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FAMÍLIAS IMIGRANTES E ESCOLAS EM BARCELONA: expectativas e realidades

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O presente artigo apresenta alguns dos resultados da pesquisa de doutorado intitulada "Diálogo família e escola em contexto de diversidade", realizada no Departamento de Didática e Organização Educativa da Universidade de Barcelona. O foco principal da pesquisa foi analisar as formas de comunicação entre famílias latinoamericanas e escolas catalanas para alcançar o apoio educativo dos menores imigrantes; descrever, compreender e interpretar as representações das famílias e de professores/a de educação primária acerca da comunicação em contexto de diversidade cultural e as implicações destas representações para o processo de construção do diálogo intercultural. O estudo de uma temática desta natureza se faz relevante dentro do âmbito das políticas global, nacional e local, através do desafio posto para a convivência e o diálogo intercultural em âmbito geral, em particular, no âmbito da educação.
Graça dos Santos Costa
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FAMÍLIAS IMIGRANTES E ESCOLAS EM BARCELONA:
expectativas e realidades
Graça dos Santos Costa*
O presente artigo apresenta alguns dos resultados da pesquisa
de doutorado intitulada “Diálogo família e escola em contexto de
diversidade”, realizada no Departamento de Didática e Organização
Educativa da Universidade de Barcelona. O foco principal da pesquisa
foi analisar as formas de comunicação entre famílias latinoamericanas
e escolas catalanas para alcançar o apoio educativo dos menores
imigrantes; descrever, compreender e interpretar as representações
das famílias e de professores/a de educação primária acerca da
comunicação em contexto de diversidade cultural e as implicações
destas representações para o processo de construção do diálogo
intercultural. O estudo de uma temática desta natureza se faz relevante
dentro do âmbito das políticas global, nacional e local, através do
desafio posto para a convivência e o diálogo intercultural em âmbito
geral, em particular, no âmbito da educação.
Palavras chave: Escola; Família; Imigrações; Diálogo Intercultural.
1. Introdução
Nesse início de século, vivemos um período de muitas perplexidades,
desafios e tensões. Paradoxalmente, o mundo está mais interconectado,
foram quebradas barreiras alfandegárias, as tecnologias de informação
e comunicação modificaram o processo de trabalho, aproximaram os
mercados, as culturas e as pessoas. Nesse mesmo mundo, no entanto,
consubstaciaram-se processos discriminatórios de racismo e xenofobia
que atingem grupos socioculturais fragilizados economicamente e
agravaram-se as dificuldades sociais, a miséria, a fome e a pobreza.
* Doutora em Pedagogia pela Universidade de Barcelona, professora da Universidade do Estado da
Bahia e pesquisadora posdoutoral do Grupo de Investigação e Assessoramento Didático (GIAD)
da Universidade de Barcelona. E-mail: gracacosta@gmail.com. Amelia Rodrigues, Bahia/Brasil.
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Dentro deste novo cenário, o crescimento da imigração1 constitui um
fator que demanda novos desafios à sociedade global, especificamente a
escola, com implicação para as famílias que se convertem em foco principal
de atenção no contexto de diversidade cultural. A relação família imigrante
e escola vêm impactando a teorização educacional contemporânea através
da ênfase dada aos estudos e pesquisas sobre esse tema por autores como
Madruga2, Besalú3, Garreta4, Carrasco5, Essomba6, Aparicio e Veredas7,
Bueno y Belda8, dentre outros. Educadores e pesquisadores analisam a
necessidade de uma educação intercultural/ multicultural9 para a construção
de uma sociedade com equidade social e para o desenvolvimento de uma
cidadania e diálogo entre as diferentes culturas.
Entendendo que a educação começa na família e se prolonga na
escola, que a família é um fator imprescindível na educação das crianças,
sendo um locus privilegiado de socialização, espaço por excelência de
relações, de motivações, de transmissão de crenças, valores e hábitos, ao
mesmo tempo, a escola, instituição privilegiada de transmissão, construção
1 O fenômeno da imigração deve ser considerado com distintos enfoques e perspectivas, atendendo
a sua complexidade, entendendo as potencialidades que podem derivar do mesmo e, neste
sentido, entendendo que o fator decisivo será a educação (BUENO, José Ramón; BELDA, José
Francisco (dir.). Familias inmigrantes en la escuela). O crescimento do fenômeno migratório
internacional está produzindo grandes mudanças nas sociedades contemporâneas: mudanças
sociais, econômicas e identitárias.
2 MADRUGA TORREMOCHA, Isabel. “La escolarización de los hijos de los inmigrantes en España II”.
3 BESALÚ, Xavier. “Éxito y fracaso escolar en los alumnos diferentes. El alumnado de origen africano
en Girona”; IDEM. Diversidad cultural y educación.
4 GARRETA, Jordi. “La relación familia-escuela: una cuestión pendiente”; IDEM. “Las relaciones entre
las familias inmigrantes y la escuela”; IDEM. “Escuela, familia de origen inmigrante y participación”.
5 CARRASCO, Silvia. Inmigración, minorías y educación: ensayar algunas respuestas y mejorar algunas
preguntas a partir del modelo Ogbu y su desarrollo.
6 ESSOMBA, Miguel Ángel (org.). Construir la escuela intercultural: Reflexiones y propuestas para
trabajar la diversidad étnica y cultural.
7 APARICIO, Rosa; VEREDAS, Sonia. El entorno familiar de los menores de origen extranjero
escolarizados en Madrid.
8 BUENO, BELDA, op. cit.
9 Como sinaliza BESALÚ et alii (“Los procesos de escolarización de los alumnos de origen africano en
Cataluña. Un estudio de casos”, p. 7), ainda que o fenômeno migratório tenha proporcionado a
ocasião histórico-social que gerou o interesse pela interculturalidade, a problemática intercultural
não pode ser reduzida à questão da imigração e da incorporação dos filhos dos imigrantes na
escola. O debate sobre a interculturalidade foi impulsionado desde a década dos anos sessenta
por diversos e complexos processos socioculturais, entre outros: a reemergência, nos anos 60 e 70,
das culturas minoritárias nacionais territorializadas e sua reivindicação do direito a uma expressão
cultural autônoma - tendência que nos anos 70 e 80 se traduz em reivindicação do direito à
diferença e nos anos 90 desenvolve um tipo de comunitarismo hostil aos “outros”, aos imigrantes,
aos estrangeiros... O impacto sobre as culturas nacionais e regionais da integração européia. A
acelerada mobilidade das populações, a redução das distâncias físicas, o aumento do racismo, a
xenofobia e os conflitos culturais. O estabelecimento definitivo dos imigrantes na Europa do norte
e a passagem de “terra de emigração” a “terra de imigração” da Europa do sul.
