Anxiété et TDAH: considérations pour mieux intervenir

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Ces deux vignettes dressent le portrait de deux élèves qui semblent tout à fait à l’opposé.
Pourtant, les manifestations présentées pourraient témoigner d’une anxiété sous-jacente à
un trouble de l’attention/hyperactivité (TDAH). En effet, certaines manifestations du TDAH
et de l’anxiété sont semblables et peuvent parfois être confondues. Cet article vise à
sensibiliser les intervenants du monde de l’éducation à la présence d’une concomitance
entre le TDAH et l’anxiété et à les informer des stratégies pouvant être utilisées pour en
diminuer les manifestations des élèves qui en souffrent. Pour ce faire, une brève définition
des deux troubles et de leur prévalence sera présentée, pour ensuite aborder les manifes-
tations et les effets de leur concomitance. Enfin, différentes stratégies d’intervention pour
le personnel scolaire seront proposées.
1. M.A., enseignante à la Commission scolaire des Navigateurs et doctorante en psychopédagogie, Université Laval.
1. Ph. D., professeure, Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval.
2. Ph. D., professeure, Département d’éducation préscolaire et d’enseignement primaire, Faculté de l’éducation, Université de Sherbrooke.
Coin du personnel scolaire
Anxiété et TDAH: considérations pour mieux intervenir
Véronique Lambert-Samson1, Nancy Gaudreau2 et Marie-France Nadeau3
L’anxiété
L’anxiété est définie par Bon (2004) comme
un « [état] émotionnel de tension nerveuse
ou de crainte, provoqué par l’attente ou
l’incertitude […] » (p.16). Widlöcher
(s.d.) rappelle qu’il s’agit d’abord d’un
phénomène tout à fait normal, éprouvé
par tous les êtres humains de façon épi-
sodique. Cependant, elle peut aussi deve-
nir un trouble anxieux si elle entrave le
fonctionnement normal de l’individu, en
plus de respecter certains critères dia-
gnostiques sur le plan de la durée, de la
fréquence et de l’intensité (APA, 2013). Au
Canada, elle touche de façon importante
10 à 13% des jeunes canadiens du se-
condaire (Tramonte et Willms, 2010), tan-
dis qu’au Québec, ce sont 2,9% à 33%
des élèves du primaire et du secondaire
qui auraient au moins un trouble anxieux
selon Piché et al. (2017).
Le cas de Jeanne
Jeanne est considérée comme une
petite fille malhabile socialement et
souvent « dans la lune ». Elle a peu
d’amis et lorsqu’elle se retrouve en
contexte social, elle a tendance à se
retirer complètement, n’écoutant pas
ce qui se dit. Elle oublie souvent de
lever la main en classe ou encore elle
intervient hors sujet.
Le cas de Thomas
Thomas est considéré comme un
élève perturbateur en classe. Il est
très impulsif et s’oppose fréquem-
ment aux tâches. C’est un sportif,
mais il peut adopter des comporte-
ments agressifs lorsqu’il perd à un
jeu et ainsi devenir violent verbale-
ment ou physiquement envers ses
pairs. Lorsqu’il est avec ses amis, il
monopolise fréquemment la conver-
sation ou ne cesse de la diriger vers
lui.

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L’anxiété chez les jeunes
ayant un TDAH
La présence d’anxiété et du TDAH chez un
même individu (concomitance ou comor-
bidité) se révèle inquiétante puisque Xia,
Shen et Zhang (2015) rapportent qu’il y
aurait 27% des élèves ayant un TDAH qui
souffriraient aussi d’un trouble anxieux.
Sciberras et al. (2014) précisent cette si-
tuation en rapportant que la concomitance
avec un seul trouble anxieux serait de
26% et que pour deux troubles anxieux et
plus, elle monterait à 39%. Les manifes-
tations de la concomitance TDAH/anxiété
peuvent venir pertur ber non seulement le
quotidien de l’élève qui en souffre, mais
aussi l’ensemble de la classe comme en
témoigne la Figure 1. Les manifestations
en italique sont celles qui ne sont pas
identifiées dans la littérature comme une
manifestation explicite de concomitance,
mais qui peuvent être reliées à celle-ci. La
zone du centre correspond aux manifesta-
tions explicitement identifiées par des au-
teurs s’étant attardés à la concomitance
TDAH/anxiété.
