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Die Macht ökonomischer Bildung. Das ökonomische Menschenbild und sein Einfluss auf das Demokratieverständnis

Authors:
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Die Macht ökonomischer Bildung
Das ökonomische Menschenbild und sein Einuss auf das Demokratieverständnis
SILJA GRAUPE
»I don‘t care who writes a nation‘s laws
—or crafts its advanced treaties—
if I can write its economics textbooks.«
(Paul Samuelson)
Einleitung
Wozu studiert man Volkswirtschaftslehre? Auf diese Frage antwortet Paul Samuel-
sons, der berühmteste ökonomische Lehrbuchautor aller Zeiten, mit den Worten
von John Maynard Keynes (Samuelson 1955, S. 12):
»Die Ideen der Nationalökonomen und politischen Philosophen, gleichgültig, ob
sie nun richtig oder falsch sind, sind von weit größerem Einuß, als man gemein-
hin annimmt. In Wirklichkeit wird die Welt von fast nichts anderem regiert. Prak-
tiker, die sich frei jeglichen intellektuellen Einusses wähnen, sind gewöhnlich
die Sklaven eines verstorbenen Nationalökonomen. Verrückte Politiker, die Stim-
men in der Luft hören, beziehen ihren Wahnsinn meist von irgendeinem akade-
mischen Tintenkleckser früherer Jahre. Ich bin sicher, dass die Macht von Inte-
ressentengruppen bei weitem übertrieben wird, verglichen mit dem Mißbrauch,
der immer wieder mit Ideen getrieben wird.«
Hieraus lässt sich eine wichtige These über die Funktion der Ökonomie als Wissen-
schaft gewinnen: Letzere erforscht nicht nur, was ist (positive Wissenschaft) und
was sein soll (normative Wissenschaft), sondern beeinusst durch ihre grundlegen-
den Ideen, was in der Gesellschaft überhaupt als Fakten und Normen erkannt und
anerkannt wird. Sie formt gleichsam den Sockel des Denkens, von dem aus wir über
Wirtschaft und Gesellschaft denken, ohne je über ihn nachzudenken. Sie bestimmt
im Verborgenen die Vorannahmen unserer wirtschaftlichen Vernunft, ohne je umge-
kehrt von ihr befragt zu werden. Damit legt Ökonomie fest, was uns überhaupt als
interessantes Problem oder relevante Fragestellung im Bereich des Wirtschaftlichen
erscheinen kann. Sie formt, um es mit Ludwik Fleck zu sagen, einen Denkstil: »Sie
ist Bereitschaft für selektives Empnden und für entsprechend gerichtetes Handeln.
[…] [Der Denkstil] wird zum Zwange für Individuen, er bestimmt, ›was nicht anders
gedacht werden kann‹« (Fleck 1980, S. 130).
Im Folgenden soll diese These erläutert und dabei insbesondere herausgearbeitet
werden, wie die Ökonomie ein spezisches Menschenbild prägt und wie dieses
Bild wiederum unser Verständnis von Demokratie beeinusst. Dabei gehe ich von
folgender Überlegung aus: Auch Menschenbilder können wir normalerweise nicht
In: Ursula Frost, Markus Rieger-Ladich (Hrsg.): Demokratie setzt aus. Gegen
die sanfte Liquidation einer politischen Lebensform. Vierteljahresschrift zur
wissenschaftlichen Pädagogik. Sonderheft. 2013.
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vor uns hinstellen, um sie zu betrachten. Sie prägen vielmehr die Art, wie wir uns
selbst und andere sehen und nach welchen Erklärungen wir für unser Menschsein
suchen. Im Grunde sind Menschenbilder also keine Bilder, sondern »Brillen« oder
»Filter«, durch die wir unser Wirken in der Welt selektiv betrachten: »Das Men-
schenbild ist bereits vor allem wissenschaftlichen Reektieren unlösbarer Bestand
unseres alltäglichen Handelns« (Meinberg 1988, S. 10). Mein Beitrag gliedert sich in
drei Schritte. Erstens zeige ich den Ort auf, an dem die Wirtschaftswissenschaft tat-
sächlich einen prägenden Einuss auf das Menschenbild von Bürgern zu gewinnen
sucht: die ökonomische Bildung. Zweitens gebe ich einen Einblick in die Grundzü-
ge dieser Bildungsform, wobei sie als eine Lehrbuchwissenschaft im Sinne Thomas S.
Kuhns sichtbar werden wird: als Wissenschaft, die Studierende zu keinem pluralen
wie kritischen Selbst- und Weltverständnis zu befähigen vermag. Im dritten Schritt
arbeite ich das der ökonomischen Bildung zugrunde liegende Menschenbild in seinen
wesentlichen Zügen heraus. Dabei handelt es sich, so mein Argument, um ein zwei-
geteiltes Menschenbild, auf dessen Basis sich Studierende entweder als »Nutzen-
maschinen«, »Roboter« sowie »Versuchskaninchen« verstehen lernen, oder aber als
Sozialingenieure, die andere Menschen als eben jene Maschinen, Roboter und Ka-
ninchen betrachten und nach eigenen Vorstellungen und Interessen zu manipulieren
streben. Exakt dieses Menschenbild (so argumentiere ich) spiegelt sich in einem De-
mokratieverständnis wider, wie es etwa die Bertelsmann Stiftung propagiert. Denn
dieses Verständnis legt Politik in die Hände weniger Verfahrensgestalter, welche be-
stimmen, »wann und wo wer mit wem über was womit und wozu interagiert« (Gohl
2010, S. 166). Damit ist stillschweigend die Ohnmacht der Bürger akzeptiert, wel-
che sich vorschreiben lassen müssen, wann und wo sie mit wem über was womit und
wozu interagieren.
Der Einuss ökonomischer Bildung
Weltweit boomt die ökonomische Lehre. Allein an US-amerikanischen Colleges und
Universitäten belegen jährlich 1,5 Millionen Studierende einführende Kurse in die
Volkswirtschaftlehre (vgl. Nasar 1995). Diese zumeist Econ 101 genannten Kurse
sind »die erste und letzte Berührung, die die meisten gebildeten Amerikaner mit
Angebot und Nachfrage, Grenzkosten, komparativen Vorteilen und anderen Grund-
prinzipien dieser trostlosen Wissenschaft (dismal science) haben« (ebd.2). Für die
ungefähr 360.000 Studierenden wirtschaftswissenschaftlicher Fächer an deutschen
Hochschulen und damit fast 17% aller deutschen Studierenden3 gilt ähnliches: Auch
sie werden in den ökonomischen Grundlagenfächern der Mikro- und Makroökonomie
verpichtend mit dem volkswirtschaftlichen Denken konfrontiert. Auch wenn sich in
der Vergangenheit die meisten Professoren »auf eine esoterische Art der Forschung
konzentrierten, die ihnen den nächsten Nobelpreis einzubringen versprach«, so er-
greifen heutzutage immer mehr die Chance, im Rahmen dieser Lehre »die Köpfe
der nächsten Generation von politischen Führern, Führungskräften […] und weite-
ren Angehörigen der […] Elite zu formen« (Nasar 1995). Dabei geht es keineswegs al-
lein um die Gestaltung einzelner Vorlesungen oder Seminare. Vielmehr streben zu-
mindest die Großen der Zunft danach, in Form ihrer Lehrbücher den ökonomischen
Lehrkanon an nahezu allen Universitäten der Welt zu diktieren.
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Zunächst geht es dabei um die Vormachtstellung auf einem riesigen Markt. Allein in
den USA beträgt das Marktvolumen für einführende ökonomische Lehrbücher um die
fünfzig Millionen Dollar pro Jahr. Von den dreißig bis vierzig Büchern, die um die-
ses Volumen konkurrieren, sichert sich eine Handvoll den Löwenanteil. Von diesen
»Blockbustern«, wie die New York Times sie nicht ohne Bewunderung nennt, verkau-
fen sich Jahr für Jahr an die 50.000 Stück zu einem Preis von je etwa fünfundfünf-
zig Dollar (vgl. Nasar 1995). Von Paul Samuelsons Economics wurden in den ersten
fünfzehn Auagen (d.h. von 1948-95) bereits ungefähr vier Millionen Exemplare ab-
gesetzt, wobei die mehr als vierzig Übersetzungen nicht eingerechnet sind (Skou-
sen 1997). Ähnlich steil verlaufen die Karrieren anderer Lehrbuchautoren, so etwa
die von N. Gregory Mankiw. Der Verlag Harcourt Brace gewährte dem ehemaligen
Berater von Georg W. Bush nicht allein einen Rekordvorschuss von über 1,4 Millio-
nen Dollar für dessen Lehrbuch Principles of Economics, sondern auch eine Tantie-
me von zweiundzwanzig Prozent für jedes der mittlerweile weit über eine Million
verkauften Buchexemplare, wobei auch hier die Einkünfte aus über zehn Überset-
zungen nicht mitgezählt sind (vgl. Nasar 1995).
Doch den Superstars des ökonomischen Lehrbuchmarktes geht es keineswegs al-
lein um Geld und Reichtum. Nach eigenem Bekunden steht für sie vielmehr der
Kampf um die besten Köpfe der Gesellschaft im Vordergrund. »Die besten drei oder
vier Lehrbücher, vielleicht sogar die ersten 10, sind lukrativ, ausgesprochen lukra-
tiv sogar«, sagt etwa Mankiw, »aber Ökonomen sind [letztlich] Missionare« (zitiert
in Nasar 1995). Paul Samuelson formuliert es so: »My interest was not so much in
dollars as in inuencing minds« (zitiert in Gottesman/Ramrattan/Szenberg 2005,
S. 98). Hier, wie an der Tatsache, dass Autoren wie Samuelson gerade in den Ver-
einigten Staaten immer wieder als »Hohepriester« und deren Werke als »Bibeln«
oder »Evangelien« gepriesen werden4, zeigt sich: Ökonomische Standardlehrbücher
sollen keineswegs nur millionenfach gekauft, sondern auch millionenfach gelesen
sowie deren Inhalte, mit Druck von Noten und Klausuren, tatsächlich gelernt und
verstanden werden.5 Es geht um die bewusste Einussnahme auf die Vorstellungen
und Einstellungen einer jeden neuen Generation:
»It is hard to gauge the inuence of Samuelson‘s textbook, or in general the im-
pact of introductory courses in economics, on U.S. policymakers or corporate
executives. Samuelson has been willing to claim, with tongue only slightly in
cheek, a considerable impact. He has made a well-known comment: ›I don‘t
care who writes a nation‘s laws — or crafts its advanced treaties — if I can write
its economics textbooks.‹ He has also expressed hope that his textbook would be
a reference guide for former students. ›When the election of 1984 rolls around,‹
he wrote in 1967, ›all the hours that the artists and editors and I have spent in
making the pages as informative and authentic as possible will seem to me well
spent if somewhere a voter turns to the old book from which he learned econo-
mics for a rereasoning of the economic principle involved‹.« (Skousen 1997, S.
149f)
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»Ökonomen«, schreibt Mankiw in seinem Vorwort für Dozenten, »haben eine einzig-
artige Art und Weise, die Welt zu sehen und vieles davon kann in ein oder zwei Se-
mestern gelehrt werden. Es ist das Ziel meines Buches, diese Denkweise (way of
thinking) der größtmöglichen Zuhörerschaft zu vermitteln und den Leser davon zu
überzeugen, dass sie vieles in der Welt erhellt.« (Mankiw 2001, vii) Kritische Öko-
nomen wie etwa Steve Keen sehen darin nichts weniger als eine massive ideolo-
gische Beeinussung: »Was ich einst als Bildung in Ökonomie ansah, ist tatsächlich
wenig besser als eine Indoktrination« (Keen 2001, xiii).