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e reconstrução do conhecimento, locus de vivência e convivência entre
as diferentes culturas demanda colaboração dos progenitores para poder
realizar sua tarefa de forma satisfatória. No entanto, a colaboração entre
família e escola nem sempre é fluida ou frutífera como seria conveniente
que fosse. “(...) Aunque deben considerarse espacios yuxtapuestos,
a menudo lo que se percibe es la separación, la distancia, cuando no
el conflicto, entre ambos”10. A falta de entendimento entre famílias11 e
professores dificulta o trabalho comum pelo projeto educativo dos alunos
imigrantes, aumenta as desvantagens educativas dos mesmos e dificulta a
colaboração e a convivência entre as escolas e os progenitores.
A comunicação entre família e escola deve ser compreendida a
partir da diversidade de situações, interesse e expectativas que existem
entre ambos os sistemas que podem conduzir ou gerar choques entre eles:
as barreiras linguísticas que tornam a comunicação limitada, separando o
pessoal da escola dos familiares dos estudantes; a falta de disponibilidade
de alguns pais por questões de horário de trabalho, condições de vida;
nível de escolaridade insuficiente para ajudar os estudos de seus filhos;
pouco interesse ou escassa motivação para participar da vida na escola;
pouco ou quase nulo conhecimento do sistema educativo dos países
de acolhida; diferenças entres a organização hierárquica de ambos os
sistemas; as diferenças entre sistema de crenças e regras que regem
a instituição escola e as famílias; a diferença entre as expectativas e
interesses dos progenitores e instituição escolar. Todos estes elementos
podem dificultar a comunicação.12
Todos estes fatores culturais, linguísticos econômicos e institucionais
somados às espirais negativas ou positivas que se podem gerar dentro
da comunicação, através das representações, sentidos e interesses
10 GARRETA, “La relación familia-escuela..., op. cit., p. 1. As mudanças sociais e culturais recentes
favorecem a uma melhor relação entre família e escola: a melhora do nível de instrução, o
incremento da ideologia de participação, a democratização da sociedade, a atitude dos cidadãos
em relação aos serviços, reivindicando mais direitos e comprometendo-se com os serviços públicos,
dentre muitos outros fatores favoreceram a lenta, porém ascendente presença das famílias nas
escolas e a crenças de reivindicações da família como componente fundamental para ajudar e
apoiar a escola e vice-versa. No entanto, nem sempre este papel está claro ou bem entendido,
fato que gera território de controle, vigilância e ameaça de invasão de espaços, gerando uma paz
armada (Maulin apud GARRETA, “Escuela, familia…, op. cit.).
11 Não podemos ignorar o papel central da figura da mãe no acompanhamento da escolaridade
dos filhos e filhas. Embora não tenhamos mencionado neste artigo, a análise realizada indica a
pertinência de se considerar, a mediação da variável gênero com outros elementos implicados nas
formas de mobilização familiar e êxito escolar.
12 Cf. GARRETA, “La relación familia-escuela…, op. cit; IDEM. “Las relaciones entre… op. cit.; IDEM.
“Escuela, familia…, op. cit.; BUENO, BELDA, op. cit.
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conjuntos, dificultam ainda mais a participação/comunicação.13 As
percepções dos professores e professoras sobre a família determinam as
relações comunicativas, assim como as percepções das famílias podem
travar ou facilitar a comunicação. As famílias podem perceber as escolas
com grandes expectativas, um locus de apoio e ajuda a melhora social,
porém também com um sentimento insegurança, desconforto, e com
certa desconfiança pela percepção de não ter as mesmas possibilidades
dos espanhóis ou comunitários. Por outro lado, desde a instituição escolar
se geram atribuições sobre as famílias nem sempre com um caráter
positivo. São estas questões fundamentais para analisar como se geram
estas espirais de expectativas e que consequências têm a aceitação, o
desprezo da frustração.
La experiencia previa de estos progenitores, tanto en su vida
laboral como en la escolar, además de las oportunidades del
contexto, es importante por lo que supone de definición de
las actitudes y expectativas que se forman respecto a los hijos
e hijas (no siempre coincidentes) y por lo que representa de
definición e implicación en este proyecto educativo/escolar.
Pero, además, creemos que existen espirales positivas y
negativas en la comunicación que se van construyendo
y que acaban definiendo la relación que mantendrá una
familia con la escuela y sus profesionales, distancias previas,
errores de interpretación de mensajes en un determinado
momento, etc. pueden conducir a una espiral negativa
de relaciones por la mala predisposición de alguno de los
interlocutores y, por tanto, seguir generando situaciones mal
interpretadas que llevarán a un distanciamiento, cuando
no conflicto, con algún profesor, con el director, con la
escuela. Al contrario, una distancia inicial también puede
ser superada por una espiral de experiencias positivas.14
Estes espirais positivos ou negativos da comunicação15 são
gerados pelo fato de a resposta da família nem sempre acontecer de
forma esperada, assim como a resposta da escola nem sempre agradar
13 Cf. GARRETA, “La relación familia-escuela…, op. cit; IDEM. “Las relaciones entre… op. cit.; IDEM.
“Escuela, familia…, op. cit.; IDEM, “Diversidad como problema”.
14 GARRETA, “La relación familia-escuela..., op. cit., p. 4.
15 Na Espanha a comunicação família e escola se apresenta de diferentes maneiras: através de
reuniões no inicio do curso escolar que funciona como locus para apresentar os professores e
expor as estratégias, regulamentos, explicar os objetivos, etc. Existe também um outro tipo de
reunião individualizada que se chama tutoria na qual pode ser solicitada pelo professor ou pela
família para falar os êxitos e as dificuldades das crianças. Além destes espaços legais, existem
espaços não formais que funcionam como contato rápido e direto na hora da entrada e/ou saída
das escolas, as celebrações escolares, etc.
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à família.16 Assim se faz necessário melhorar os canais de comunicação
entre ambos para se conseguir melhor êxito de aprendizagem dos alunos
e alunas, sobretudo, em um contexto de diversidade cultural. Neste
sentido, necessita-se entender as expectativas dos progenitores sobre a
escola, assim como dos professores sobre as famílias de minorias étnicas,
cujo conhecimento facilitará o desenho e implementação de estratégias
didáticas e curriculares para ajudar e apoiar as ações pedagógicas dos
profissionais da educação, bem como a criar pontes de comunicação
entre ambos os sistemas, fato que é de suma importância para melhorar
o desempenho dos alunos.
2. Expectativas das famílias imigrantes sobre a escola
Existem vários fatores fundamentais que favorecem a integração
do alunado imigrante na escola. Segundo Montón17 existem quatros
âmbitos fundamentais que devem ser trabalhados para alcançar esse
objetivo: a aquisição da competência linguística, o currículo, a família e
o entorno. Destes âmbitos, que são de suma importância para integração
dos menores imigrantes, nos interessa pesquisar a relação entre família
imigrante e escola.