Les interactions nocives
entre le TDAH et l’anxiété
De nombreuses conséquences sont
relevées lorsque les élèves présentent
un TDAH et des symptômes d’anxiété,
sur le plan de la réussite scolaire, mais
aussi du bien-être du jeune, entravant
leur fonctionnement scolaire en général
(Hammerness et al., 2010). Ainsi, les au-
teurs indiquent que le fonctionnement
scolaire de ces élèves serait affecté
négativement, puisque la concomitance
TDAH/anxiété accentuerait les besoins
d’accompagnement et que ces élèves
seraient plus fréquemment scolarisés en
classe spéciale (Ibid). Les conséquen-
ces relevées dans la littérature sur le
bien-être de l’élève indiquent que la
concomitance affecterait dans un pre-
mier temps le sommeil en diminuant sa
qualité et en augmentant le nombre de
problèmes qui y sont liés, accentuant
ainsi les problèmes de somnolence le jour
(Beriault et al., 2018). Les élèves souf-
frant du TDAH avec anxiété seraient aussi
moins compétents socialement, présen-
tant notamment moins d’habiletés socia-
les (Lee, Falk et Aguirre, 2012 ; Mikami,
Ransone et Calhoun, 2011). Cela nuirait à
leur acceptation par les pairs, voire en-
gendrerait du rejet social (Mikami et al.,
2011 ; Nadeau, Massé, Bégin, Norman-
deau et Verret, 2018). L’étude de Nadeau
et al. (2018) suggère même que les élèves
présentant un TDAH et qui sont perçus par
les pairs comme étant anxieux et retirés
socialement seraient davantage rejetés
que ceux présentant des comportements
agressifs. De façon générale, la qualité de
vie des élèves ayant un TDAH avec anxiété
serait moins bonne que celle des autres
puisqu’ils éprouveraient davantage de
difficultés dans leur fonctionnement quo-
tidien, en plus de présenter des probléma-
tiques comportementales (Sciberras et al.,
2014). Pan et Yeh (2017) indiquent pour
leur part que les symptômes anxieux et
dépressifs exercent une influence sur la
qualité de vie des jeunes présentant un
TDAH. Cela explique pourquoi les élèves
TDAH, à cause des symptômes anxieux,
auraient davantage d’idées suicidaires
(Choi, Kim, Huh et Bae, 2017).
Considérant ces conséquences sur l’élève,
il importe donc que le milieu scolaire se
mobilise afin de prévenir et de réduire
l’anxiété, particulièrement pour les élèves
ayant un TDAH.
4. Selon Hammerness et al. (2010), l’anxiété n’est pas une manifestation du TDAH et l’inverse est aussi vrai.
Figure 1. Manifestations du TDAH et de l’anxiété à l’école4
• Symptômes physiques
(ex. : palpitations cardiaques,
maux de cœur ou de tête)
• Comportements intériorisés
(ex. : tristesse, repli sur soi,
évitement passif, dépendance
aux autres)
• Comportements extériorisés
(ex. : crise, colère, agressivité,
pleurs, se donner raison,
contrôler les conversations,
refus scolaire, évitement,
opposition)
• Inattention
(ex. : maintien de l’attention,
difficultés à s’organiser,
évitement des tâches néces-
sitant un effort mental, perte
du matériel, oublis fréquents)
• Hyperactivité/impulsivité
(ex. : activité motrice élevée,
se lève souvent, court et
grimpe à des moments
inappropriés, difficulté à faire
les tâches en silence,
difficulté à attendre son tour,
interrompt, s’impose aux
autres)
Diminution de la vitesse
motrice et de réponse
Augmentation du temps de
production
Augmentation de l’inhibition
comportementale
Difficultés comportementales

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Objectif Implantation
Entrainement
aux habiletés sociales
(Bowen, Desbiens, Gendron et Bélanger,
2014)
Compenser les dysfonc-
tions comportementales
1. Mise à jour des connaissances et modelage (jeux de rôles,
extraits vidéos, livres, témoignages, discussion)
2. Mise en pratique (jeux de rôles, jeux coopératifs)
3. Renforcement
Entrainement à la réso-
lution de problèmes
(Gosselin, Langlois et Racicot, 2012)
Améliorer la perception
de la situation
Améliorer ses habiletés
pour y réagir
1. Circonscrire la situation (décrire l’inacceptable et la situation
qui serait acceptable et les obstacles)
2. Prendre un temps d’arrêt pour réfléchir
3. Faire une liste de toutes les solutions possibles
(quantité et diversité)
4. Évaluer les solutions (avantages et désavantages)
5. Choisir une solution avec le plus d’avantages et la mettre
en œuvre selon un plan bien établi
6. Évaluer les résultats obtenus
Restructuration
cognitive
(Massé, 2014)
Reconnaitre les pensées
exagérées ou irréalistes
et leurs effets négatifs
sur la façon de réagir
Remplacer ces pensées
par des pensées plus
réalistes et adaptées à la
situation
1. Amener l’élève à décrire la situation
2. Faire verbaliser les pensées, les émotions et les sensations
physiques associées
3. Tester les pensées par rapport à la réalité
4. Utiliser les preuves pour éprouver les pensées
5. Trouver des pensées plus réalistes
Autorégulation
(Shanker, 2012)
Améliorer les habiletés
pour réagir aux facteurs
de stress et revenir à un
état de calme, prêt aux
apprentissages
Auto-observation (utilisation d’un journal de bord)
Auto-instruction (mémoriser une instruction et la répéter)
Autorenforcement (lorsque le comportement approprié est
utilisé, s’autoadministrer un renforçateur)
Techniques
de relaxation
et de respiration
(Marchand et Letarte, 2004)
Réduire les symptômes
physiques associés à
l’anxiété.