Ökonomie als Lehrbuchwissenschaft
Um einen solchen Vorwurf genauer zu verstehen, wenden wir uns zunächst einer
entscheidenden Kehrtwendung des ökonomischen Selbstverständnisses im letzten
Jahrhundert zu. Einst bestimmten sich die Wirtschaftswissenschaften über ihren
Gegenstandsbereich: Wie selbstverständlich galten sie als Wissenschaften von der
Wirtschaft (vgl. etwa Becker 1990). Auf diese Weise war recht eindeutig festge-
legt, mit was sich Ökonomen zu beschäftigen hatten. Sie sollten analysieren, was
gemeinhin als »wirtschaftlich« gilt.6 Dieser Einschränkung im Bezug auf das Objekt
der Forschung stand allerdings eine große Freiheit im Hinblick auf die Art und Weise
des Forschens gegenüber. Jeder Ökonom konnte über seinen methodischen Zugang,
also über das Wie seines Forschens frei bestimmen. In der Folge verstanden sich
die Wirtschaftswissenschaften tatsächlich als Wissenschaft im Plural: Sie vereini-
gten eine Vielzahl von Perspektiven auf das Phänomen »Wirtschaft«. Die moder-
ne Wirtschaftswissenschaft nun negiert dieses plurale Wissenschaftsverständnis und
verkehrt damit die Freiheit des Forschers in ihr exaktes Gegenteil. Insbesondere
Gary Becker, Ökonom der Chicago School of Economics und Nobelpreisträger der
Wirtschaftswissenschaften von 1992, bringt diese Umkehrung auf den Punkt: »Das,
was die Wirtschaftswissenschaft [heute] als Disziplin von anderen Disziplinen un-
terscheidet, ist nicht ihr Gegenstandsbereich (subject matter), sondern ihre Vorge-
hensweise (approach).« (Becker 1990, S. 5) Wissenschaftliche Freiheit bedeutet für
Becker, grundsätzlich alle gesellschaftlichen Bereiche zu analysieren — »von Frucht-
barkeit, Bildung und der Nutzung von Zeit über Kriminalität, Ehe und anderen sozi-
alen Interaktionen bis hin zu weiteren ›soziologischen‹, ›legalen‹ und ›politischen‹
Problemen« (ebd., S. 8). Nichts weniger als alles menschliche Verhalten wird zum
ökonomischen Forschungsgegenstand erhoben:
»Tatsächlich bin ich zur Überzeugung gekommen, dass die ökonomische Vorge-
hensweise so umfassend ist, dass sie auf alles menschliche Verhalten anwendbar
ist, gleich ob Verhalten, das sich auf Geldpreise stützt oder nur auf kalkulato-
rische Schattenpreise, wiederholte oder unregelmäßige Entscheidungen, wich-
tige oder geringfügige Entscheidungen, emotionale oder routinemäßige Ziele,
reiche oder arme Personen, Männer oder Frauen, Erwachsene oder Kinder, geni-
ale oder dumme Personen, Patienten oder Therapeuten, Geschäftsmänner oder
Politiker, Lehrer oder Studenten« (ebd.).
Im Zuge dieses »ökonomischen Imperialismus«7 beansprucht die moderne Wirt-
schaftswissenschaft im Hinblick auf die Wahl ihres Forschungsgegenstandes abso-
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lute Freiheit. So umfasst sie heute wie selbstverständlich auch eine Economics of
Democracy (vgl. etwa Becker 1958). Doch erkauft sie sich diese Freiheit mit einer
substantiellen Einschränkung bei der Wahl ihrer wissenschaftlichen Vorgehenswei-
se, bei ihrer Methodik also. Der Ökonom darf (und soll!) zwar über alles in der Welt
forschen. Aber er hat dies allein aus einem einzigen Blickwinkel heraus zu tun: dem
der modernen Mikroökonomie bzw. der neoklassischen Theorie. Allein »die kombi-
nierten Annahmen maximierenden Verhaltens, Marktgleichgewichten und stabilen
Präferenzen, schonungslos und unnachgiebig angewendet, sollen das Herzstück öko-
nomischer Analyse bilden« (ebd., S. 5). Der Ökonom mag frei geworden sein, alles
in der Welt zu analysieren. Aber er hat keine Wahl mehr, nach welchen Regeln des
Denkens er diese Analyse durchzuführen hat. Um die Einheit der Wirtschaftswis-
senschaft zu gewähren, muss er der Vielfalt von Reexionsmöglichkeiten zugunsten
einer einzigen Denktechnik entsagen. Auf diese Weise wird eine Monokultur im Den-
ken begründet, die sich weit über die Grenzen dessen erstreckt, was wir gewöhn-
lich unter »wirtschaftlich« oder »ökonomisch« verstehen — bis hin zur Demokratie:
»Indeed, perfect competition is as necessary to an ideal political democracy as it
is to an ideal free enterprise system. This suggests that the analysis of the wor-
kings of a free enterprise economy can be used to understand the workings of a
political democracy« (Becker 1958, S. 106).
Oft höre ich den Einwand von Kollegen, man könne die Macht dieser Monokultur
leicht überschätzen, indem man einerseits die vielen Forschungsrichtungen abseits
des ökonomischen Mainstreams ignoriere und andererseits verkenne, dass der Main-
stream selbst seinen Ansatz kontinuierlich verbessere und verfeinere. Diese Einwän-
de mögen zwar für die Forschung mitunter gerechtfertigt sein, spätestens aber mit
Blick auf die Bildung verfehlen sie den eigentlichen Kern der Sache. Denn in den
Hörsälen der Welt zählt weder neoklassische Spitzenforschung noch deren Kritik;
beide werden nicht oder nur in höheren Semestern gelehrt. Vielmehr gilt:
»Normal science can keep the student and practitioner on the straight and nar-
row if there develops an interpretive tradition that makes it unnecessary to con-
sult the canonical texts with all their ambiguity, passion, and contingency. The
development of textbooks is a hallmark of that interpretive tradition. Teachers
of economics sometimes complain that, pedagogical style apart, current econo-
mics textbooks are almost all alike. […] The existence of canonical textbooks is
a considerable part of what distinguishes economics from other social sciences«
(Pearce/Hoover 1995, S. 184).
Paul Samuelson wird die Aussage zugeschrieben: »Es wird oft behauptet, Ökonomen
wären zu oft widersprüchlicher Meinung, aber in vielen Hinsichten sind sie sich zu
ähnlich: Wenn acht von ihnen im gleichen Bett schlafen, kann man sicher sein:
Wenn sie sich umdrehen, dann drehen sie sich wie die Eskimos alle zugleich um«
(zitiert in Weinstein 2009). Auf die Superstars des ökonomischen Lehrbuchmarktes
trifft diese Einschätzung exakt zu, insofern es sich um deren mikroökonomische Ein-
sichten handelt. In diesem Falle scheint es gar angemessen, sich, um in Samuelsons
Bilde zu bleiben, Ökonomen vorzustellen, die seit Jahrzehnten alle im gleichen Bett
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schlafen, sich dabei aber bislang niemals umdrehten — weder gemeinsam noch ge-
trennt. Sehen wir genauer hin. Die heutige ökonomische Lehre wird gemeinhin in
die beiden Bereiche der Mikro- und der Makroökonomie eingeteilt. Nur wenig ver-
einfachend gesagt, wird der Mikroökonomie dabei die Aufgabe zugeschrieben, zu-
nächst das individuelle Verhalten ökonomischer Akteure zu erklären. Hierfür teilt
sie die soziale Welt in zwei Klassen ein: eine der Konsumenten und eine der Produ-
zenten. Sodann betrachtet sie das Verhalten eines einzigen Individuums einer jeden
Klasse, um daraus auf das Verhalten aller Konsumenten oder Produzenten zu schlie-
ßen. Die Mikroökonomie vertritt damit einen methodologischen Individualismus8: Es
gilt, das Handeln von Gruppen allein aus der Aggregation individuellen Handelns he-
raus zu erklären. Auf dieser Grundlange entsteht sodann das Bild idealer Märkte:
Es werden vereinzelte Nachfrager mit je schon gegebenen Präferenzen und eben-
so vereinzelte Anbieter mit je schon festgelegten Gewinnabsichten so gedacht, als
würden sie im Tausch zum ersten Mal aufeinander treffen. Soziale Interaktion wird
damit als Ergebnis, nicht aber als die Voraussetzung individueller Nutzen- und Ge-
winnkalküle beschrieben. Die moderne Makroökonomie übernimmt diesen Grund-
gedanken unwidersprochen, um sich sodann der Darstellung und Gestaltung der
Wechselwirkungen verschiedener Märkte, etwa der Güter-, Arbeits- und Kapital-
märkte, zu widmen. Sie wird, anders gesagt, als mikrofundiert verstanden. Bereits
dieser rudimentären Beschreibung lässt sich entnehmen, dass gerade die Mikroö-
konomie als maßgeblich für die Begründung desjenigen Menschenbildes zu gelten
hat, welches allen weiteren ökonomischen Beschreibungen gesellschaftlicher Zu-
sammenhänge zugrunde liegt. Doch genau hier gilt: Auch wenn bereits die makro-
ökonomischen Inhalte aller gängigen Lehrbücher einen »überraschenden Grad der
Übereinstimmung aufweisen« (Walstad/Watts/Bosshard 1998, S. 198f), so stellt die
Mikroökonomie exakt jenes Gebiet dar, »in dem der Sieg der frühen Pädagogik von
Samuelson nahezu vollständig ist und in dem sich die Überzeugungen der Ökonomen
am wenigsten gewandelt haben« (Skousen 1997, S. 138). Gleich ob auf Griechisch,
Deutsch, Chinesisch, Japanisch, Hebräisch, Serbokroatisch oder Spanisch und gleich
unter welchem Titel: im Hinblick auf das grundlegende Verständnis vom Menschen
und seinem Handeln etablieren alle wichtigen ökonomischen Lehrbücher unserer
Zeit eine einzige, einheitliche Sprache.
Um diesem Phänomen genauer auf die Spur zu kommen, schlage ich vor, die Mikro-
ökonomie als eine Lehrbuch- oder Normalwissenschaft aufzufassen, wie Thomas S.
Kuhn sie beschreibt:
»In the early stages of the development of any science different men confron-
ting the same range of phenomena, but not usually all the same particular phe-
nomena, describe and interpret them in different ways. What is surprising, and
perhaps also unique in its degree to the eld we call science, is that such initial
divergences should ever largely disappear. For the do disappear to a very consi-
derable extent and then apparently once and for all.« (Kuhn 1996, S. 17)
Tatsächlich basieren alle gängigen volkswirtschaftlichen Lehrbücher nahezu aus-
nahmslos auf einer einzigen ökonomischen Theorie menschlichen Handelns, die be-
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reits Mitte des 19. Jahrhunderts begründet wurde: der Neoklassik. Auf diese Weise
enthalten sie den Studierenden die in der Wirtschaftswissenschaft übliche Vielfalt
der Perspektiven, Bilder und Vorstellungen vor:
»More than a decade before I became an undergraduate, a major theoretical
battle had broken out over the validity of economic theory. Yet none of this tur-
ned up in the standard undergraduate or honours curriculum — unless it was rai-
sed by some dissident instructor. There were also entire schools of thought which
were antithetical to conventional economics, which again were ignored unless
there was a dissident on staff« (Keen 2001, S. xiii).
Die Lehrbuchwissenschaft begründet hierfür ein pädagogisches Konzept, das im We-
sentlichen auf einer Geschichtsvergessenheit, genauer gesagt auf einer nahezu voll-
ständigen Vergessenheit der eigenen Geistes- und Ideengeschichte beruht:
»Textbooks, however, [are] pedagogic vehicles for the perpetuation of nor-
mal science […] Textbooks thus begin by truncating the scientist’s sense of his
discipline’s history and then proceed to supply a substitute for what they have
eliminated. Characteristically, textbooks of science contain just a bit of history,
either in an introductory chapter or, more often, in scattered references to the
great heroes of an earlier age. From such references both students and profes-
sionals come to feel like participants in a long-standing historical tradition. Yet
the textbook-derived tradition in which scientists come to sense their participa-
tion is one that, in fact, never existed” (Kuhn 1996, S. 138).