(...) debemos empezar por ser conscientes de que el contexto
resulta esencial en el entendimiento del fenómeno y de ello
deberían dar cuenta algunos discursos más pedagógicos
que siguen empeñados en querer entender la escuela tan
sólo con miradas desde dentro. No se trata de abandonar la
escuela, sino de situarla en su contexto para entenderla.18
Situar a escola dentro do contexto significa entender o entorno,
sobretudo em uma sociedade marcada por diferenças culturais. Assim
uma visão focalizada no contexto, no entendimento das expectativas das
famílias, na compreensão das suas crenças, dos seus valores, na análise dos
seus projetos migratórios, no entendimento de suas representações sobre
a escola, torna-se uma tarefa urgente para o sucesso da concretização de
uma proposta intercultural no âmbito da escola.
16 Os estudos apontam que as famílias não sabem até que ponto podem implicar-se na educação de
seus filhos e filhas. Existe medo de invadir o terreno profissional dos professores. Existem muitos
medos, desconfiança, incertezas e ameaça de invasão do território alheio.
17 MONTÓN SALES, María José. La integración del alumnado inmigrante en el centro escolar:
orientaciones, propuestas y experiencias.
18 GARCÍA CASTAÑO, Javier; RUBIO GÓMEZ, María; BOUACHRA, Ouafa. “Población inmigrante y
escuela en España: un balance de investigación”, p. 46.
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Entendendo que a influência do entorno é uma das condições
de integração dos alunos de origem imigrante, a acolhida dos alunos
imigrantes não se deve realizar em função deles mesmos como sujeitos
pertencentes ao centro escolar, senão considerando também o conjunto
de contexto e sistemas nos quais estes alunos se desenvolvem. Isto significa
levar em consideração a família, as entidades sociais do território.19
Compartilhando a idéia de que a família ocupa um grande espaço
no contexto de diversidade cultural, há uma grande quantidade de
estudos que colocam a família como protagonista na vida escolar das
famílias recém-chegadas. Aparício y Vereda20 apontam a influência do
entorno familiar nas condições de integração das crianças imigrantes. Na
mesma linha, Madruga Torremocha21 aponta que entre os fatores que
mais incidem na integração das crianças imigrantes no sistema educativo
espanhol estão: o idioma, a nacionalidade de origem, os hábitos do país
de origem, a família, a forma e a relação que as crianças mantém com as
alunos espanhóis e com os professores.
Ao analisar a expectativa das famílias de origem imigrante em
relação à educação dos seus filhos e filhas, as pesquisas apontam como
resultado que elas estão muito satisfeitas com o sistema educativo
espanhol, valorizando positivamente o funcionamento, o modo como
se desenvolvem as atividades.22 Essa valorização da escola decorre da
função outorgada à educação como meio de estabilidade e integração e
como via para o progresso social das famílias imigrantes. Como aponta
Rego et alii,
(…) cuando los padres escolarizan a sus hijos se crean
una serie de aspiraciones vinculadas al deseado progreso
social en el seno de la sociedad de acogida. No cabe duda
que estas expectativas condicionan las relaciones que los
hijos mantienes con los docentes y con sus compañeros, y
determina en alto grado sus éxitos académicos. Al mismo
tiempo, no podemos pasar por alto que el gradiente
de expectativas de los progenitores se encuentran
estrechamente vinculados al nivel de integración de las
familias en la sociedad de acogida.23
19 ESSOMBA, op. cit.
20 APARICIO, VEREDAS, op. cit.
21 MADRUGA TORREMOCHA, op. cit.
22 DEFENSOR DEL PUEBLO ESPAÑOL. Escolarización del alumnado de origen inmigrante en España:
análisis descriptivo y estudio empírico; BUENO, BELDA, op. cit., dentre outros.
23 REGO, Miguel A. Santos et alii. “Escuela intercultural y familias inmigrantes.Expectativas acerca de
la educación”, p. 7.
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Nessa mesma direção, outro estudo realizado por Garreta24
analisava as atitudes, as expectativas das famílias de origem africana
residentes em Lérida (Espanha), relacionando-as com a origem social, o
nível de estudo, o projeto familiar e a situação socioeconômica que viviam
naquele momento. O estudo diferenciou três grupos: famílias sonhadoras
com o projeto escolar dos seus filhos e, por consequência, com uma
atitude participativa e estimulante, vendo a escola como possibilidade de
melhoria social; um segundo grupo desiludidos pela situação econômica
instável em que se encontravam, por isso o pensamento de regressar a seus
países era muito presente, estando pouco motivados e participativos; um
terceiro grupo em transição, que devido à situação que estavam vivendo,
a escola não era vista como prioridade.
La actitud -definida como expectativa, nivel de aspiración,
interés por los estudios de los hijos, etc. - de los padres hacia
la educación, es uno de los puntos donde se concentra la
influencia familiares el rendimiento escolar…el proyecto
familiar, producto de la trayectoria inmigrante condiciona
esa actitud y, en consecuencia, las expectativas y la función
otorgada a la escuela.25
Assim, como sinaliza Garreta, a atitude da família depende do
projeto migratório.26 Este condiciona e motiva o interesse das crianças,
ajudando-as a abrir-se para as aprendizagens necessárias. A atitude
positiva e a vontade de se adaptar facilitam o processo de adaptação
escolar. Por outro lado, o refúgio, a saudade dos familiares e amigos que
deixaram ou perderam, somados ao fantasma de retornar, convertem
a situação atual em provisória, aumentando a dor das crianças e, por
conseguinte, dificultando a aprendizagem.
Outros estudos estabelecem o grau de participação e expectativa
para relacioná-las com o fator nacionalidade. De acordo com uma
investigação realizada por Santos et alii27 que tinha por objetivo saber
qual era a função que as famílias imigrantes outorgavam às escolas, para
os pais de origem árabe, as principais funções da escola na educação
de seus filhos homens seriam a preparação para o trabalho (44,3%) e
a aquisição da cultura geral (36,4%). Já na educação de suas filhas, as
24 GARRETA, Jordi. “Expectativas educativas y sociales de las familias inmigrantes”.
25 Ibidem, p. 121.
26 La influencia de actitudes positivas y negativas no prescinde de la influencia de la variable origen
social, éste es el principal de los obstáculos que deben superar, pero es necesario constatar que
hay otros factores que determinarán el éxito o fracaso escolar de los hijos de inmigrantes (Ibidem).
27 Apud REGO, op. cit., p. 4.
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principais funções seriam fornecer uma educação que as ajude a aprender
e a cumprir suas obrigações (35%) e que lhes proporcione uma formação
cultural geral (35%). No entanto, para os pais sul-americanos, todos os
seus descendentes, seja qual for o sexo, devem adquirir, por intermédio
da escola, uma formação cultural básica e, além disso, aprender a cumprir
todas as suas obrigações.
A falta de participação e implicação, segundo Madruga28, das
famílias imigrantes não devem estar relacionadas à sua origem, mas
sobretudo, com a situação de marginalização em que vivem estas
famílias. Não se deve equiparar a atitude com a cultura mulçumana,
pois a maioria das famílias são de baixa condição socioeconômica e
educativa, sendo suas atitudes em relação à educação dos seus filhos
limitadas, como habitualmente pode ocorrer em famílias nesta situação,
independentemente da cultura de origem.