Intégrer des pratiques de méditation pleine conscience
Intégrer des pratiques de yoga
Enseigner la respiration abdominale
Transmission
d’informations
(Gosselin, Langlois et Racicot, 2012)
Donner des rensei-
gnements aux élèves:
définition, manifestations,
facteurs
de risque, troubles conco-
mitants, etc.
Exemple d’activité sur les symptômes d’anxiété:
Demander aux élèves de se placer en équipe et de reproduire
la forme du corps d’un élève sur une feuille géante. Leur
demander de dessiner les parties du corps affectées lorsqu’ils
sont anxieux. Par la suite, faire un retour en grand groupe et
ajouter les symptômes manquants.
Tableau 1
Stratégies d’intervention universelles visant à diminuer l’anxiété
Stratégies pour prévenir
et réduire l’anxiété des élèves
ayant un TDAH
Plusieurs interventions existent pour
prévenir et diminuer l’anxiété chez les
élèves souffrant d’un TDAH. D’abord, il im-
porte de développer une relation élève-en-
seignant positive puisqu’elle est à la base
d’une intervention efficace permettant de
réduire les difficultés comportementales et
de faciliter les apprentissages (Hamre et
Pianta, 2005) ; il s’agit de plus d’un facteur
de protection de l’anxiété (Conner, Miles
et Pope, 2014 ; Crosnoe, Johnson et Elder,
2004). Sinon, les interventions sont majori-
tairement issues d’une approche cogni-
tive-comportementale visant à modifier le
comportement des élèves en agissant sur
les pensées et les émotions (Kendall, 2012).
Par exemple, l’entrainement aux habiletés
sociales s’est avéré particulièrement effi-
cace auprès des élèves anxieux, mais aussi
des élèves ayant un TDAH (Verret, Massé et
Lagacé-Leblanc, 2018). Comme les élèves
ayant une concomitance TDAH/anxiété ont
des déficits importants sur le plan des
habiletés sociales, cela semble donc une
avenue à explorer. Le Tableau 1 suggère
des stratégies d’intervention identifiées
pour les élèves présentant des symptômes
d’anxiété, mais pouvant spécifiquement
convenir à ceux présentant aussi un TDAH.

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Certaines interventions peuvent être fai-
tes de façon universelle, donc avec l’en-
semble des élèves d’une classe. C’est
souvent la transmission d’informations
qui est utilisée dans les programmes
visant l’anxiété des élèves ; elle sert par
exemple à les amener à reconnaitre les
symptômes d’anxiété et à reconnaitre
les pensées anxieuses. D’autres activi-
tés peuvent être proposées aux élèves,
comme l’enseignement de stratégies de
relaxation et de respiration. Des exerci-
ces de méditation pleine conscience, où
l’élève apprend à observer ses pensées et
ses émotions comme une expérience sans
les juger ou y réagir (VandenBos, 2007),
ou de yoga peuvent être utilisés à cette
fin. Ces exercices peuvent être appris en
classe ou être intégrés aux cours d’éduca-
tion physique. Enfin, les habiletés socia-
les peuvent aussi être travaillées en grand
groupe puisqu’elles peuvent faire l’objet
d’un enseignement explicite en classe,
puis être pratiquées en petits groupes
à l’aide de jeux de rôles. Selon Essau,
Conradt, Sasagawa et Ollendick (2012),
les programmes d’intervention univer-
selle, comme FRIENDS (The Friends Pro-
gram, 2016), permettent d’augmenter la
recherche d’aide, les habiletés sociales et
de résolution de problèmes et de dimi nuer
les symptômes d’anxiété, l’évitement et la
recherche de perfectionnisme.