Gewiss hat Kuhn selbst diese Aussage lediglich mit Blick auf die Naturwissenschaf-
ten getroffen. Doch strebt die Ökonomie seit ihren Ursprüngen im 18. Jahrhundert
danach, eine Wissenschaft zu sein, »die den physikalisch-mathematischen Wissen-
schaften in jedem Aspekt gleicht« (Walras 1969, S. 71). Und dieser Eifer spiegelt
sich gerade auch in einer Geschichtsvergessenheit wider, in deren Zuge ökono-
mische Lehrbücher ebenso die Herkunft und bewegte Geschichte ihrer Wissenschaft
verschleiern und bis zur Unkenntlichkeit verkürzen, wie dies Kuhn für die Natur-
wissenschaften festgestellt hat. So ndet sich etwa in den ersten Ausgaben von
Samuelsons Economics gerade einmal eine einzige Seite zur Geschichte der Wirt-
schaftswissenschaften (1955, S. 12-13). Diese formuliert Samuelson als eine »Ah-
nengalerie«, in der er allein John Maynard Keynes und Adam Smith lobt, Karl Marx
als »schwarzes Schaf« bezeichnet sowie David Ricardo und John Stuart Mill zumin-
dest noch nennt.9 In den neueren Ausgaben seines Lehrbuches fehlt selbst diese ru-
dimentäre Darstellung; stattdessen nden sich allein wenige verstreute Hinweise
auf »wichtige Figuren der Wirtschaftswissenschaften« (Samuelson/Nordhaus 2005,
S. xx). Wird dem Studierenden auf diese Weise eine saubere Verortung der ge-
lehrten Positionen und Ansätze innerhalb der ursprünglichen Vielfalt ökonomischer
Meinungen und Perspektiven bereits nahezu unmöglich, so verzichten andere Lehr-
bücher selbst auf diese sporadischen Bezüge zur Geistes- und Ideengeschichte. Man-
kiw etwa erwähnt sie mit keinem Wort (vgl. Mankiw 2001), ebenso wenig Varian
(vgl. Varian 2007).
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»Die Geringschätzung historischer Fakten ist tief, und möglicherweise gar funkti-
onal, in der Ideologie der wissenschaftlichen Profession verankert« (Kuhn 1996, S.
138). Doch mit dem Verlust der eigenen Geistes- und Ideengeschichte geht auch
ein Bewusstsein für die Pluralität der Perspektiven und methodischen Zugangswei-
sen verloren, die die Wirtschaftswissenschaften einst auszeichneten. Wirtschaft und
Gesellschaft vermögen je als andere zu erscheinen, je nachdem aus welcher Per-
spektive oder durch welche »methodische Brille« wir sie betrachten. Manche zen-
tralen Probleme der gegenwärtigen Wirtschaft bleiben gar vollständig im Dunkeln,
solange wir sie allein aus dem Blickwinkel des ökonomischen Mainstreams betrach-
ten. So legt etwa Norbert Häring in seiner Studie »Markt und Macht« (Häring 2010)
dar, wie die Lehrbuchökonomie systematisch verhindert, Phänomene wirtschaft-
licher Macht adäquat in den Blick zu nehmen. Ähnliches lässt sich auch für die Kre-
ativität (vgl. Brodbeck 1996) oder die inhärente Dynamik der Märkte (vgl. Schumpe-
ter 1942; Sraffa 1926; Keen 2010) zeigen. Auf diese Weise wird einer systematischen
Blindheit Vorschub geleistet, die bereits Joan Robinson zu folgender Frage veran-
lasst hat:
»It is true that we cannot, in the time available, teach everything that we would
like. But why do we pick out for treatment just that selection of topics that is
least likely to raise any questions of fundamental importance?« (Robinson zitiert
in Hill/Myatt 2010, S. 1)
»Zugespitzt formuliert zeigt sich: Das Denken verändert die Dinge. […] Die Frei-
heit des Denkens hängt auch davon ab, dass man zwischen unterschiedlichen Denk-
weisen wählen kann.« (Hedtke 2008, S. 5f) So richtig und wichtig diese Einsicht
auch ist, so vollständig wird sie von einer Lehrbuchökonomie ignoriert, für die »Mul-
tiperspektivität« ein Fremdwort darstellt, das im Gegensatz zur Geschichte noch
nicht einmal mehr als Möglichkeit erwähnt wird. »Für jede wichtige ökonomische
Frage existieren widerstreitende Konzepte und Theorien, die zu verschiedenartigen
Schlussfolgerungen führen. Das Problem aber ist, dass diese Theorien kurzerhand
abgelehnt werden, wenn sie in den Lehrbüchern nicht gar gänzlich fehlen« (Adler
2010, S. xv). »Werden einem [aber] die Alternativen vorenthalten, weiß man nicht
einmal, dass man wählen könnte, wenn man die unterschiedlichen Denkkonzepte
kennen würde« (Hedtke 2008, S. 6).
Einen solchen Methodenmonismus treiben insbesondere die neueren Lehrbücher auf
die Spitze, insofern sie ihre eigene Perspektive noch nicht einmal als Erkenntniswei-
se deutlich machen. Es existiert ein systematischer Unterschied zwischen Beobach-
tetem und Beobachter, zwischen Erkanntem und Erkennendem, und es ist die Auf-
gabe einführender Kapitel über Umfang und Methoden der Wissenschaft auf diesen
Unterschied zumindest aufmerksam zu machen. Was dem Ökonomen als Wirtschaft
erscheint und wie es dies tut, ist keinesfalls einfach mit wirtschaftlicher Realität
gleichzusetzen. Doch etwa Varian sieht solche Überlegungen schlicht als überüs-
sig an. Explizit schreibt er, es sei »eher unangebracht, das Studium der Ökonomie
damit zu beginnen« (Varian 2007, S. 1). Mankiw geht gar noch einen Schritt wei-
ter, indem er zu Beginn seines Lehrbuches »10 Prinzipien der Ökonomie« dergestalt
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erläutert, als seien sie bloße Tatsachen, nicht aber hochgradig selektive Beschrei-
bungen von Tatsachen (vgl. Mankiw 2001, S. 3-17). Somit verleitet er Studierende
dazu, einen bestimmten Blick auf die soziale Wirklichkeit unkritisch mit der sozia-
len Wirklichkeit selbst zu verwechseln oder gar gleichzusetzen. Zumindest bei Paul
Samuelson lässt sich erahnen, dass eine solche Gleichsetzung keineswegs uninten-
diert, sondern bewusstes pädagogisches Programm ist. So konfrontiert er etwa Mil-
lionen Studierende gleich zu Beginn seines Lehrbuches mit folgender Aussage: Wir
müssen
»vorerst in uns die Fähigkeit entwickeln, die Dinge unbeteiligt und unvoreinge-
nommen zu sehen, d.h. sie so zu sehen, wie sie wirklich sind, und zwar ohne
Rücksicht darauf, ob uns das angenehm oder unangenehm ist. […] Wir wissen,
daß ein Arzt, der die Krankheit leidenschaftlich bekämpft, lernen muß, die Dinge
so zu beobachten, wie sie wirklich sind. […] Entsprechend trifft auf eine gege-
bene wirtschaftliche Lage auch stets nur eine Realität zu; mag es auch noch so
schwierig sein, sie als solche zu erkennen und zu isolieren. Es gibt weder eine
Wirtschaftstheorie für Republikaner noch eine für Demokraten, noch eine für Ar-
beitnehmer oder für Arbeitgeber. Hinsichtlich der grundlegenden Preis- und Be-
schäftigungszusammenhänge bestehen denn auch unter der Mehrzahl der Nati-
onalökonomen heutzutage keine nennenswerten Meinungsverschiedenheiten
mehr.« (Samuelson 1955, S. 5f, Hervorhebung im Original)
Diese wenigen Hinweise mögen genügen, um auf die Art hinzudeuten, wie die Lehr-
buchökonomie die Wahrnehmungsweise der Studierenden systematisch auf eine ein-
zige Perspektive begrenzt. Statt aber diese Begrenzung bewusst zu machen, leitet
sie Studierende dazu an, diese Perspektive auf immer mehr wirtschaftliche wie auch
gesellschaftliche Phänomene anzuwenden und letztere auf dieser Basis in immer
verfeinertem Detail zu beschreiben. Die Entwicklung eines eigenständigen Denkens
wird so zumindest in einem wesentlichen Punkt be-, wenn nicht gar vollständig ver-
hindert: Studierende werden weder befähigt, den Voraussetzungsboden ihres eige-
nen Denkens kritisch zu reektieren noch in irgendeiner Hinsicht zu transformie-
ren. Erneut gilt, was Kuhn im Hinblick auf die Naturwissenschaften beschreibt: Die
Praxis der Wissenschaft »wird nur sehr selten einen offenen Widerspruch im Bezug
auf ihre Grundsätze hervorrufen« (Kuhn 1996, S. 11). »Sobald ein Lehrbuch als ge-
geben hingenommen wird, […] beginnt der Wissenschaftler seine Überlegungen al-
lein dort, wo ersteres aufhört. Er wird sich lediglich auf die spitzndigsten und eso-
terischsten Aspekte eines […] Phänomens konzentrieren, das seine Gemeinschaft
beschäftigt« (ebd., S. 20). Zugleich wird der Studierende von allen sozialen Pro-
blemen isoliert, die nicht mit Hilfe der begrifichen und konzeptionellen Instru-
mente der Lehrbuchwissenschaft beschrieben werden können (vgl. ebd.). Er wird,
anders gesagt, gezwungen, alle Probleme in das Reich des Irrationalen und Unwis-
senschaftlichen und damit an den Rand seiner eigenen Sprach- und Analysefähigkeit
zu verbannen, die aus der ökonomischen Perspektive nicht adäquat fokussiert wer-
den können — und mögen sie ihm als Menschen noch so offensichtlich und drängend
erscheinen.
94
Das Menschenbild der ökonomischen Lehrbuchwissenschaft
Sicherlich waren und sind die ökonomischen Annahmen über den Menschen Gegen-
stand ausführlicher wissenschaftlicher Erläuterungen und Diskussionen. Befürworter
des ökonomischen Mainstreams betonen dabei oft, dass es sich gerade beim homo
oeconomcicus um ein Modellwesen handele, das allein für einen bestimmten, hoch-
selektiven Zweck geschaffen sei (vgl. etwa Kirchgässner 1991). Ebenso beruft man
sich auf die Aussage Joan Robinsons, »ein Modell, das die ganze Buntheit der Wirk-
lichkeit berücksichtige, würde nicht nützlicher sein als eine Landkarte im Maßstab
eins zu eins« (zitiert etwa in Felderer/Homburg 1999, S. 10). Jede Theorie, so lässt
sich dieses Argument in unserem Zusammenhang deuten, müsse bestimmte Aspekte
der Wirklichkeit als »bedeutend« hervorheben (positive Abstraktion) und von an-
deren Aspekten als »bedeutungslos« oder als »verwirrenden Begleitumstand« ab-
sehen (negative Abstraktion), damit sie ihren spezischen Zweck erfüllen könne;
dies habe auch im Hinblick auf das Menschenbild zu gelten. Auch diese Aussagen
sind mit Blick auf die ökonomische Bildung zumindest in zweierlei Hinsicht irrefüh-
rend. Erstens unterstellen sie, dass dem Studierenden die Abstraktion als eigene
geistige Tätigkeit, als eigenes Werkzeug des Denkens stets vor Augen geführt wird.
Doch bei den gängigen Lehrbüchern der Wirtschaftswissenschaften ist dies keines-
wegs der Fall. Dies hängt, zweitens, damit zusammen, dass die Lehrbuchökono-
mie ihr Bild vom Menschen nicht explizit als Menschenbild sichtbar macht. Vielmehr
fungiert der homo oeconomicus als bloße Grundannahme, die im Rahmen größe-
rer Theoriegebäude allenfalls beiläug eingeführt wird. Dabei wird dem Studieren-
den weder erklärt, warum er gerade jene Eigenschaften des homo oeconomicus als
»wesentlich« für das Menschsein in der Wirtschaft zu betrachten hat, noch welche
menschlichen Eigenschaften er im Gegenzug a priori als »nebensächlich« auszublen-
den lernt. Anders gesagt, werden ihm keine expliziten Regeln an die Hand gegeben,
wie er den Menschen denken soll. Doch bedeutet dies keineswegs, dass solche Re-
geln nicht existierten. Vielmehr wirkt hier die bindende Kraft »stillschweigenden
Wissens« (vgl. Polanyi 1966), das sich Studierende im Laufe des Bildungsprozesses
aneignen, ohne es je explizit zu artikulieren. Es lässt sich hier mit gewissem Recht
von der Herausbildung eines Paradigmas sprechen, insofern »Paradigmen jenen Re-
geln [der Forschung — S.G.] vorausliegen, die von ihnen eindeutig abstrahiert wer-
den können. Gerade deswegen ist ihre Wirkung verbindlicher und vollständiger. […]
Solange Paradigmen unangetastet bleiben, wirken sie, ohne dass eine Übereinkunft
über ihre explizite Darstellung herrschte oder eine solche Darstellung überhaupt
auch nur versucht würde« (Kuhn 1996, S. 46 und S. 48f).