Outros estudos que apontam que é comum a escola culpar a falta
de participação e integração das famílias imigrantes;29 que professores
consideram os encontros com as famílias imigrantes pouco frutíferos em
comparação com as famílias espanholas;30 e que a imagem das famílias
é construída na escola como de desinteresse pela escolarização dos seus
filhos e filhas.31
A partir das reflexões e destes estudos fica evidenciada a
complexidade32 em analisar a comunicação em contexto de diversidade
cultural. Ficam as perguntas: As escolas estão preparadas para a
participação das famílias imigrantes? As famílias imigrantes sabem como
participar da escola? Existe espaço na escola para acolher as famílias
imigrantes?
3.1. Medidas socioeducativas para acolher diversidade em um
entorno de imigração
A lei Orgânica de Educação da Espanha 2/2006, de 3 de maio
de 2006, estabelece a atenção à diversidade como princípio básico do
28 MADRUGA, op. cit.
29 CARRASCO, op. cit.
30 GARCÍA ORTIZ, Puerto. “Familiarizando al profesorado con el árabe marroquí”.
31 PÀMIES ROVIRA, Jordi. Dinámicas escolares y comunitarias de los hijos e hijas de familias inmigradas
marroquíes de la Yebala en la periferia de Barcelona.
32 Resulta importante destacar a complexidade que vive a estrutura família. Hoje em dia quase não
podemos mais falar de família, mas de contexto familiares.
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sistema educativo para atender a uma necessidade que abarca todas
as etapas educativas e todos os alunos/as. São muitos os enfoques que
vêm sendo dados na Espanha - comunidades autônomas - para acolher
a população imigrante. São medidas que vão desde a escolarização nas
aulas de plena integração dos alunos recém chegados ao tratamento
isolado destes alunos, como, por exemplo:
• Informação sobre o funcionamento da escola traduzida na língua
dos imigrantes;
• Acolhimento inicial através de entrevistas com as famílias recém
chegadas;
• Programas de ensino da língua e cultura de origem;
• Programa de educação compensatório orientado para o
desenvolvimento de habilidades linguísticas e comunicativas;
• Garantias sociais: bolsas de ajuda a restaurantes extra-escolares;
• Medidas redistribuitivas de matricula dos alunos recém chegados
em diferentes escolas (com o intuito de não formar guetos culturais);
• Tratamento das questões religiosas;
• Documentos traduzidos para todas as línguas das minorias étnicas;
• Planos de aula de acolhida traçados para ajudar a integração das
famílias e os alunos recém chegados;
• Professores vêm passando por um processo de formação e
assessoramento constante sobre o tema da diversidade;
• Especificamente na região que estamos estudando, Catalunha, a título
local foram criados pelas prefeituras: Proyecto Joves Guia, (Mataró),
del ocio infantil y juvenil (Terrassa), de la mediación intercultural, o
de la atención a los menores no acompañados (Barcelona);
• Mediação intercultural; Mediadores culturais foram contratados
para auxiliar a comunicação;33
• Plano de Entorno: Foi criado um programa que tem como objetivo
conseguir, por meio do trabalho conjunto entre escola, família e
comunidade, o êxito educativo do aluno imigrante, em todas as
suas dimensões: pessoal, social, acadêmica e laboral. Neste, as
famílias das minorias étnicas ocupam um papel importante, sendo
criados espaços específicos para informar, acolher e integrar o
ambiente escolar.
33 A mediação intercultural é um recurso profissionalizado que pretende melhorar a comunicação,
relação e integração entre as pessoas em um contexto de diversidade. Seu objetivo é resolver
os conflitos e melhorar as relações humanas entre os grupos culturalmente distintos. No âmbito
escolar, o mediador é o profissional que resolve problemas de entendimento entre professores
e alunos, problemas de convivência entre alunos e problemas de dialogo e comunicação entre
professores e famílias.
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Mesmo com todas essas proposições de integração, o diálogo
intercultural ainda é visto como um grande desafio para a educação.
A escola, como um espaço sociocultural, é um lócus privilegiado
para aprender a conviver, um espaço por excelência no qual se deve
valorizar as diferenças. No entanto, a análise da comunicação família e
escola no contexto de diversidade revela que se trata de uma realidade
bastante complexa, por isso qualquer que seja a tentativa de entender
o diálogo intercultural entre ambos os sistemas devem primar por uma
leitura plural dos referenciais que auxiliam a análise, implica, ainda, em
ampliar a perspectiva, entender a comunicação escolar não unicamente
através de uma análise enfocando o entorno micro social (subjetividades,
identidades, representações, expectativas) ou análise centrada no
contexto macro social (estrutura social, desigualdades, classes, problemas
econômicos), mas compreendê-la através de uma visão sociocultural
mais ampla, integradora e relacional de ambos os fatores.
4. Um estudo de caso sobre a comunicação família e escola em
contexto de diversidade
Através da pesquisa “Diálogo família e escola em contexto de
diversidade” buscamos analisar as formas de comunicação entre famílias
latinoamericanas e escolas catalanas para alcançar o apoio educativo
dos menores imigrantes; descrever, compreender e interpretar as
representações das famílias e de professores de educação primária acerca
da comunicação em contexto de diversidade cultural e as implicações
destas representações para o processo de construção do diálogo
intercultural.
Para realização deste propósito, abordamos este tema dentro
de uma visão holística; buscamos dialogar com referenciais múltiplos
na tentativa de entender os vários significados que fazem parte dessa
situação, compreendendo o que está instituído (políticas e programas)
para o acolhimento das famílias imigrantes no entorno educativo catalão,
mas, sobretudo saber como o instituído se institui, ou seja, como estas
políticas são corporificadas pelas representações dos sujeitos envolvidos,
indo até o cotidiano escolar onde as políticas verdadeiramente se
concretizam, onde se dão as dinâmicas das relações estudadas.
Nossa intenção em estudar a comunicação entre família escola
em um entorno de diversidade cultural não é interpretar unicamente o
que está instituído aqui na Espanha (políticas, programas, planos, etc.),
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especialmente em Catalunha no âmbito da educação intercultural, ou
centrar em uma visão da estrutura em que se concretiza estas políticas
(visão macro social), mas nosso interesse é saber como o instituído se institui
e como a estrutura se estrutura, isto é, se constrói no cotidiano, dentro
das dinâmicas das relações. Assim, pretendemos captar esse movimento,
sem desconsiderar o contexto mais amplo ou o contexto especifico, mas
ir até as práticas, aos contextos culturais, no cotidiano escolar onde as
políticas verdadeiramente se concretizam, onde acontecem a dinâmica
das relações e comunicações.
