe, pour aider l’élève à adopter les
comportements appropriés, il importe de
maintenir un ratio minimal de trois rétro-
actions positives pour une réprimande
(ou commentaire négatif) (Sprick, 2012).
Selon Cook et al. (2017), un ratio de
cinq pour un permettrait d’augmenter de
manière significative le temps d’engage-
ment des élèves. Les rétroactions variées
formulées discrètement sont à privilégier.
La communication non verbale peut aussi
être très efficace (ex., signe d’approba-
tion, pouce levé en guise de félicitations).
L’important est de fournir des rétroactions
fréquentes, qui ne mettront pas l’élève
mal à l’aise. Certains élèves présentant
un TOP détestent se sentir ou être perçus
comme étant conciliants. L’idée est de
renforcer les bons comportements tout
en leur permettant de ne pas «perdre la
face».
Permettre à l’élève de s’autoévaluer
Il est fréquent que des enseignants uti-
lisent des feuilles de route ou des grilles
d’éva luation journalière du comportement
pour leurs élèves présentant des diffi-
cultés de comportement. Cette stratégie
s’avère souvent peu efficace avec les
élèves présentant un TOP. Par contre, lors-
qu’on utilise l’autoévaluation, les résul-
tats s’avèrent plus positifs. L’élève est
alors moins porté à contester l’évaluation
de l’intervenant puisque son attention est
dirigée sur l’analyse et l’évaluation de
sa propre conduite en classe. De plus, il
s’agit là d’un bon moyen pour développer
ses compétences d’autocontrôle (Hoff et
DuPaul, 1998).
Enseigner à des élèves qui présentent des
comportements opposants et provoca-
teurs exige beaucoup d’autocontrôle chez
l’enseignant. Pour réussir à intervenir
efficacement, il faut rester calme et res-
pectueux, prendre soin d’établir des limi-
tes claires et appliquer les conséquences
prévues avec cohérence. En toutes circon-
stances, rappelons-nous de toujours pré-
server la relation avec l’élève.
Mots-clés: TDAH, trouble d’opposition avec provocation, comportements difficiles, interventions proactives, enseignants, école.
Références
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5e éd.). Arlington, VA: Auteur.
Burke, J. D. et Loeder, R. (2017). Evidence-based interventions for oppositional defiant disorder in children and adolescents. Dans L. A. Theodore (dir.), Handbook of evidence-based
interventions for children and adolescents (p. 181-191). New York, NY: Springer.
Cook, C. R., Grady, E. A., Long, A. C., Renshaw, T., Codding, R. S., Fiat, A. et Larson, M. (2017). Evaluating the impact of increasing general education teachers’ ratio of positive-to-negative
interactions on students’ classroom behavior. Journal of Positive Behavior Interventions, 19(2), 67-77. doi:10.1177/1098300716679137
Gaudreau, N. (2017). Gérer efficacement sa classe: les cinq ingrédients essentiels. Québec, QC: Presses de l’Université du Québec.
Hoff, K. E. et DuPaul, G. J. (1998). Reducing disruptive behavior in general education classrooms: The use of self-management strategies. School Psychology Review, 27(2), 290-303.
Riley, M., Ahmed, S. et Locke, A. (2016). Common questions about oppositional defiant disorder. American Family Physician, 93(7), 586-591. Récupéré de: https://www.aafp.org/
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Spencer, T. J., Abikoff, H. B., Connor, D. F., Biederman, J., Pliszka, S. R., Boellner, S., ... Pratt, R. (2006). Efficacy and safety of mixed amphetamine salts extended release (adderall XR)
in the management of oppositional defiant disorder with or without comorbid attention-deficit/hyperactivity disorder in school-aged children and adolescents: A 4-week, multicenter,
randomized, double-blind, parallel-group, placebo-controlled, forced-dose-escalation study. Clinical Therapeutics, 28(3), 402-418. doi:10.1016/j.clinthera.2006.03.006
Sprick, R. (2012). Teacher’s encyclopedia of behavior management: 100+ problems / 500+ plans. Eugene, OR: Pacific Northwest.