Doch worin besteht nun das ökonomische Paradigma im Hinblick auf das Verständnis
vom Menschen? Beginnen wir unsere Spurensuche beim »Gesetz des abnehmenden
Grenznutzens«, das alle mikroökonomischen Standardlehrbücher als zentrale An-
nahme über das Konsumentenverhalten nennen: »Dieses Gesetz besagt, dass der
Grenznutzen abnimmt, je mehr eine Person von einem Gut konsumiert« (Samuelson
2005, S. 85). Der Grenznutzen, also derjenige Nutzen, den der Konsum der letzten
erworbenen Gütereinheit bringt, soll sinken, je mehr Einheiten eines Gutes insge-
samt konsumiert werden. Samuelson erwähnt zwar richtigerweise, dass dieses Ge-
95
setz von Ökonomen vor über hundert Jahren formuliert wurde. Doch suggeriert er,
dass zur Begründung dieses Gesetzes allein eine Beobachtung aus der eigenen Er-
fahrungswelt ausreiche:
»What is the reason for this law? Utility tends to increase as you consume more
of a good. However, according to the law of diminishing marginal utility, as you
consume more and more, your total utility will grow at a slower and slower
rate. Growth in total utility slows because your marginal utility […] diminishes
as more of the good is consumed. The diminishing marginal utility results from
the fact that your enjoyment of the good drops off as more and more of it its
consumed« (Samuelson 2005, S. 85; Hervorhebungen S.G.).
Samuelson appelliert hier zunächst an die Erfahrung des Studierenden, formu-
liert aber sogleich die Denkanweisung, diese Erfahrung allein durch die Brille des-
jenigen Gesetzes zu betrachten, das es eigentlich zu begründen galt. Es liegt
ein Zirkelschluss vor, der auf unzulässige Weise Empirie und Methode, Erfahrung
und Theorie vermischt. Ähnliches lässt sich im Hinblick auf ein noch weit wich-
tigeres ökonomisches »Gesetz« feststellen, welches eine prinzipielle Unbegrenzt-
heit menschlicher Bedürfnisse postuliert, eine Nicht-Sättigung (non-satiation), wie
es im ökonomischen Fachjargon heißt. In der modernen Lehrbuchökonomie ver-
birgt sich diese Aussage im abstrakten Konzept der Indifferenzkurven, das etwa Sa-
muelson wie folgt einführt: »Beginne mit der Annahme, du seist ein Konsument,
der verschiedene Kombinationen zweier Güter kauft. Stell dir vor, dass du für jede
Kombination angeben kannst, ob sie dir lieber, weniger lieb oder gleich lieb wie
eine andere ist« (Samuelson/Nordhaus 2005, S. 101). Auch hier schränkt Samuel-
son die Wahrnehmung seiner Leser bezüglich ihrer eigenen Handlungsmöglichkeiten
von vornherein ein, ohne dies explizit kenntlich zu machen. Er installiert eine Art
Wahrnehmungslter, durch den die Welt wie selbstverständlich als bloße Ansamm-
lung von Güterbündeln erscheint, zwischen denen jeder nach seinem eigenen Nut-
zen auszuwählen hat: Es existieren Güter, die einem den gleichen Nutzen bringen,
zwischen denen man also in seiner Wahl indifferent ist und die von daher auf der
gleichen »Indifferenzkurve« liegen. Es gibt ferner Güterbündel, die mehr und wel-
che die weniger Nutzen bringen. Diese sind auf einer höheren bzw. niedrigeren In-
differenzkurve anzuordnen. Auf diese oder ähnliche Weise konstruieren alle gän-
gigen ökonomischen Lehrbücher in wenigen Absätzen eine einfache »Landkarte«, in
der der gesamte Entscheidungsraum des Menschen als bloßes »Nutzengebirge« er-
scheint (vgl. Abbildung 1): Die
»Abbildung […] gleicht einer landschaftlichen Reliefkarte. Wenn ein Wanderer
einen Pfad entlanggeht, der einer bestimmten auf einer Landkarte eingezeich-
neten ›Höhenlinie‹ folgt, wird er die Feststellung machen, daß er weder auf-
noch abzusteigen braucht. Entsprechend erfreut sich der Verbraucher, der sich
auf derselben Indifferenzkurve von einem Punkt zum anderen bewegt, bei wech-
selnder Zusammensetzung des ihm zur Verfügung stehenden Güterpakets einer
stets gleichbleibenden Bedürfnisbefriedigung. […] Beachten Sie, daß, wenn wir
das Bedürfnis nach unseren beiden Gütern steigen lassen, mit anderen Wor-
96
ten, wenn wir uns vom Koordinatenursprung in Richtung nach rechts oben ent-
fernen und die einzelnen übereinander gelagerten Indifferenzkurven unserer
Bedürfnis›landkarte‹ nacheinander schneiden, wir fortlaufend ein höheres Ni-
veau der Bedürfnisbefriedigung erreichen. Unter der Voraussetzung, daß unser
Verbraucher noch nicht saturiert sei, wird er sich über die höhere Bedürfnisbe-
friedigung, die ihm der Besitz von mehr Einheiten der beiden Güter vermittelt,
freuen« (Samuelson 1955, S. 465).
Wie nebenbei wird hier die bereits genannte zentrale Annahme über den Men-
schen eingeführt: Mag die Mikroökonomie auch einen abnehmenden Grenznutzen
im Bezug auf den Konsum eines Gutes kennen, so setzt sie dennoch voraus, dass ein
Mehr verschiedener Güter immer besser ist als ein Weniger: Bei »normalen Präfe-
renzen« gilt, dass »mehr immer gegenüber weniger vorgezogen wird« (Varian 2007,
S. 85). Es scheint, als würde die Wahl des Menschen in Abwesenheit aller äuße-
ren Zwänge durch das »Nutzengebirge« wandern und dabei immer höhere Nutzen-
niveaus erklimmen wollen. Von sich aus kommt diese Wahl, so wirkt es, niemals
zur Ruhe; rastlos muss sie größeren Güterbündeln entgegen streben. Anders gesagt,
kennt diese seltsame Wanderung im Nutzengebirge keine Grenze der Sättigung.
Auch dieses »Gesetz« erklärt Samuelson ebenso wenig wie seine Kollegen. Auch
wird nicht bemerkt, dass ein solcher Erklärungsmangel nicht einfach der notwen-
dig verkürzenden Darstellungsform von Lehrbüchern geschuldet, sondern tief in der
ökonomischen Forschungstradition verankert ist. Ein Hinweis auf den eigentlichen
Begründer der Gesetze des abnehmenden Grenznutzens und der Nicht-Sättigung,
den preußischen Nationalökonom Hermann Heinrich Gossen (1810-1858), kann dies
veranschaulichen. »Die Größe ein und desselben Genusses nimmt, wenn wir mit sei-
ner Bereitung des Genusses ununterbrochen fortfahren, fortwährend ab, bis zu-
letzt Sättigung eintritt«, postuliert Gossen bereits 1854 (Gossen 1854, S. 4f). Und
er schreibt auch: »Der Mensch richte seine Handlungen so ein, daß die Summe sei-
nes Lebensgenusses ein Größtes werde« (ebd., S. 3). Doch eigentümlich ist, wie er
dies »begründet«:
»Aber nicht bloß, daß dieses von allen Menschen ohne Ausnahme als Lebens-
zweck betrachtet wird; es ist auch unzweifelhaft der wahre Lebenszweck des
Menschen, derjenige, den sein Schöpfer gewollt hat. Denn, dass in dem Men-
schen der Wunsch, dieses Ziel zu erreichen, unvertilgbar und fortwährend ent-
steht, können wir uns nur so erklären, daß wir annehmen, der Schöpfer habe in
dem Menschen eine Kraft geschaffen, deren Wirkung als dieser Wunsch ins Da-
sein tritt, wie wir uns ja auch alle anderen Erscheinungen in der Natur durch die
Annahme entsprechender, nach bestimmten Gesetzen wirkender Kräfte zu erklä-
ren versuchen. […] Ihr Zweck, und somit der Zweck des Schöpfers beim Schaffen
derselben, kann darum gar kein anderer gewesen sein, als daß er diese Wirkung
wollte, daß er es wollte, daß der Mensch ihrer Weisung folge. Mithin heißt es die
Zwecke des Schöpfers ganz oder theilweise vereiteln, wenn man diese Kraft ganz
oder theilweise vernichten wollte, wie dieses doch durch so manche von Men-
schen gegebene Moralvorschrift beabsichtigt wird. Wie aber kann ein Geschöpf
97
seine Anmaßung so weit treiben, die Zwecke seines Schöpfers ganz oder theil-
weise vereiteln zu wollen!« (ebd., S. 2f).
Hier zeigt sich: Eine wahre Begründung des Gesetzes des abnehmenden Grenznut-
zens erfolgt bei Gossen nicht. Vielmehr kommt es zu einem Reexionsstopp, der
jegliche weitere Erklärung überüssig, ja gar verwerich erscheinen lässt: »Diese
Offenbarung bedarf keines Zeugnisses aus Menschenmund für ihre Echtheit und
Wahrheit; sie bekräftigt sich durch sich selbst auf so unzweifelbare Weise, daß
jeder Beweis überüssig erscheint« (ebd., S. 4). Ein solcher Stopp ist in der Ge-
schichte der Wirtschaftswissenschaften keineswegs ein Sonderfall; er ndet sich
etwa auch bei Adam Smith, dem Begründer der Ökonomie als Wissenschaft. Denn
auch der schottische Moralphilosoph fordert, das Wirken seiner berühmten »un-
sichtbaren Hand« jenseits der Grenze aller wissenschaftlichen Erklärbarkeit anzu-
siedeln (vgl. Ulrich 1991). Dieses Wirken sei, so Smith, der Schaffenskraft eines Uhr-
machers gleich »in Wirklichkeit der Weisheit Gottes« geschuldet und von daher für
menschliche Wesen nicht rational erklärbar. Wie die Rädchen im Uhrwerk müssten
sie an dieses Wirken glauben, dürften es aber nicht im streng wissenschaftlichen
Sinne zu begründen suchen (vgl. Smith 1759, II.II.19). Ökonomische Standardlehr-
bücher aber machen Studierende auf die Problematik eines solchen Begründungs-
abbruches mit keinem Wort aufmerksam. Sie fordern lediglich, die Existenz sozialer
Gesetzmäßigkeiten als gegeben hinzunehmen, so als wären sie jemals richtig be-
gründet worden. Sie verleiten, anders gesagt, Studierende dazu, sich unbewusst auf
die Schultern längst verstorbener Ökonomen zu stellen, ohne sich je der Glaubwür-
digkeit dieses Fundamentes versichert, geschweige denn nach alternativen Stand-
punkten gesucht zu haben.
Gehen wir einen Schritt weiter. Über die Gesetze des abnehmenden Grenznutzens
und der Nicht-Sättigung hinaus führt die Lehrbuchökonomie die Studierenden in
die vermeintlich harte Realität der Knappheit ein: »Lasst uns dem Konsumenten
ein festes Einkommen geben. Er hat, sagen wir, sechs Dollar am Tag und sieht sich
mit festen Preisen für jede Essens- und Kleidungseinheit konfrontiert 1,50 $ für
Essen und 1,00 $ für Kleidung« (Samuelson/Nordhaus 2005, S. 103). Menschen wol-
len immer größere Güterbündel auswählen, so wird suggeriert, können dies aber
nur im Rahmen der ihnen zugestandenen Verfügungsgewalt über Einkommen, also
über Geld tun. Die eigentümliche Wanderung im Nutzengebirge kann sich nur ent-
lang einer »Einkommensgeraden« vollziehen, als wäre jegliche menschliche Ent-
scheidung wie ein Kugel auf eine bestimmte Bahnlinie eingeschränkt (vgl. Abbil-
dung 2): links von dieser Geraden dürfen Entscheidungen sich nicht bewegen, weil
den Voraussetzungen nach alles verfügbare Einkommen ausgegeben werden muss;
rechts davon können sie sich nicht bewegen, weil das Geld dafür fehlt. Somit bleibt
nur eines: »Der Verbraucher wird sich solange auf seiner Einkommensgeraden hin-
und herbewegen, bis er bei der höchsten ihm erreichbaren Indifferenzkurve ange-
langt ist« (Samuelson 1955, S. 469).