O método desse trabalho se funda na perspectiva qualitativa34,
por considerarmos ser esta a mais adequada para compreender as
representações dos professores e das famílias imigrantes acerca da
comunicação na escola. Este tipo de pesquisa se fundamenta em uma
perspectiva naturalística; a interpretação em contexto; maior ênfase no
processo do que no produto; a valorização da apreensão dos significados
atribuídos pelos pesquisados aos fenômenos estudados, à análise
indutiva.35
Para compreender o processo de significação das famílias
latino-americanas e dos professores de duas escolas catalanas sobre a
comunicação no âmbito da escola, propomos um estudo de casos em
que foram contrastadas, explicitadas e interpretadas as representações
sociais de ambos os sistemas acerca da comunicação em contexto de
diversidade. As técnicas utilizadas para obtenção das informações durante
o processo de elaboração da presente tese foram: diário de campo,
questionário, entrevista, talheres e análise de documentos. Todas estas
técnicas estão interrelacionadas, sendo cada uma complementar à outra.
4.1 Alguns resultados
Os resultados nos revelam que se trata de uma realidade bastante
complexa, por isso, buscamos analisar a diversidade de situações,
interesses e expectativas que existem entre família e escola, analisando os
fatores culturais, linguísticos, econômicos e institucionais na tentativa de
desvelar as representações de ambos os sistemas acerca da comunicação
intercultural.
34 Para maior compreensão do universo estudado, método e técnicas consultar a tese doutoral: DOS
SANTOS COSTA, Graça. Dialogo família escola em contexto de diversidade.
35 LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
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A análise dos resultados evidencia que os professores, em geral,
esperam das famílias imigrantes confiança, intercâmbio de informações
para esclarecer qualquer dúvida, colaboração nas atividades da escola,
adaptação à língua, integração socioeducativa dos seus filhos, dedicação,
interesse pelas coisas do país de acolhida e que esteja à altura das
necessidades dos seus filhos e filhas. No entanto, quando perguntamos às
famílias sobre o que esperavam deles (professores), as mesmas supunham
acompanhamento, ajuda na integração; que orientassem os erros, que
reforçassem a educação. Outros docentes ressaltavam que as expectativas
familiares sobre seu papel na educação dos seus filhos e filhas dependiam
do país de onde provinham, enfatizando que os comportamentos das
famílias eram diferenciados conforme a nacionalidade.
Outra posição muito evidenciada por parte dos professores foi que
as expectativas familiares sobre a escola estavam relacionadas com os
seus projetos migratórios, sendo estes o facilitador da integração (pessoas
que querem ficar, assumem uma postura mais aberta, fato que facilita a
comunicação e o acompanhamento dos filhos) ou dificultador (a saudade
do país de origem, a vontade de regressar, dificultam a integração
socioeducativa).
É de suma importância uma revisão das crenças por parte dos
professores na tentativa de desvelar os enquadramentos, as etiquetas
que codificam um grupo cultural de acordo com a origem, bem
como decodificar as representações das famílias sobre as identidades
profissionais dos professores. Todas as representações negativas ou
positivas favorecem a espirais na comunicação que podem dificultar ou
ajudar no processo de apoio e ajuda família e escola.
Apesar de todas as expectativas positivas dos professores e das
famílias, a comunicação ainda não é tão fluída como deveria ser. Os
motivos da comunicação, partindo dos professores, giram em torno da
resolução de problemas de aprendizagem e de comportamento dos
alunos; ao passo que os motivos que levam a maioria das famílias a se
comunicar com a escola é retroalimentar o processo de aprendizagem
de seus filhos e filhas, ou seja, como um amadurecimento mútuo, como
forma de acompanhar o desenvolvimento sócio-educativo dos seus
filhos. Segundo grande parte das famílias, a comunicação deve ser vista
Graça dos Santos Costa
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como um espaço para compartilhar opiniões, acompanhar e resolver os
problemas antes que os mesmos aflorem.36
Na tentativa de entender as dinâmicas-comunicativas entre família
e escola nos deparamos com algumas barreiras que dificultam o diálogo
intercultural. Apesar de todos os professores falarem a mesma língua das
famílias, disponibilizando-se para fazer a comunicação em castelhano,
segundo os mesmos existe in-comunicação. Para a maioria dos professores,
as dificuldades comunicativas não se resumem ao idioma, mas passam
por sentidos diferentes de palavras, conotações discursivas, políticas de
sentidos, vontade de querer entender, vontade de escutar, as percepções
das famílias sobre a escola e da escola sobre as famílias, a abertura para
as informações e a vergonha de perguntar. Porém, sob o ponto de vista
das famílias, a in-comunicação pode estar relacionada, também, à frieza
e à burocracia e à repetição contínua das informações, ao sentimento de
insegurança por parte dos professores, ao medo de serem agredidos. São
estas questões fundamentais para analisar como se geram estas espirais
positivas ou negativas e de que modo estas representações comunicativas
facilitam o sentimento de aceitação, o desprezo da frustração no âmbito
comunicativo.
Além destas barreiras idiomáticas, foram apresentadas algumas
barreiras que dificultam a comunicação família e escola: barreiras
culturais que dizem respeito ao desprezo e à não aceitação ao diferente,
à diferença de sistemas de valores das famílias e escolas forma de educar
os filhos que levam ao confronto, à formação das famílias, à bagagem
cultural dos pais, dificuldades de cumprir os horários, à própria política
de participação e comunicação de um país com o outro.
Uma outra barreira que aparece é a sócioeconômica. Segundo os
professores entrevistados, as famílias que não resolveram seus problemas
de sobrevivência não poderão desperdiçar tempo com a educação. Todos
os docentes falaram que as circunstâncias econômicas são determinantes
no processo de acompanhamento e comunicação família e escola; como
exemplo, foram citadas as intensas jornadas de trabalho, o número de
36 As tutorias (reuniões dos professores com as famílias) devem oferecer as famílias um espaço de
informação, diálogo, apoio e mediação, permitindo-lhes uma maior implicação no seguimento da
escolaridade de seus filhos. O espaço de tutoria não deve se resumir a explicar as notas obtidas
pelos alunos ou se resumirem a explicar o mau comportamento dos mesmos, mas deve ser um
lócus de ajuda e apoio e recopilação nas dificuldades de aprendizagens, apoio ao desenvolvimento
à construção de saberes, mas o desenvolvimento de sua aprendizagem e a aprendizagem da vida
social.
Famílias imigrantes e escolas em Barcelona: expectativas e realidades
154 Rev. Inter. Mob. Hum., Brasília, Ano XX, Nº 38, p. 141-162, jan./jun. 2012
pessoas que viviam em uma casa/apartamento, a atenção dedicada por
parte das famílias a seus filhos. Segundo os sujeitos das pesquisas, a
depender dos projetos migratórios das famílias, dos motivos que as levam
a imigrar poderá facilitar/dificultar a integração socioeducativa.