Certains élèves, dont ceux ayant parti-
culièrement une concomitance TDAH/
an xiété, auront besoin d’interventions
supplémentaires en petits groupes ou
de manière plus individualisée. Par
conséquent, des interventions ciblées ou
dirigées pourront être mises en place. Le
Tableau 2 propose des pistes d’interven-
tions en fonction des difficultés liées au
TDAH avec anxiété, en tenant compte des
sphères émotives et cognitives utilisées
pour expliquer les manifestations d’an xi-
été selon le modèle cognitivo-comporte-
mental.
Exemple de difficulté liée
au TDAH et à l’anxiété
Exemple
d’émotions
associées
Exemple de
pensées associées
Stratégies
suggérées
SOCIAL
L’élève a de la difficulté à gérer
ses conflits pacifiquement
(ex.: travail d’équipe, jeu d’équipe)
Colère
Agressivité
Je déteste perdre. Les
autres vont me trouver
« poche ».
Entrainement aux habiletés
sociales
Entrainement à la résolution
de problèmes
Restructuration cognitive
Autorégulation
L’élève a de la difficulté à entrer
positivement en relation avec:
Ses pairs
(ex.: s’intégrer à un jeu)
Son enseignant
(ex.: demander de l’aide)
Détresse
Frustration
Ils vont me dire non, que
je ne peux pas jouer.
Il va me dire d’essayer et
me retourner à ma place.
SCOLAIRE
L’élève a de la difficulté à réaliser
la tâche (difficultés d’apprentis-
sage).
L’élève évite la tâche.
L’élève réalise la tâche trop lente-
ment (perfectionnisme)
L’élève s’oppose à la tâche.
Peur
Panique
Colère
Je ne serai pas capable de
toute façon.
Si je coule mon examen,
mon père va « m’étriper ».
Je vais faire rire de moi
si on s’aperçoit que je ne
comprends pas.
Résolution de problèmes
Restructuration cognitive
Autorégulation
GÉNÉRAL
L’élève a de la difficulté à s’endormir
ou éprouve des problèmes liés au
sommeil.
Détresse Je vais être fatigué
demain si je ne dors pas.
Et si je m’endors encore
en classe ou si je ne suis
pas attentif, je vais me
faire chicaner.
Enseignement de
techniques de relaxation
et de respiration
Restructuration cognitive
Tableau 2
Proposition de stratégies d’intervention ciblées et dirigées pour prévenir et diminuer l’anxiété d’élèves présentant un TDAH

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L’importance de la
collaboration
L’école est un milieu tout indiqué pour
intervenir auprès des élèves ayant une
cooccurrence entre un TDAH et l’an-
xiété. Les élèves passent approximative-
ment 900 heures annuellement à l’école
(Statistique Canada, 2013) ; les manifes-
tations de l’anxiété y sont donc présentes
ainsi que ses conséquences. Par contre, le
travail fait à l’école portera encore davan-
tage ses fruits s’il se fait en collaboration
avec la famille de l’élève. En effet, la col-
laboration école-famille a fait ses preuves
en ce qui a trait aux élèves ayant un
TDAH, puisque la fréquence des contacts
et le sentiment de pouvoir collaborer sont
corrélés positivement avec le rendement
scolaire des élèves (travail de qua lité et
productivité) (Letarte et al., 2011). C’est
aussi le cas, lorsqu’il est question d’an-
xi été puisque l’implication de la famille
prédit de meilleurs résultats par rapport
à l’implantation de programmes cherchant
à prévenir l’anxiété en milieu scolaire
(Essau et al., 2012). Il faut néanmoins
prendre en compte le fait que dans le cas
de l’an xiété, les parents présentent aussi
souvent des symptômes liés à des problé-
matiques de santé mentale (Sciberras
et al., 2014). Les auteurs indiquent
cependant qu’il n’est pas évident de dire
si ce sont les problèmes des parents qui
influencent l’anxiété de leur enfant ou
l’inverse. Considérant toutefois les béné-
fices d’une collaboration école-famille
autant pour les élèves TDAH qu’anxieux,
il semble tout indiqué de développer une
relation saine dans le cas des élèves af-
Mots-clés: anxiété, TDAH, prévention, intervention, enseignant.
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cible plusieurs facteurs qui favorisent une
bonne collaboration, soit la communica-
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rencontre) dont la fréquence dépendra des
besoins spécifiques de l’élève, la con-
fiance (contacts, écoute, développement
d’un lien) et la compréhension de la réa-
lité familiale par le milieu scolaire.
En conclusion, cet article cherchait à
identifier les effets de la concomitance
entre le TDAH et l’anxiété sur l’élève et
les façons de réduire ses manifestations
et ses conséquences en milieu scolaire.
Il met en lumière l’importance de mettre
en place des interventions ciblant à la
fois l’anxiété des élèves et les caractéris-
tiques liées au TDAH dans un esprit de
collaboration famille-école.