Hier zeigt sich: Erstens gibt die Lehrbuchökonomie den Studierenden nur eine ein-
zige »Karte« an die Hand, um sich in der Wirtschaft zu orientieren.10 Bei genauerem
98
Hinsehen wird zweitens offensichtlich, dass diese »Karte« in Wahrheit noch nicht
einmal analog zu einer Landkarte im Sinne einer wirklichen Orientierungshilfe ge-
dacht wird. Ihr Zweck ist vielmehr die Beschreibung eines determinierten Hand-
lungsprogrammes, das menschliche Freiheit unabänderlich auf die Wahl eines ein-
zigen Punktes in einem vorgegebenen Güterraum einschränkt. Die Studierenden
werden sodann darin bestärkt, dieses Handlungsprogramm nicht nur in allen De-
tails zu berechnen, sondern auch zur Grundlage für alle weiteren Fragen der Wirt-
schaftstheorie und -politik zu machen. Sie werden aber systematisch nicht dazu
befähigt, gleichsam nochmals einen Schritt zurückzutreten und sich eigens des Men-
schenbildes bewusst zu werden, das diesem Programm zugrunde liegt. So entgeht
ihnen etwa, dass die Lehrbuchökonomie implizit unterstellt, der Mensch könne nur
zwischen gegebenen Gütern mit vom Markt diktierten Preisen wählen, so dass gilt:
Der Handelnde hat »nicht die Wahl, wenn es darum geht, nach welchen Regeln er
seine Wahl trifft« (Baurmann 1996, S. 325). Der Mensch kann sich seine Wahlal-
ternativen auch nicht selbst schaffen, sondern stets nur zwischen gegebenen Din-
gen wählen. Im Zuge des »ökonomischen Imperialismus« gilt dieses Vorverständnis
menschlichen Handelns längst nicht nur für die Wahl zwischen Essen und Kleidung.
Es wird vielmehr auf alle Handlungsbereiche übertragen, darunter auch und gera-
de die Demokratie:
»The immediate aim of any political party is to be chosen by the electorate just
as the immediate aim of any rm is to be chosen by consumers. […] Since each
person has a xed number of votes — either 1 or 0 — regardless of the informa-
tion he has and the intelligence used in acting on this information […], it does
not ›pay‹ to be well-informed and thoughtful on political issues, or even to vote«
(Becker 1958, S. 108).
Trotz solcher »Anwendungen« des ökonomischen Menschenbildes auf alle Bereiche
menschlichen Lebens, sieht die Lehrbuchökonomie das Geld immer schon als allei-
nige »Eintrittskarte« in das Reich der Bedürfnisbefriedigung an. Man muss es besit-
zen, will man überhaupt handeln, und man muss mehr von ihm besitzen, will man
eine Steigerung des eigenen Nutzens erfahren. Umgekehrt gilt: Sobald man über ein
Mehr an Geld verfügt, so muss dies den eigenen Nutzen unweigerlich steigern. Denn
jede Erhöhung des Einkommens verschiebt den festgeschriebenen Pfad durch das
Nutzengebirge dergestalt, dass nicht nur höhere Gegenden des Nutzengebirges er-
klommen werden können, sondern auch erklommen werden müssen.
Eine weitere implizite Annahme sei noch genannt. Der Mensch muss nicht nur alle
ihm zur Verfügung stehenden Handlungsalternativen bewerten, sondern auch unter-
einander vergleichen können. Bezeichnen wir, wie in der Lehrbuchökonomie üblich,
drei Güterbündel mit A, B und C. Wenn A gegenüber B vorgezogen wird und B ge-
genüber C, so lehrt der ökonomische Mainstream, so muss der Mensch unweigerlich
auch A gegenüber C vorziehen. Ansonsten ist sein Verhalten als »irrational und in-
konsistent« und damit als der weiteren Analyse unwürdig einzustufen. »Was wir ge-
wöhnlich annehmen, ist, dass Konsumenten vernünftigerweise konsistent sind und
nicht auf unvorhersehbare Weise um sich schlagen und sich nicht selbst durch stän-
99
dige Fehler unglücklich machen« (Samuelson/Nordhaus 2005, S. 89). Was hier als
»vernünftiges« Verhalten gepriesen wird, erweist sich bei genauerem Hinsehen al-
lerdings als unvereinbar mit grundlegenden menschlichen Fähigkeiten. Die Mikroö-
konomie will nicht einfach nur Handlungen im gegenwärtigen Moment beschreiben,
sondern gibt auch vor, diese prognostizieren zu können. Hierfür muss sie zumindest
implizit von einer konsistenten Güterwahl in einer prinzipiell endlosen Zeitspan-
ne ausgehen: Wer heute A gegenüber B vorzieht und B gegenüber C, muss auch in
der Zukunft A gegenüber C vorziehen. Anders gesagt, muss das »Nutzengebirge« als
in Zeit und Raum stabil vorausgesetzt werden. Der Mensch soll seine Präferenzen
nicht von einem zum anderen Moment verändern dürfen (vgl. etwa Becker 1990).
Doch damit wird unter der Hand eine wesentliche menschliche Eigenschaft negiert
und zur Bedeutungslosigkeit verdammt: die Fähigkeit, die eigenen Bedürfnisse und
Vorlieben zu reektieren und vor diesem Hintergrund alte Entscheidungen zu über-
denken und neue Vorlieben zu entwickeln. Kurz: Es fehlt jegliche Einsicht in das
menschliche Potential, sich selbst zu verändern. Denn dieses Potential erschütterte
das Nutzengebirge einem Erdbeben gleich von innen heraus, verschöbe und ver-
böge dessen Nutzenniveaus und machte so eben gerade jene Berechenbarkeit und
Prognose menschlichen Handelns im Ansatz zunichte, die die Lehrbuchökonomie so
fraglos voraussetzt (vgl. Graupe 2005).
Wie aber lassen sich solche Aussagen über den Menschen tatsächlich begründen?
Und welche Konsequenzen ergeben sich aus dieser Begründung für das Menschen-
bild? Blicken wir erneut in die Geschichte der Wirtschaftswissenschaften, die die
Lehrbuchökonomie selbst so beharrlich verschweigt. Jenseits einer religiösen Be-
gründung der »Gesetzmäßigkeiten« der Ökonomie, wie wir sie bei Smith und Gos-
sen fanden, gilt: »Die volle Wahrheit ist, daß die Volkswirtschaftslehre in ihrer
heutigen professionellen Ausübungsweise in jenem strengen Sinne eine mechani-
stische Wissenschaft ist, wie sonst nur noch die klassische Physik« (Georgescu-Ro-
egen 1971, S. 1). »Man hat die Gesetze der gesellschaftlichen Kooperation zu er-
forschen, wie die Physiker die Gesetze der Mechanik erforschen« (Mises 1940, S.
2). Spätestens seit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts hat der ökonomische
Mainstream diese Aufforderung wörtlich genommen, als Ökonomen wie Irving Fis-
her, Léon Walras und W. Stanley Jevons begannen, das Formelinstrumentarium der
Mechanik und damit deren Vorstellung von Energie sowie die Differentialrechnung
eins zu eins auf die soziale Welt zu übertragen (vgl. Mirowski 1989). In diesem Zuge
trafen sie, mehr oder weniger bewusst, die genannten rigiden Annahmen über den
Menschen, um ihrem eigenen Anspruch an Wissenschaftlichkeit gerecht zu werden.
Sie begannen, in Nutzengebirgen zu denken, allein um menschliches Handeln mit
den gleichen Formeln beschreiben zu können, mit denen Physiker etwa den Lauf
von Kugeln berechnen. Um ihrem eigenen Wissenschaftsideal zu entsprechen, über-
setzten sie zentrale Konzepte der Mechanik in ökonomische Begriffe. »Nutzen«, so
fasst etwa eine Tabelle von Irving Fisher zusammen, sei wie »Energie« zu denken,
»Grenznutzen« wie »Kraft«, »Güterraum« wie der (physikalische) »Raum« und »ne-
gativer Nutzen« wie (physikalische) »Arbeit« (vgl. Fisher 1925, S. 85). Die Neoklas-
sik und damit auch die heutige Lehrbuchökonomie haben diese mechanistische Be-
100
grifichkeit blindlings übernommen, ohne sie je nochmals in ihren Voraussetzungen
zu überdenken.11 Dies trifft auch auf die Konzepte der Nutzen- und Gewinnmaximie-
rung zu, mit der Ökonomen heute so selbstverständlich alles menschliche Handeln
beschreiben (vgl. etwa Becker 1990). Auch sie sind nicht einer möglichst genauen
Beobachtung der sozialen Welt geschuldet, sondern dem unbedingten Willen, sozi-
ale Physik zu betreiben:
»›Mecanique Sociale‹ may one day take her place along with ›Mecanique Ce-
leste‹, throned upon the double-sided height of one maximum principle, the su-
preme pinnacle of moral as of physical science. As the movements of each par-
ticle, constrained or loose, in a material cosmos are continually subordinated
to one maximum sum-total of accumulated energy, so the movements of each
soul whether selshly isolated or linked sympathetically, may continually reali-
sing the maximum energy of pleasure. […] The invisible energy of electricity is
grasped by the marvelous methods of Lagrange, the invisible energy of pleasure
may admit of a similar handling« (Edgeworth 1881, S. 9-13).
Für das Menschenbild folgt daraus, Menschen als Maschinen zu denken, allein damit
der Ökonom rechnen kann:
»The conception of Man as a pleasure machine may justify and facilitate the
employment of mechanical terms and Mathematical reasoning in social science«
(ebd., S. 15, Hervorhebung im Original).
Hier zeigt sich: Das ökonomische Menschenbild ist gerade kein Ergebnis einer langen
Suche nach Wahrheit oder einer möglichst realistischen Beschreibung menschlichen
Handelns, sondern gleichsam das Nebenprodukt eines bestimmten, wenngleich auch
zumeist unreektierten Wissenschaftsideals. Es existiert, nur weil es dem Öko-
nomen und seiner Wissenschaft dienlich ist. Laut Milton Friedman, ebenfalls Nobel-
preisträger der Wirtschaftswissenschaften, ist ein solch instrumentelles Verständnis
der Wirtschaftstheorie insgesamt zugrundezulegen:
»Wirklich wichtige und aussagekräftige Theorien treffen zumeist ›Annahmen‹,
die weitgehend unzutreffende Beschreibungen der Realität darstellen. Allgemein
gilt, dass je aussagekräftiger die Theorie ist, desto unrealistischer die Annah-
men. […] Die entscheidende Frage im Hinblick auf die Annahmen von Theorien
ist also nicht, ob sie deskriptiv realistisch sind, sondern ob sie ausreichend gute
Annäherungen für den vorliegenden Zweck darstellen« (Friedman 1953, S. 14f,
Hervorhebung S.G.).
Mit Blick auf das Menschenbild führt Walter Bagehot genauer aus:
»Natürlich wissen wir, dass es nicht so ist, dass Menschen nicht so sind. Aber wir
nehmen das aus Gründen der Einfachheit an, als Hypothese. […] Kompetentere
Personen […] haben verstanden, dass die Englische Politische Ökonomie nicht
von realen, sondern von imaginären Menschen spricht: Nicht von Menschen, wie
wir sie beobachten, sondern von Menschen, von denen es für uns bequem ist,
anzunehmen, wie sie sind« (Bagehot 1885, S. 5, Hervorhebung S.G.).
101
Sicherlich verfolgt jeder wissenschaftliche Abstraktionsprozess ein bestimmtes Ziel
und ist in diesem Sinne als interessengeleitet anzusehen. Darauf weist gar die Lehr-
buchökonomie mitunter hin: »Der Grad der Abstraktion von der Wirklichkeit hängt
vom Zweck ab, für den das Modell geschaffen wurde« (Koutsoyiannis 1975, S. 1).