Estas justificativas referentes às dissonâncias entre a socialização
familiar e a escolar com base nas dificuldades econômicas das famílias
que, por sua situação de pobreza, não proporcionavam motivação/
estímulo suficientes ao desempenho escolar dos filhos e filhas e/ou
não dedicavam tempo ao acompanhamento educativo dos mesmos
não responde ao tema complexidade da realidade estudada. Reduzir a
não acompanhamento/comunicação das famílias imigrantes às escolas,
a questões econômicas é focalizar o problema da in-comunicação de
forma simplista, partindo de uma argumentação baseada na carência
sociocultural. Estes argumentos são apoiados em um modelo idealizado
de família, ou seja, ao perfil de família proveniente da classe média alta a
qual era considerada adequada e favorável ao desenvolvimento integral
dos alunos. Não podemos cair no erro de nos apoiar nos padrões das
camadas médias para avaliar as práticas familiares de escolarização nos
meios socialmente desfavorecidos.
É fundamental analisar o entorno, sem perder de vista as diferentes
dimensões que este se apresenta, por isso é imprescindível a superação
das análises fragmentadas fundadas unicamente na relação entre a
in-comunicacao família e escola através da condição de classe e/ou
diferenças culturais. É fundamental superar barreiras e romper fronteiras.
Seja qual for o tipo de choque que haja na relação família e escola, deve
ser algo a ser pensado e resolvido. O resultado da triangulação família-
sistema escolar-criança quem fica em menor posição é a criança.
5. Comunicação família escola em contexto de diversidade:
rompendo barreiras
Ainda que seja prioridade legal a participação das famílias nas
escolas, e que a legislação atenta a diversidade através de projetos
de acolhimento... parece presentarse como una tarea difícil. La baja
participación del conjunto de padres, menor entre las familias de origen
inmigrante, es el escollo principal a superar, además que las distancias y
resistencias son numerosas.37
37 GARRETA, Jordi. “Escuela, familia de origen…, op. cit., p. 152-153.
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Para romper as barreiras é necessária uma revisão das representações
que favorecem as espirais na comunicação e que podem dificultar ou
ajudar no processo de apoio e ajuda à família e à escola. Superar as
resistências, potencializar a participação de todas as famílias, melhorar
o acesso a informação, promover novos espaços de comunicação/
aprendizagem com o objetivo de ajudar as famílias e professores na tarefa
comum de educar. A construção do diálogo intercultural entre família,
imigrantes e escola passa por:
- Criação de pontes de comunicação. As famílias apesar das boas
intenções necessitam de tempo de adaptação à nova realidade social e
escolar e necessidade de formação. Daí, qualquer projeto de acolhida
a famílias imigrantes deve partir do conhecimento da realidade escolar
vivida pelas famílias, do saber construído pelas suas experiências no
âmbito escolar do país de acolhida e suas antigas experiências nas escolas
em seus países de origem. Neste sentido, é necessária uma formação
intercultural baseada na aprendizagem dialógica38 que proporcione um
amplo conhecimento da estrutura participativa da escola.
- Fomento de competência intercultural. O professor/a é um dos pólos
a mais na concretização do diálogo intercultural, mas é através deste pólo
de mediação - entre a cultura da escola, sua própria cultura e as culturas
dos alunos/as que ele exerce influência. Assim, suas atitudes e condutas,
suas crenças, suas representações e suas expectativas influem de forma
determinante na criação de uma proposta monocultural ou intercultural
no meandro das escolas. Por isso a formação para a interculturalidade deve
considerar os saberes da experiência, ultrapassando o viés unicamente
acadêmico e transmissor de formação permanente, mas promover uma
mudança na reflexão, na compreensão e na interpretação da própria
prática, assim como na capacidade de objetivá-la a partir de lócus que
promovam a autoreflexão e a reflexão compartida.39
- Revisão dos canais e motivos de comunicação. Somente medidas
de acolhida de matrícula, preenchimentos de formulários, mediadores
linguísticos, curso de idioma e abundante informações sobre a escola
não respondem à complexidade da realidade. É necessária a criação de
novas medidas de acolhida, adequando as informações aos universos
38 DOS SANTOS COSTA, Graça. “Los talleres interculturales como estrategia didáctica para favorecer
el diálogo entre familia y escuela en un entorno de diversidad cultural”.
39 TOVÍAS, Susana. Formación de los educadores interculturales. Una mirada intercultural desde el
educador en formación permanente.
Famílias imigrantes e escolas em Barcelona: expectativas e realidades
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das famílias, transformando as informações em conhecimentos/
aprendizagens. A comunicação deve ser pensada a nível curricular; os
espaços de comunicação não podem ser resumir as festas e tutorias,
tratando-se de um entorno novo, as famílias devem participar de outros
espaços dialógicos.
Enfim, a busca do êxito educativo para todos e todas é uma tarefa
urgente para todo programa que busque a igualdade de oportunidades,
daí a chamada às famílias para a participação direta e constante no
processo de aprendizagem social e educacional dos seus filhos. Trazer as
famílias imigrantes às escolas implica em aprender a viver juntos que, por
sua vez, implica viver experiência de contato com o diferente, experiência
de solidariedade, de respeito, de tolerância e de diálogo. A base para o
viver juntos é a comunicação, por isso a necessidade urgente de criar um
clima de confiança e empatia, pautado em espirais positivas tanto por
parte dos professores quanto por parte das famílias com o intuito de criar
diálogo intercultural no âmbito da escola.
6. Rompendo fronteiras: por uma epistemologia intercultural
Como explicado anteriormente, o diálogo intercultural enfrenta
numerosos barreiras, mas alguns deles dependem fundamentalmente
dos relacionamentos com o outro. Como nos explica a UNESCO
El diálogo intercultural se enfrenta a numerosos obstáculos.
Algunos obedecen a la dificultad de comunicarse en varias
lenguas, pero otros están vinculados con el poder y la
política: la discriminación, la pobreza y la explotación – que
afectan en particular a las personas que pertenecen a grupos
desfavorecidos y marginados – son barreras estructurales que
impiden el diálogo. En muchas sociedades europeas existen
asimismo organizaciones y grupos políticos que incitan al
odio “al otro”, “al extranjero” o a determinadas identidades
religiosas. El racismo, la xenofobia, la intolerancia y todas
las demás formas de discriminación rechazan la idea del
diálogo y representan una afrenta permanente.40
Por isso, a construção do diálogo intercultural se configura como o
processo de encontro entre pessoas de diferentes origens étnicas, culturais,
religiosas e lunguísticas com a finalidade de intercambiar opiniões desde
uma postura horizontal da comunicação. Esta atitude passa por mudança
de mentalidade. Construir um diálogo intercultural no contexto de
40 UNESCO. Libro Blanco sobre el Diálogo Intercultural “Vivir juntos con igual dignidad”, p. 27.
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diversidade implica romper com uma epistemologia assimilacionista, por
isso autoritária, linear, verticalizada (eu sei e tu não), fundamentalista,
pautada na transmissão de informações e construir um diálogo a partir
de uma mirada integradora (entre eu e tu) a partir de uma epistemologia
solidária de respeito à condição humana, reconhecendo o outro enquanto
produtor de conhecimento. “... conhecer é reconhecer, é progredir no
sentido de elevar o outro da condição de objeto à condição de sujeito.