Doch das eigentliche Problem liegt an anderer Stelle. Denn weder vermittelt die
Lehrbuchökonomie die Implikationen dieser einfachen wissenschaftstheoretischen
Einsicht, noch legt sie die eigenen Zwecke ihrer hochspezischen Abstraktionswei-
se offen. »Die Wirtschaftstheorie ist eine Methode«, sagt etwa Robert Lucas, No-
belpreisträger der Wirtschaftswissenschaften von 1995, »menschliches Verhalten
zu verstehen, bei der so verfahren wird, dass man künstliche, ktive Menschen
Roboter könnte man sagen konstruiert und das Funktionieren künstlicher Wirt-
schaftsordnungen, die sich aus solchen Akteuren zusammensetzen, untersucht«
(Lucas zitiert in Brodbeck 2009, S. 97, Hervorhebung S.G.). Doch Studierende lernen
nicht, dieses gedankliche Verfahren aktiv nachzuvollziehen, sondern lediglich, die
Ergebnisse dieses Verfahrens als scheinbar unverrückbare »Fakten« zu akzeptieren.
Sie vermögen also gerade nicht zu erklären, wie und warum sie Menschen als Nut-
zenmaschinen oder Roboter denken; sie lernen dies in den ersten ein oder zwei Se-
mestern lediglich stillschweigend. Ihr weiteres Studium bietet sodann keinerlei Ge-
legenheit mehr, an diesem paradigmatischen Verständnis zu rühren. Vielmehr wird
dessen Geltungsbereich immer weiter ausgedehnt. Was Studierende zunächst als
»normales« Verhalten etwa am Beispiel der Wahl zwischen Pepsi und Pizza lernen,
wird in höheren Semestern unkritisch auf alle Situationen des Lebens übertragen:
»Wir können«, so wird gelehrt, »niemals genug von allem bekommen und müssen
daher Einbußen im Tauschhandel zwischen den verschiedenen Dingen hinnehmen,
die wir schätzen — unter Einschluß des Lebens, der Liebe und der trivialsten aller
Genüsse« (Friedman 1996, S. 33, Hervorhebung S.G.). Kurz gesagt führt die Lehr-
buchökonomie Studierende auf der Grundlage eines hoch selektiven Menschenbildes
also blindlings in die bereits genannte Forschungstradition des ökonomischen Impe-
rialismus ein, von der Gary Becker sagt: »Der Horizont der Wirtschaftswissenschaft
muss erweitert werden. Ökonomen können nicht nur über die Nachfrage nach Autos
sprechen, sondern auch über Angelegenheiten wie Familie, Diskriminierung, Religi-
on, Vorurteile, Schuld und Liebe« (Becker 1993, S. , Hervorhebung S.G.).
Auf diese Weise verleitet der methodologische Individualismus der Lehrbuchökono-
mie dazu, sich nach und nach jeden einzelnen Gesellschaftsbereich als einen Markt
im Sinne einer Aggregation individueller Nutzenmaschinen vorzustellen. Ob Heirat,
Kirchenbesuche oder Arbeitsleben: Stets erweckt die Theorie des »vollkommenen
Marktes« den Eindruck, als fügte sich eine Vielzahl dieser Maschinen reibungslos zu
einem gigantischen Räderwerk zusammen: Die individuellen Nutzenmaximierungen
der Konsumenten führen zur gesamtwirtschaftlichen Nachfrage, die individuellen
Gewinnmaximierungen zum gesamtwirtschaftlichen Angebot. Was beide am Ende
gemeinsam bewegt, ist aber nicht der individuelle Wille, sondern einzig und allein
der »›nicht denkende‹ automatische Preismechanismus« (Samuelson 1955, S. 39).
Die ganze Welt wird gedacht, als herrschte nichts anderes als die »Zuteilung durch
den Geldbeutel«:
102
»The power of the purse dictates the distribution of income and consumption.
Those with higher incomes end up with larger houses, more clothing, and longer
vacations. When backed up by cash, the most urgently needs get fullled through
the demand curve« (Samuelson/Nordhaus 2005, S. 60, Hervorhebung S.G.).
Damit setzt die ökonomische Lehrbuchwissenschaft systematisch wie unkritisch eine
Ungleichheit der Menschen voraus, insofern sie eine ungerechte Einkommensvertei-
lung je schon als gegeben akzeptiert. Doch damit nicht genug. Sie zementiert zu-
gleich eine weitere Form fundamentaler Ungleichheit, die sie als solche allerdings
nirgends bewusst reektiert. Dabei lässt sich diese Form anhand einer einfachen
Frage herausarbeiten: Hat sich der angehende Ökonom eigentlich selbst als Nut-
zenmaschine zu verstehen? Soll der homo oeconomicus, anders gefragt, allein sein
Fremd- oder auch sein Selbstverständnis begründen? Tatsächlich lernt der Studie-
rende den marktwirtschaftlichen Wettbewerb, die »Zuteilung durch den Geldbeu-
tel« also, nicht aus einer Binnen-, sondern aus einer Art Außenperspektive wahr-
zunehmen: Wie selbstverständlich blickt er ab dem ersten Semester mit Hilfe von
Graphen und Formeln auf die Wirtschaft, als könne er sich auf sonderbare Weise
außerhalb von ihr stellen. Es scheint, als wäre er fähig, aus der Perspektive des
»Auges Gottes« auf Menschen und Märkte zu blicken. Gewiss preist bereits Adam
Smith diese Art der Betrachtung:
»Die Vervollkommnung der Verwaltung, die Ausbreitung des Handels und der Ma-
nufaktur sind große und hochwichtige Angelegenheiten. Die Betrachtung dersel-
ben macht uns deshalb Vergnügen und es ist uns an allem, was dazu dienen kann,
sie zu heben, viel gelegen. Sie bilden einen Teil des großen Systems der Regie-
rung und die Räder der Staatsmaschine scheinen mit ihrer Hilfe sich in größerer
Harmonie und mit größerer Leichtigkeit zu bewegen.« (Smith 2004, S. 317f, Her-
vorhebung S.G.)
Doch bemerkt Smith immerhin noch, dass es sich bei dieser distanzierten Beobach-
tung im Grunde um nichts anderes als eine Täuschung handelt. Explizit nennt er sie
einen »Betrug der Natur«, der die wahre Kenntnis wirtschaftlicher Wirklichkeit wir-
kungsvoll verhindert, insofern letzere Kenntnis sich nur aus der unmittelbaren Er-
fahrung, aus einer mitfühlenden Position innerhalb der menschlichen Gemeinschaft
gewinnen lässt (vgl. ebd., S. 308-320). Doch letztlich heißt Smith diesen Betrug
dennoch gut, insofern er einen Zweck zu erfüllen verspricht: »Es ist gut, daß die
Natur uns in dieser Weise betrügt. Denn diese Täuschung ist es, was den Fleiß der
Menschen weckt und in beständiger Bewegung hält« (ebd., S. 315). Allein in der Po-
sition distanzierter Beobachtung lässt sich der menschliche Geist zum Instrument
unbändigen Wachstumsstrebens formen, und allein deshalb ist diese Position gut zu
heißen. Exakt diese Einstellung übernimmt die Lehrbuchökonomie blindlings, ohne
sich allerdings des zugrundeliegenden instrumentellen Verständnis nochmals eigens
zu vergewissern, oder es gar kritisch zu überdenken. Somit trainiert sie Studieren-
de stillschweigend und alternativlos in eine mitleidlose Stellung außerhalb des wirt-
schaftlichen Geschehens ein, während sie jegliche Erkenntnisquellen negiert, wie
103
sie aus der bewussten Teilhabe an diesem Geschehen zu entspringen vermögen. Es
gilt, was Alfred Schütz ohne jeglichen kritischen Unterton bemerkt:
»Der Sozialwissenschaftler »ist nicht in die beobachtete Situation einbezogen,
die ihn nicht praktisch, sondern nur kognitiv interessiert. Sie ist nicht der Schau-
platz seiner Tätigkeiten, sondern nur der Gegenstand seiner Kontemplation. Er
handelt in ihr nicht und hat kein vitales Interesse am Ergebnis seines Handelns;
keine Hoffnungen und Befürchtungen verknüpfen sich mit den Konsequenzen sei-
nes Handelns. Er schaut auf die Sozialwelt mit demselben kühlen Gleichmut, mit
dem der Naturwissenschaftler die Ereignisse in seinem Laboratorium verfolgt.«
(Schütz zitiert in Brodbeck 2009, S. 102)
Vor diesem Hintergrund lässt sich erklären, warum etwa Samuelson den Menschen
schlicht als »guinea-pig« (Samuelson 1966, S. 64), also als Versuchskaninchen seiner
Analysen begreift. Doch in einem wesentlichen Punkt greift die Beobachtung von
Schütz noch zu kurz. Denn seine eigentümliche Position außerhalb der Gesellschaft
soll dem angehenden Ökonomen keineswegs allein als Ort der Kontemplation die-
nen. Vielmehr hält ihn seine Wissenschaft dazu an, von außen her kommend aktiv in
das Wirtschaftsgeschehen einzugreifen. So heißt es schon bei Adam Smith in der di-
rekten Fortsetzung des oben zitierten Abschnittes:
»Es macht uns Vergnügen, die Vervollkommnung eines so schönen und großar-
tigen Systems zu betrachten und wir sind nicht ruhig, bis wir jedes Hindernis,
das auch nur im mindesten die Regelmäßigkeit seiner Bewegungen stören oder
hemmen kann, beseitigt haben« (Smith 2004, S. 318, Hervorhebung S.G.).
»Der Zweck der theoretischen Wissenschaft ist […] die Beherrschung der realen
Welt« (Menger 1883, S. 33). Auch Mankiw versteht den Ökonomen in Wahrheit nicht
als desinteressierten Forscher, sondern als Sozialingenieur, der die Geschicke der
Wirtschaftsmaschine lenkt:
»Economists like to strike the pose of a scientist. I know, because I often do it
myself. When I teach undergraduates, I very consciously describe the eld of
economics as a science, so no student would start the course thinking he was
embarking on some squishy academic endeavor. […] Having recently spent two
years in Washington as an economic adviser [of Georg W. Bush — S.G.] at a time
when the U.S. economy was struggling to pull out of a recession, I am reminded
that the subeld of macroeconomics was born not as a science but more as a
type of engineering. God put macroeconomists on earth not to propose and test
elegant theories but to solve practical problems« (Mankiw 2006, S. 29, Hervor-
hebung S.G.).
»Cool heads at the service of warm hearts« (Samuelson/Nordhaus 2005, S. 7): Stu-
dierende werden nicht nur zur »leidenschaftslosen Entwicklung und Erprobung
von Theorien« (Mankiw 2001, S. 20f) angeleitet, sondern in die Rolle eines Expe-
rimentators versetzt, der einzelne Nutzenmaschinen oder ganze Staaten von Nut-
zenmaschinen zumindest gedanklich nach eigenem Belieben zu manipulieren lernt.
»Ökonomie ist wie ein System ohne Steuerrad« (Samuelson 1948, S. 255) — und die
104
Lehrbuchökonomie lässt keinen Zweifel daran, dass allein die ökonomisch gebildete
Elite dieses Steuerrad nicht nur bereitzustellen, sondern auch zu ergreifen hat:
»However, with understanding usually comes the ability to predict and to con-
trol, and this has been the case in microeconomics. The concepts and relation-
ships economists have developed […] provide the basis for the design of policies
by governments wishing to inuence the outcome of this process, or alterna-
tively for the critique of the actions governments may take« (Gravelle/Rees
1981, S. 1, Hervorhebung S.G.).
In einer anderen ökonomischen Metapher gesprochen: Wenn wir Wirtschaft als Spiel
denken, dessen Spielregeln den Akteuren je schon unabänderlich vorgegeben sind
(vgl. etwa Friedman 1971), dann hat schlicht zu gelten: »Es sind die Ökonomen, die
die Regeln des Spiels bestimmen« (Kyrer 2005, S. 7).
Es zeigt sich hier die Problematik eines zweigeteilten, ja gespaltenen Menschen-
bildes, das ökonomische Standardlehrbücher zwar vermitteln, nicht aber reektie-
ren: Auf der einen Seite gelten Menschen als Nutzenmaschinen, Roboter oder Ver-
suchskaninchen, auf der anderen Seite als Teil einer Elite, die andere Menschen als
eben jene Maschinen, Roboter, oder Kaninchen nach eigenen Vorstellungen steuert
und kontrolliert. Die Frage, ob eine solche Elite zumindest auf das Gemeinwohl ver-
pichtet werden könnte, vermag hier allenfalls als eine nachgelagerte erscheinen.