Esse conhecimento/ reconhecimento é o que designo de solidariedade”.41
Pensar a educação pautada no principio do conhecimento/
reconhecimento do outro, por isso educação intercultural, vai além
de princípios e propostas, envolve uma complexidade de relações
socioeducativas que acontecem no interior e fora da escola. Os espirais
negativos ou positivos da comunicação entre professores, alunos e
famílias potenciam ou restringem o êxito do diálogo intercultural.42 As
formas de interação escola e família e a influência que tem sobre ela a
própria dinâmica da instituição, seus diferentes modelos de participação
e as práticas de acolhida conduzem a diferentes estruturas de espirais
positivos ou negativos que parecem responsáveis pela distância entre
família imigrante e escola.
(…) la colaboración entre la comunidad educativa produce
sinergias favorables de la que también se ven beneficiadas
estas familias (o sinergias negativas). De ahí la diversidad
de formas de interactuar que creemos que existen y la
importancia que otorgamos a la institución escolar y al
AMPA ya que, aunque la experiencia de personas de un
mismo origen sea parecida (no idéntica), el modo como
son acogidos y la relación que se va construyendo no
tienen por qué serlo. Mientras unos van a centros donde la
participación de estas familias es valorada o cuando menos
requerida, otros no son recibidos de la misma forma.43
Todo este processo conduz à construção de espirais positivos ou
negativos que podem possibilitar ou impossibilitar a relação famílias
imigrantes e escola. Superar as resistências, potencializar a participação
de todas as famílias, promover espirais positivos, melhorar a informação,
sobretudo, a comunicação é uma tarefa urgente para promover o êxito
educativo do menor imigrante.
41 SOUSA SANTOS, Boaventura de. Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política na
transição paradigmática, p. 30.
42 GARRETA, Jordi. “Escuela, familia de origen…, op. cit.
43 Ibidem, p. 152.
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Entendemos que apesar de todos os passos dados, a construção do
diálogo intercultural entre família e escola em contexto de diversidade passa
pela escuta sensível, reconhecimento do outro e das intra-aprendizagens:
- A escuta sensível: como sabemos, a comunicação humana tem
duas facetas: falar e escutar. Estas duas partes estão interrelacionadas e
têm a mesma importância, mas, no entanto, muitas vezes, a escuta é vista
como um ato passivo, ao passo que a fala é vista como a parte ativa da
comunicação. Para construirmos uma prática dialógica, por isso horizontal
da comunicação, é fundamental o entendimento de que escutar é mais
que ouvir e escutar, mas envolve compromisso e aprendizagem.
Ouvir está relacionado à capacidade auditiva do ser humano, é
um fenômeno biológico, está associado à capacidade de distinguir sons
através das interações com o meio. Se tivermos o sistema auditivo em
perfeitas condições, somos suficientemente capazes de ouvir. Escutar
requer um processo mais profundo, envolvendo a interpretação das
políticas de sentidos, sensibilidade ao contexto, atenção, desprendimento
de verdades a priori e compreensão. Embora para escutar necessitemos
ouvir, o escutar se constitui através das interações.
Escutar implica abrir-se ao outro. Sem aceitação do outro como
legítimo, a escuta não poderá acontecer. Aceitação de que existem outras
formas de ser e entender o mundo, outras formas de vida, significativamente
diferentes das nossas formas de viver. Assim, compreendemos que para
construirmos uma prática dialógica necessitamos redimensionar a escuta,
construindo uma escuta sensível.
A escuta sensível se apóia na empatia, sendo fundamental saber
sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para poder
compreender de dentro suas atitudes, comportamentos e sistema de
ideias, de valores, de símbolos e de mitos. A escuta sensível reconhece a
aceitação incondicional de outrem... não julga, não mede, não compara.
Entretanto, ela compreende sem aderir ou se identificar com as opiniões
dos outros, ou ao que é dito ou feito.44
- Reconhecimento: reconhecer é mais que tolerar, mais que ouvir,
reconhecer é a condição fundamental para assegurar a legitimidade do
outro na convivência. A relação pautada na negação, na obediência,
no preconceito, sequer pode ser considerada como relação social. Isso
porque essas formas de proceder negam a condição biológica de seres
44 BARBIER, René A. Escuta sensível na formação de profissionais de Saúde, p. 1.
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dependentes do amor e, assim, negam o outro como legítimo na relação
social. Quando ocorre a negação do outro como legítimo na relação
social, estamos diante da competição.45 Reconhecer é legitimar o outro
na relação comunicativa, é ir contra qualquer tipo de fundamentalismo,
significa a abertura a outras possibilidades de vida que não seja a nossa,
abertura a outras formas de entender o mundo, de sentir e de ver
significativamente diferentes das nossas formas de viver.
- Interaprendizagem: a interaprendizagem se constrói através da
aprendizagem coletiva, em aprender com o(s) outro(s). Aprender com o(s)
outro(s) implica compartir saberes em contexto de respeito. Deste modo,
se torna efetivamente impossível a construção da interaprendizagem
quando se começa por desqualificar e desvalorizar os saberes do outro. É
impossível aprender com alguém em quem não se acredita. Por isso, para
haver aprendizagem coletiva terá de existir abertura e confiança mútua.
Diálogo entre duas pessoas que sabem, por isso horizontal.46 Diálogo
que representa um sair-se de si, um reconstruir-se constante. “O diálogo
é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-
lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu”47.
Enfim, o diálogo intercultural deve ser pensado dentro do contexto
macro em que está emerso, mas não poderá perder de vista os elementos
condicionantes microsociais de convivência. A aprender a viver juntos
passa, sobretudo, pela luta da tensão entre a indiferença/intolerância/
desrespeito pela escuta/intraprendizagem/reconhecimento das diferenças
nos projetos, práticas e discursos com a diversidade. Esta aprendizagem/
convivência implica modificações organizativas e de mentalidade,
através da potenciação de um currículo aberto, criação de espaços de
participação e fomento de atitudes democráticas. Entendo que cada vez
que nos colocamos como superiores e que impomos nossas verdades
estamos construindo um ato comunicativo etnocêntrico, vertical, infeliz e
desencantado. Ao passo que, cada vez que nos colocamos a escutar (não
somente ouvir) e aprender estamos construindo um ato comunicativo
horizontal, de respeito mútuo, por isso calcado em uma ética de
reconhecimento do outro, condição sine qua non a favor da participação
e convivência cidadã.
45 MATURANA, Humberto. Transformación en la convivencia.
46 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.