Im Grunde aber wird diese Frage im Rahmen der ökonomischen Standardforschung
ebenso wenig gestellt wie diejenige, ob eine systematische Unterscheidung zwi-
schen Spielzügen und Spielregeln, Spielern und Schiedsrichtern überhaupt sinnvoll
zu treffen ist (vgl. Graupe 2011). Im Gegensatz zur reinen Lehrbuchökonomie aber
bringt ein Forscher wie Patrick Gunning immerhin die Grundlogik des zweigeteilten
Menschenbildes seiner Wissenschaft explizit zur Sprache:
»Homo economicus must always maximize his nancial wealth in situations spe-
cied by the economist. The a priori being can create his own situations. He
can even become an economist. To put this still differently, Homo economic-
us is a puppet or robot who is programmed by the economist. The a priori being
is his own controller. It is the a priori being who encompasses the humanness in
the human being. Economic models must be peopled by individuals who are pro-
grammed by the modelbuilder. They cannot be peopled by a priori beings. The
usefulness of models lies in the fact that they enable the modelbuilder to con-
trast (1) what he can, through reection, come to know about the nature of
the a priori being with (2) the puppet or robot that he employs in his model. In
this way, he can isolate the inventive, creative, programming, controlling, alert
aspects of human nature.« (Gunning 1988, S. 168)
Dieses Bild des Sozialingenieurs ist keineswegs nur für die Wirtschaftspolitik lei-
tend. Es nimmt auch unmittelbar Einuss auf das Demokratieverständnis. Deutlich
macht dies etwa die Studie »Organisierte Dialoge als Strategie« der Bertelsmann
Stiftung (Gohl 2010). In dieser Studie ist von einem »demokratischen Erfahrungs-
raum« die Rede, den es zu entwickeln und zu erweitern gilt (ebd., S. 15). Bei ge-
105
nauerem Hinsehen zeigt sich, dass Bertelsmann diesen Raum tatsächlich wie ein ge-
regeltes Spiel denkt, das von außen gelenkt werden soll. Es geht der Stiftung um
das Design von Beteiligungsverfahren (ebd., S. 27, Hervorhebung S.G.), welches
Verfahrensgestaltern obliegt. Letztere haben mit »Beteiligungsverfahren souverän,
nämlich strategisch umzugehen« (ebd., S. 64):
»Dialoge zu organisieren heißt, auf Teilnehmer direkt oder indirekt einzuwirken,
um einen bestimmten Zweck zu erreichen. […] Der Dialog lebt von Vorausset-
zungen, die gesichert werden müssen in diesem Fall durch den Verfahrens-
gestalter. […] Organisierte Dialoge sollte man sich zwar zivil, nicht aber naiv
vorstellen. Sie sind Verhältnisse, in denen Macht zur Geltung kommt: kommu-
nikative Macht, instrumentell ausgeübte Macht, soziale Einussnahme. Sie sind
darin nicht besser und nicht schlechter als andere Formen ziviler Politik. Aber
sie nden statt unter dem Primat des reziproken, sachbezogenen und ergebni-
soffenen Austauschs der Gleichen, das vom Verfahrensgestalter überwacht wird«
(S. ebd., S. 123-127, Hervorhebung S.G.).
Demokratie wird zu »strategischen Räumen« (ebd. S, 127) umstrukturiert. Immer-
hin erkennt der Autor der Studie, dass auf diese Weise dem Verfahrensgestalter
eine Position außerhalb des demokratischen Prozesses selbst eingeräumt wird. »Die
Frage nach dem Schutz der Teilnehmer vor Missbrauch und Manipulation problema-
tisiert die Figur des Verfahrensgestalters« (ebd. S. 124). Doch wird dieses Problem
schnell wieder beiseite gedrängt — mit dem bezeichnenden Hinweis, dass die Wis-
senschaft dafür auch keine Antwort parat hätte: »Die Erörterung dieser Frage ist
notwendig, ndet in der Wissenschaft aber bislang nicht statt, schon weil der Ver-
fahrensgestalter bislang überhaupt ignoriert wird« (ebd.).
Ausblick
Die ökonomische Bildung begründet unterhalb der Oberäche der Wahrnehmung
ein Menschenbild, das die Gesellschaft aufspaltet in bloße Rädchen im Getriebe
der Wirtschaft auf der einen und Sozialingenieure auf der anderen Seite, die die-
ses Getriebe von außen her kommend nach eigenen Maßgaben steuern können. Zu-
gleich erweckt sie den Eindruck, als ob nutzen- und gewinnmaximierendes Streben
stets durch diese Steuerungsmaßnahmen sinnvoll in Grenzen zu halten sei. In die-
ser Kombination blendet sie eine wesentliche Frage vollständig aus: Was ist, wenn
sich Studierende einerseits den Gedanken des Strebens nach Gewinn und Eigennutz
zu eigen machen, zugleich aber auch stillschweigend lernen, sich in und mit die-
sem Streben außerhalb des Wettbewerbes zu stellen und sich als dessen Richter und
Lenker im Namen ihrer eigenen Ziele aufzuspielen? Einer solchen Allmachtvorstel-
lung steht die Gefahr gegenüber, dass sich junge Menschen stillschweigend allein
mit dem homo oeconomicus identizieren und sich somit zu demjenigen ohnmäch-
tigen Teil der Gesellschaft zählen, der zwar durchaus Spaß im Konsum nden, nicht
aber Welt und Selbst aktiv zu gestalten vermag. Möglich ist, dass das Menschenbild
der ökonomischen Bildung gar dazu verleitet, zwischen diesen Positionen der All-
macht und Ohnmacht beständig zu schwanken; unfähig, einen mittleren Weg zwi-
schen den Extremen zu nden.
106
In einem Demokratieverständnis, wie es etwa der genannte Studie der Bertelsmann
Stiftung zugrunde liegt, spiegelt sich dies Schwanken wider. Vordergründig werden
— in expliziter Anlehnung »an das Interesse von Wirtschaftswissenschaftlern, die Be-
deutung von Know-How, Institutionen, Verfahren und Protokollen für den Wohlstand
der Nationen zu erforschen« die Fähigkeiten beschworen, »neue Verfahren, Re-
zepte und Protokolle zu ernden, mit denen sich die materielle Welt und immateri-
elle Welt rekombinieren und reorganisieren lässt« (Gohl 2010, S. 165):
»Die Entwicklung von neuen Verfahren und Techniken beschränkt sich nicht auf
den naturwissenschaftlichen erfassbaren und ökonomisch verwertbaren Bereich
der Welt, sondern betrifft eben auch das Handwerk und die Verfahrenskunst der
politischen Welt. […] ›The proleration of these new tools of public action has
created new opportunities to tailor public action to the nature of political pro-
blems. […] Instead of a single form of action, public managers must master a
host of different technologies of public action, each with its own decision rules,
rhythms, agents, and challenges.‹ Das ist prozedurale Kompetenz: organisieren
zu können, wann und wo wer mit wem über was womit und wozu interagiert«
(ebd., S. 166).
Doch diese Kompetenz hat ihre Schattenseite: die Ohnmacht aller Bürger, die sich
vorschreiben (lassen müssen), wann und wo sie mit wem über was womit und wozu
interagieren — also den entsprechenden Anreizen gehorchen (sollen).
Mein Anliegen war es, die grundlegende Problematik eines solchen gespaltenen
Menschenbildes aufzuzeigen und zu skizzieren, wie und vor welchem Hintergrund
sie entstanden ist. Was nun die Alternativen sein mögen, muss an dieser Stelle offen
bleiben. Doch zumindest so viel: Ein erster Schritt, so meine eigenen Erfahrungen in
der Lehre, besteht darin, Studierende zu ermutigen, sich auf vielfältige Weise be-
wusst mit den selbsternannten ökonomischen »Missionaren« und deren »Bibeln« aus-
einanderzusetzen. Es sollte ihnen ein kritischer Durchgang durch das ökonomische
Denken ermöglicht werden, um tatsächlich ihren eigenen Standpunkt nden und be-
gründen zu können. »Die Schwierigkeit liegt nicht darin, neue Ideen zu nden, son-
dern den alten zu entiehen, […] die sich bis in jede Ecke unserer Köpfe hinein ver-
ästelt haben« (Keynes zitiert in Keen 2010, xii). Doch man kann nur demjenigen
entiehen, das man wirklich kennt. Wenigstens die Geistes- und Ideengeschichte
sowie die explizite Reexion des ökonomischen Menschenbildes sollten wir (wieder)
in die ökomische Lehre einführen, um junge Generationen nicht länger unter der
Hand zu Sklaven verstorbener Ökonomen und — so lässt sich dem eingangs zitierten
Bilde Keynes‘ hinzufügen — toter oder lebendiger Lehrbuchautoren auszubilden.
Anmerkungen
1 Ein Teil dieses Beitrages wird voraussichtlich 2012 in englischer Sprache im Journal of Social
Science Education unter dem Titel »The Power of Ideas ¬— Economic Education and Its Image
of Man« erscheinen.
2 Alle Übersetzungen aus dem Englischen sind die meinigen, sofern nicht anders angegeben.
107
3 Dieser Zahl liegen Daten des Statistischen Bundesamtes (2010) zugrunde. Sie gilt für das
Wintersemester 2009/2010.
4 Vgl. etwa die Nachrufe im Wall Street Journal (13. Dezember 2009), die nach Paul Samu-
elsons Tod veröffentlicht wurden. So schreibt etwa Robert Hall, Professor in Stanford: »His
book, Foundations of Economic Analysis, was a bible to my generation of economists, trained
entirely in the then-new Samuelson mode.« Samuelson schreibt über sich: »I was besieged
by groupies reminiscent of Talmudic students crowding around famous rabbis. The policeman
at the door of the White House whispers, ›I am using your book at Georgetown night school.‹
The chap who sells me a newspaper at Harvard Square condes that at Northeastern he stu-
died my book. […] Wherever I go in Europe, Asia, or Latin America, strangers greet me as an
old friend or old tormenter. I have never been to India, Russia, or China, but in my MIT of-
ce, I am asked to autograph copies of translations« (zitiert in Gottesman/Ramrattan/Szen-
berg 2005, S. 98).
5 Samuelson kennt allerdings nicht allein diesen Druck. Ihm zufolge ist das Studium der Volks-
wirtschaftslehre gar entscheidend für den Erfolg und Misserfolg im täglichen Überlebens-
kampf: »As we have come to realize, there is one overriding reason for learning the basic
lessons of economics: All your life — from the cradle to grave and beyond — you will run up
against the brutal truths of economics. […] Of course, studying economics cannot make you
a genius. But without economics, the dice of life are loaded against you« (Samuelson 2005,
S. 3, Hervorhebung S.G.). Er schreibt auch: »Daher ist es schon vom rein egoistischen Stand-
punkt von Interesse, Antwort auf […] Fragen des modernen Wirtschaftslebens zu nden« (Sa-
muelson 1955, S. 3, Hervorhebung S.G.)
6 Unter »wirtschaftlich« wird etwa die Allokation materieller Güter zur Befriedigung materi-
eller Bedürfnisse, der Marktsektor oder die Allokation knapper Mittel zur Befriedigung sich
wechselseitig ausschließender Ziele verstanden. Gemein ist diesen Denitionen, dass sie al-
lesamt Objekte ökonomischer Forschung darstellen, nicht aber die Methode benennen, mit
denen diese Objekte erforscht werden sollen.
7 Hierbei handelt es sich keineswegs um ein von Kritikern erfundenes Schimpfwort, sondern
um das explizite Selbstverständnis einer insbesondere durch die Chicago School of Econo-
mics geprägten Wissenschaft. »Ich bin ökonomischer Imperialist. Ich bin überzeugt davon,
dass gute Methoden ein weites Anwendungsfeld haben«, sagt etwa Gary Becker von sich
selbst (1993).
8 Zuerst wurde der Begriff des methodologischen Individualismus von Schumpeter verwendet
(vgl. Schumpeter 1908).