47 Ibidem, p. 178.
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160 Rev. Inter. Mob. Hum., Brasília, Ano XX, Nº 38, p. 141-162, jan./jun. 2012
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Abstract
Immigrant families and schools in Barcelona:
expectations and realities
This article presents some of the results of the PhD thesis entitled, “Dialogue,
family, and school in the context of diversity”, done at the Department of
Didactics and Educational Organization of the University of Barcelona. The
main focus of the research was to analyze the forms of communication
between Latin-American families and Catalan schools in order to gain
educational support for immigrant minors; to describe, understand and
interpret the representations of families and primary school teachers on
communication in a context of cultural diversity and the implications of
these representations for the construction process of intercultural dialogue.
The study of a theme of this nature is relevant within the context of global,
national and local policies, due to the challenge of coexistence and
intercultural dialogue at a general level, particularly in education.
Keywords: School; Family; Immigrations; Intercultural Dialogue.
Recebido para publicação em 13/03/2012.
Aceito para publicação em 30/04/2012.
Received for publication in March,13th, 2012.
Accepted for publication in April, 30th, 2012.
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Como producto del proceso de globalización existe una asimetría entre el corpus iuris internacional de derechos humanos y las normas internas de derechos fundamentales. Aunque la globalización tiende hacia la homogenización del derecho y la cultura, simultáneamente implica el desconocimiento de culturas e identidades sociojurídicas. Con un método descriptivo-propositivo, se toma la premisa de que “la aplicación de los derechos humanos es universal” y se propone el establecimiento de medidas que armonicen el plano supra-nacional frente a los reconocimientos antropológico, histórico y cultural del habitante humano, desde una dimensión multicultural de las expresiones jurídicas. Con este propósito, se concluye dos alternativas: la primera desde lo micro con la aplicación del modelo dialógico para lograr un diálogo intercultural, el cual partirá desde la base de la incompletitud y la debilidad existentes entre culturas para arribar a la construcción fenomenológica de una conciencia colectiva. Y segundo, en el plano macroestatal, establecer diálogos interjudiciales ascendentes desde los jueces nacionales hacia las cortes internacionales pertenecientes a los sistemas regionales de protección de derechos humanos.
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A Relação Família-Escola tem atraído interesse de muitos pesquisadores, pois quando bem estabelecida previne comportamentos disfuncionais. No Brasil, percebem-se algumas lacunas na abordagem desta temática, o que motivoua realização deste estudo. O objetivo deste trabalho, portanto, foi conhecer o estado da arte do tema “Relação Família-Escola” em nosso país a partir de uma revisão sistemática da literatura. O levantamento resultou em 31 artigos que foram analisados sob o ponto de vista metodológico e temático. Os artigos refletem a complexidade inerente à temática, assim como as metodologias disponíveis para aceder a ela. Alguns denotam certa dificuldade de delimitação do objeto de pesquisa. Conclui-se que a produção acadêmica sobre o tema no Brasil encontra-se em momento de diagnóstico de dificuldades e constatação da necessidade de propostas de intervenção para otimização, mas ainda não se percebem avanços quanto à proposições práticas que fomentem uma parceria efetiva entre escola e famílias.
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Nuestra aportación presenta algunos de los resultados de la investigación“Diálogo entre familia y escuela en un contexto de diversidad”, realizada en el marco del Grupo de Investigación, Innovación y Asesoramiento Didáctico (GIAD),de la Facultad de Pedagogía de la Universitat de Barcelona. La finalidad del estudio pretendía, a partir de los problemas detectados en lasformas de comunicación entre las familias latinoamericanas y los docentes de las escuelas catalanas; favorecer el apoyo educativo de los menores inmigrantesteniendo como estrategia didáctica propuesta la realización de unos Talleres Interculturales para las familias y los docentes, a fin de favorecer la comunicación intercultural1.El estudio de una temática de esta naturaleza se hace relevante dentro del ámbito de las políticas globales, nacionales y locales a través del desafío para la convivencia y el diálogo intercultural y, específicamente, en el ámbito de la educación.
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El título de este texto se refiere inequívoca-mente a la intersección entre procesos, es-tructuras e instituciones que se presentan al investigador social como una realidad esti-mulante y dinámica y al militante compro-metido como una experiencia oportuna para mostrar que, efectivamente, otros mundos son posibles. Las nuevas migracio-nes y su contribución a la diversidad, las re-laciones sociales entre viejas y nuevas mayorías y minorías resituadas en cada con-texto local, la inevitable necesidad de la educación como herramienta de cambio...
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En: Cuadernos de pedagogía Barcelona 2002, n. 315, julio-agosto ; p. 72-76 El artículo presenta los resultados de un estudio de la Universitat de Girona que ha analizado cuantitativa y cualitativamente la trayectoria escolar del alumnado inmigrante de origen africano de esta provincia que el curso 1997-1998 habían finalizado la Educación Primaria, y el primer y el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Se indican los factores que explican que su fracaso escolar sea superior a la media. Se concluye que las dificultades de comunicación por desconocimiento de la lengua no es un factor determinante sino que intervienen decisivamente los aspectos sociales y familiares, Bibliografía al final
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El documento consta dos partes: I. Inmigración del 'Tercer Mundo': causas y consecuencias sociales, que trata del fenómeno migratorio y el conflicto interétnico, y II. La educación ante la diversidad étnica, sobre el multiculturalismo en la escuela y una educación intercultural concienciadora. Se considera urgente que el profesorado y la comunidad educativa en su conjunto revisen su forma de pensar y de actuar, sus actitudes e ideología ante estos temas, ya que el ámbito educativo resulta determinante para optar entre una convivencia solidaria o excluyente. El tema se expone con un equilibrio entre el rigor del análisis, la claridad de ideas y la orientación para la acción, Bibliografía p. 147-152
Informe Anual realizado por el Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones
  • Rosa Aparicio
APARICIO, Rosa. Red de menores extranjeros escolarizados en Andalucía. Informe Anual realizado por el Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones. Madrid: Secretaria General de Asuntos Sociales, 2003.
Inmigración, familia y educación infantil. Madrid: Los libros de la Catarata
  • José Baráibar
  • Manuel
BARÁIBAR, José Manuel. Inmigración, familia y educación infantil. Madrid: Los libros de la Catarata: Madrid, 2005.
Los procesos de escolarización de los alumnos de origen africano en Cataluña. Un estudio de casos
  • Xavier Besalú
BESALÚ, Xavier et alii. "Los procesos de escolarización de los alumnos de origen africano en Cataluña. Un estudio de casos", in GARCÍA CASTAÑO, Javier;
Escolarización del alumnado de origen inmigrante en España: análisis descriptivo y estudio empírico. Madrid: Defensor del Pueblo Español
  • Defensor Del
  • Español
DEFENSOR DEL PUEBLO ESPAÑOL. Escolarización del alumnado de origen inmigrante en España: análisis descriptivo y estudio empírico. Madrid: Defensor del Pueblo Español, 2003.