9 Über Adam Smith schreibt Samuelson genauer: »Zuerst kommt Adam Smith, ein schottischer
Junggeselle mit einer gepuderten Perücke wie George Washington, der die früheren Weis-
heiten der Verfasser von Wirtschaftsstreitschriften sowie der Konstrukteure philosophischer
Systeme in seinem Wealth of Nations (Reichtum der Nationen) (1776) zusammentrug. Er er-
kannte den Wert des freien Marktes, und da die Zeit reif war, wurden seine Lehren zur Bibel
des aufstrebenden Mittelstandes.« (Samuelson 1955, S. 12f) Über Marx sagt Samuelson: »Und
dann gelangen wir in unserer Ahnengalerie zu einem schwarzen Schaf, das sich jenseits des
Pferchs der klassischen Tradition stellte. Karl Marx, ein aus Deutschland Verbannter, arbeite-
te im Britischen Museum drauos, wobei er feierlich gelobte, dass die Bourgeoisie für all die
Leiden zu zahlen haben würde, die ihm seine Geschwüre bei der Ausarbeitung der Theorie
vom unvermeidlichen Zusammenbruch des Kapitalismus verursachten.« (Ebd.)
10 Man mag hier auf den Gedanken kommen, zumindest das Handeln von Unternehmen würde
die Lehrbuchökonomie auf eine andere Weise darstellen. Dies ist aber systematisch nicht der
Fall, insofern ihre Angebotstheorie exakt auf die gleiche Darstellungsweise zurückgreift wie
die der Nachfragetheorie. Allein benennt sie die Indifferenzkurven in »Isoquanten« und die
die Budgetgerade in »Isokostenlinien« um. Für die teilweise abstrusen Annahmen, die sich
hieraus für das Bild des Unternehmers ergeben vgl. Mirowski 1989.
108
11 Es stimmt allerdings, dass selbst den frühen Neoklassikern die Konsequenzen ihres Denkens
für das Menschenbild nicht immer vollends deutlich waren (vgl. Mirowski 1989).
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Abbildungen
Abbildung 1: »Indifferenzkurven« im »Nutzengebirge« (entnommen aus: Stocker 2002, S. 143)
111
Abbildung 2: »Optimale Wahl«: Die Wahl darf sich nur entlang der Budgetgeraden BG bewegen.
Sie erreicht am Punkt E das höchstmögliche Konsumniveau (entnommen aus: Stocker 2002,
S. 159).
Statement
Nach unserer Tagung »Verschwinden in der Sichtbarkeit — Demokratie setzt aus«
fand in Frankfurt am Main eine Konferenz des Stifterverbandes für die deutsche
Wissenschaft und des Handelsblattes statt. Ihr Titel lautete: »Ökonomie neu den-
ken«. Mich hat überrascht, wie deutlich führende Ökonomen (darunter der Chef-
volkswirt der Deutschen Bank AG, Thomas Meyer) zugaben, dass die gegenwärtigen
Wirtschafts- und Finanzkrisen auf einer Krise des ökonomischen Denkens beruhen.
Die Wirtschaftswissenschaft, so die Botschaft, hat in ihren Kernbereichen funda-
mental versagt: der Makroökonomie, der Wirtschaftspolitik sowie Finanzwirtschaft.
Doch in anderen Bereichen, so viele Referenten weiter, sei diese Wissenschaft wei-
terhin als gesund und erfolgreich einzuschätzen. Man dürfe keinesfalls den Fehler
machen, das Kind mit dem Bade auszuschütten. Ich frage mich: Sollen wir eine Wis-
senschaft, die auf ihrem ureigenen Gebiet auf beispiellose Weise gescheitert ist, in
anderen Gesellschaftsbereichen weitermachen lassen wie zuvor? Sollen wir wirk-
lich warten, bis sich die Katastrophe etwa auch in der Bildung oder in der Pege der
Alten, Schwachen und Kranken noch stärker zeigt als zuvor? Wollen wir es wirklich
zulassen, dass sich die Volkswirtschaftslehre zwar in einem anderen Gewande prä-
sentiert, dennoch aber an ihrem Anspruch der Steuer- und Beherrschbarkeit der Ge-
sellschaft festhält und damit die demokratische Idee wieder und wieder unterläuft?
Wollen wir mit ansehen, dass nun als nächstes die Verhaltensökonomie mit ihrer
Idee der Nudges der Manipulation unbewusst getroffener Entscheidungen das
Denken und Handeln in Politik und Wirtschaft entscheidend prägt?
Wie mir scheint, hat unsere Tagung »Verschwinden in der Sichtbarkeit — Demokra-
tie setzt aus« entscheidend über eine solche Idee hinausgewiesen. So herrschte bei
der Abschlussdiskussion unter den Referenten weitgehend Einigkeit darüber, dass
dem »ökonomischen Imperialismus« — wie ihn führende Nobelpreisträger der Wirt-
schaftswissenschaften selbst nennen Einhalt zu gebieten sei. Nicht ein wissen-
schaftlicher Denkstil soll länger bestimmen dürfen, wie in allen Disziplinen gelehrt
112
und geforscht wird. Gebt die Macht, so könnte man vielleicht unsere Forderung zu-
sammenfasen, wieder den Experten: den Medizinern in der Medizin, den Pädagogen
in der Pädagogik, den Soziologen in der Soziologie. Genauer: Die Macht des Denkens
ist wieder der Vielfalt der Ansätze und Perspektiven zurückzugeben. Doch auch so
bleibt eine Frage offen: Wem wollen wir dann die Wirtschaft überlassen? Der Öko-
nomie? Es dürfte während der Tagung deutlich geworden sein, dass es sich hier nur
um eine rhetorische Frage handeln kann, zumindest solange wir unter »Ökonomie«
den Mainstream der Wirtschaftswissenschaft verstehen.
Die vielen Diskussionen, die ich mit Referenten sowie Teilnehmern während und
nach der Tagung geführt habe, machen Mut, dass noch andere Wege offen stehen.
Es geht gar nicht so sehr darum, die alten Experten, Weisheiten und Patentrezepte
durch neue abzulösen. Vielmehr ist entscheidend, dass wir uns die Reexion über
die alltäglichen ökonomischen Belange wieder selbst aneignen. Der berühmte Öko-
nom John Maynard Keynes schrieb einmal: »Die Schwierigkeit liegt nicht darin, neue
Ideen zu nden, sondern den alten zu entiehen, […] die sich bis in jede Ecke un-
serer Köpfe hinein verästelt haben.« Dieser Herausforderung, so meine Beobach-
tung, haben sich viele Teilnehmer der Tagung auf beeindruckende Weise gestellt.
Auf der Tagung habe ich zugegeben ziemlich abstrakt — über das ökonomische
Menschenbild gesprochen. Lehrer, Studenten, Schüler, Wissenschaftler und Men-
schen aus anderen Tätigkeitsbereichen: Sie alle waren bereit und fähig, dieses Bild
mit ihrem eigenen Leben, mit ihren eigenen Erfahrungen in Verbindung zu bringen.
Sie konnten unmittelbar aufzuzeigen, bis in welche Ecken ihrer eigenen Lebens-
welt sich dieses Bild und die Haltung, die mit ihm verbunden ist, hinein verästelt
haben — und wie sie sich dort unmittelbar transformieren lassen. Dies hat mir ein-
mal mehr gezeigt: Wir brauchen nicht auf Experten zu warten. Wir müssen uns viel-
mehr gegenseitig befähigen, unser ökonomisches Denken und Handeln selbst zu be-
stimmen. Dass dies gelingen kann — gerade auch im Rahmen der Bildung — hat mir
unsere Tagung und die vielen Gespräche in ihrem Umfeld gezeigt. So stellt sie für
mich ein großes Zeichen der Hoffnung dar — weit mehr als jene Expertentagung in
Frankfurt.
... In line with this dominant rationality, emotional and physical experiences have been largely excluded from educational processes (Graupe 2013). Barbara Muraca (2007) explains: ...
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Article
Considering education in the context of making and unmaking sustainable futures, a growing relevance is attributed to the role of shared beliefs or mental infrastructures which shape the way people perceive crises and solutions. The currently dominant capitalist economic paradigm is seen as one such powerful belief that generates imaginaries which cannot accommodate sustainable futures. At the same time, in educational practice, social movements, and academic discussion, the perspective of degrowth has gained attention as an approach which challenges this paradigm. In this article, we address the role of education in processes of socioecological transformation in the context of degrowth. We do this from a perspective of practice, linking our experiences in non-formal education to academic discussions on education and sustainability. The aim of this article is to contribute to a pedagogy of degrowth as one path within a complex search for ways to imagine and support sustainable futures, which address root causes of the current crises. Analysing these crises as crises of conviviality, resulting from imperial modes of living and producing, we sketch the framework for sustainable futures marked by world relations of interconnectedness and solidarity. Relating a theory of transformative learning to a critical-emancipatory understanding of education, we propose two interlinked aspects for pedagogy of degrowth: creating spaces for reflection and emphasizing the political in educational settings. We discuss our practical experience as learning facilitators in non-formal educational contexts. As a cross-cutting challenge, we will touch upon the role of strengthening psychological resources in education for a degrowth society.
Full-text available
Chapter
Der Beitrag rekonstruiert die verborgenen Selbstbilder, die in Hauptwerken und Lehrbüchern der Ökonomik seit den 1870er-Jahren enthalten sind. Die Autorin analysiert die sprachlichen Selbstbeschreibungen ökonomischer Ansätze: welche Ziele setzen sie sich, für welche Personen wird die Theorie formuliert und nach welchen Kriterien wird dabei vorgegangen? Die Analyse verdeutlicht, wie weit sie sich die Lehrbuchökonomie heute von dem ursprünglichen Anspruch der Politischen Ökonomie als einer praktischen und moralischen Wissenschaft entfernt hat.
Chapter
Vorhaben, bei denen versucht wird, das Wissen festzuschreiben, welches durch die Lehrmittel transportiert in den Unterricht gelangen soll, sind nicht erst seit diesem Jahrhundert Gegenstand gesellschaftlicher Auseinandersetzungen (Stöber 2010). Zur Art, wie und unter welcher Mitwirkung solche Aushandlungsprozesse in einem demokratischen Staat geführt werden sollen, gibt es wiederum eine Reihe von normativen Modellen (Jann und Wegrich 2010). Vor dem Hintergrund der vorangehenden Analysen zu den beteiligten Akteuren, den Prozessphasen und den inhaltlichen Ausrichtungen der Lehrmittelapprobation (vgl. Kapitel 15 und 16 in diesem Band) werden nachfolgend grundlegende Modelle des Regierens mit den Beobachtungen zur Beschaffenheit der Lehrmittelpolitik in Verbindung gebracht. Besonderes Augenmerk kommt dabei dem aktuellen Modell der Good-Governance (Bogumil und Jann 2009) zu. An ihm werden die Befunde der vorangehenden Analysen erörtert und hinsichtlich möglicher Konsequenzen für die Governance in der Lehrmittelpolitik diskutiert.
Chapter
Der Beitrag von Jacobs und Sanders unterzieht das wettbewerbsförmige Leitbild der gegenwärtigen Bildungspolitik einer umfassenden Kritik. Zu diesem Zweck untersuchen die beiden Autoren in ihrer ‚Bildungskritik‘ die Lebensqualität von Studierenden anhand der Theorie des Soziologen Hartmut Rosa. Sie konstatieren, dass das Hochschulwesen immer stärker unter Beschleunigungsdruck gerät, der die studentische Lebensqualität beeinträchtigt. Der Bologna-Prozess ist dabei gleichermaßen Ausdruck wie Motor dieser Entwicklung. Zunächst werfen die Autoren jedoch einen Blick auf die Arbeiten von Masschelein und Simons und nehmen mit ihnen an, dass die Bewohner_innen des reformierten europäischen Bildungsraums sich zunehmend selbst ökonomischen Paradigmen unterwerfen sowie von ihnen unterworfen werden. Wie die Autoren anhand einer Auswertung von Zeitbudgetstudien und indirekten Messungen zeigen, hat sich das Lebenstempo der Studierenden infolge der Bologna-Reform erhöht. Dies geht mit dem vermehrten Auftreten ‚situativer‘ Identitäten der Studierenden einher, die mit Gefühlen wie Autonomieverlust und Zukunftsangst korrelieren. Der Beitrag schließt mit einem Plädoyer für eine widerständige, emanzipative und reflexive ‚Bildung in Muße‘, die imstande ist, die Logik des Komparativs, des unternehmerischen Selbst und der permanenten Beschleunigung zeitweise außer Kraft zu setzen. Damit soll sie Menschen befähigen, sich auch in einer Welt der zunehmenden sozialen Beschleunigung kritisch und verantwortungsbewusst orientieren zu können.