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Derecho a la educación para la política educativa chilena

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Este trabajo se inscribe en el desarrollo del Proyecto de Investigación Fondecyt de Iniciación Nº 11170096 titulado Derecho a la Educación. Enfoque para el Discurso de la Calidad de la Educación en la Política Educativa Chilena (1990-2016) y corresponde al primer Documento de Trabajo. La dignidad de esta ocasión exige agradecer, en primer lugar, al Fondo de Desarrollo Científico y Tecnológico [Fondecyt], Programa Público administrado por la Comisión Nacional de Investigación, Científica y Tecnológica [Conicyt], uno de los instrumentos de mayor relevancia en el desarrollo científico-tecnológico en Chile.
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DERECHO A LA
EDUCACIÓN PARA LA
POLÍTICA EDUCATIVA
CHILENA
Escribo tu Nombre
Derecho a la Educación
LIBRO 1 María Angélica Oliva
Gustavo Herrera Urízar
Rodrigo Plaza Maldonado
Financiado por la Comisión Nacional de Investigación en Ciencia y Tecnología [CONICYT/FONDECYT]
Proyecto de Investigación Fondecyt de Iniciación Nº11170096
Derecho a la Educación. Enfoque para el Análisis del Discurso de la Calidad de la Educación en la Política Educativa Chilena (1990-2016)
Serie Editorial
Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena
Libro I
Escribo tu Nombre. Derecho a la Educación
María Angélica Oliva
Investigadora Responsable
Gustavo Herrera Urízar
Rodrigo Plaza Maldonado
Tesistas Doctorales Asociados al Proyecto
Xaviera González Torrens
Ayudante de Investigación. Gestión Serie Editorial
Alejandro Délano Águila
Diseñador Gráfico e Ilustrador
ISBN: 978-956-398-321-0
Registro de propiedad intelectual: A-298059
23 de octubre de 2018
Viña del Mar. Chile
Se permite la reproducción total o parcial de esta obra con la indicación de la fuente
LIBRO I
Escribo tu Nombre
Derecho a la Educación
SERIE EDITORIAL
Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena
La política, se dice, es una necesidad ineludible para la vida humana, tanto individual como social.
4“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
AGRADECIMIENTOS DESDE EL CARACOL 07
AVISO: DESTINATARIOS LIBRO I 09
INTRODUCCIÓN 10
I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN 12
La dignidad humana en el lugar de la interrogación 15
¿Qué es la dignidad humana? 15
¿Qué fundamenta el vínculo entre dignidad y derechos humanos? 15
Escribo tu nombre educación ¿Qué educación? 16
Una distinción principal: educación y escolarización 16
La educación comprendida como un proceso de socialización 18
Educación un proceso de vida y para la vida. ¿Cuál es el llamado de la democracia a la educación? 19
El orden escolar disciplinario. Su manifestación en el fenómeno escolar 19
La pregunta por el sentido de la política. Una concreción en el derecho a la educación 21
Referencias parte I 25
II ESCRIBO TU NOMBRE DESDE LA FILOSOFÍA, DERECHO A LA EDUCACIÓN 28
¿Qué es racionalidad y cómo se vincula con el derecho? = Racionalidad del Derecho 30
Axiología de los derechos humanos 30
Dignidad en los derechos humanos 31
Los derechos humanos y el derecho a la educación 32
Chile y los derechos humanos 32
Referencias parte II 34
III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN 37
La metáfora del puente: alcances teóricos de una construcción necesaria (y posible) 39
Indicadores de derechos humanos: conceptualizaciones preliminares y alcances conceptuales 40
Tipologías de indicadores en derechos humanos 40
Indicadores sobre el derecho a la educación 41
La educación como derecho y los pasos para la selección de sus indicadores 42
Referencias parte III 45
CONCLUSIÓN 47
ÍNDICE DE
CONTENIDOS
5
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
FIG.1: DESAFÍO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA A TOMADORES DE DECISIONES 08
FIG. 2: DERECHO A LA EDUCACIÓN. SU SENTÍDO POLÍTICO 14
FIG.3: ESCRIBO TU NOMBRE DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD 17
FIG.4: POLÍTICA Y DERECHO A LA EDUCACIÓN 23
FIG.5: EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN AXIOLÓGICA 30
FIG.6: RELACIONES DESDE EL YO Y EL PODER 31
FIG.7: ÁRBOL DE LOS DERECHOS HUMANOS 35
FIG.8: PUENTE DE LA TRÍADA DERECHOS HUMANOS, POLÍTICAS PÚBLICAS Y PROBLEMAS SOCIALES 39
FIG.9: TIPOLOGÍA DE INDICADORES EN DDHH 41
FIG.10: SELECCIÓN DE INDICADORES EN DDHH 42
FIG.11: ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES DE EDUCACIÓN COMO DERECHO Y FEMINIZACIÓN DE LA POBREZA 43
FIG.12: OBJETIVOS DE LOS INDICADORES DE DDHH 44
FIG.14: POLÍTCA DE REPARACIÓN 49
ÍNDICE DE
ICONOGRAFÍAS
Puesto que el hombre no es autárquico, sino que depende en su existencia de otros, el cuidado de
ésta debe concernir a todos, sin lo cual la convivencia sería imposible. Misión y fin de la política es
asegurar la vida en el sentido más amplio. Es ella quien hace posible al individuo perseguir en paz y
tranquilidad sus fines no importunándole –es completamente indiferente en qué esfera de la vida se
sitúen dichos fines: puede tratarse, en el sentido antiguo, de posibilitar que unos pocos se ocupen
de la filosofía o, en el sentido moderno, de asegurar a muchos el sustento y un mínimo de felicidad.
Hannah Arendt, 1997, p.67.
(…) incorporar en las políticas educativas un enfoque de la educación como Derecho Humano, que
posibilite el ejercicio de los demás Derechos Humanos, amplíe las capacidades de las personas para
el ejercicio de su libertad y consolide comunidades pluralistas basadas en la justicia. Esto implica, en
primer lugar, explicitar cuál es el marco de derechos que se le aplica a la educación; y, en segundo
lugar, definir un concepto de calidad de la educación que se ajuste a los requerimientos de una
educación como derecho humano.
OREAL/UNESCO, 2007, p.5.
¿De qué manera la investigación educativa, su realización, hallazgos y difusión consiguen traspasar la
esfera de la toma de decisiones en el sector educativo? (….) ¿Cuáles serían los circuitos y mecanismos
más fecundos para establecer un diálogo productivo entre la investigación y la política?
Margarita Zorrilla, 2010, p.77.
7
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
AGRADECIMIENTOS DESDE EL CARACOL
Este trabajo se inscribe en el desarrollo del Proyecto de Investigación Fondecyt de Iniciación Nº
11170096 titulado Derecho a la Educación. Enfoque para el Discurso de la Calidad de la Educación
en la Política Educativa Chilena (1990-2016) y corresponde al primer Documento de Trabajo. La
dignidad de esta ocasión exige agradecer, en primer lugar, al Fondo de Desarrollo Científico y Tec-
nológico [Fondecyt], Programa Público administrado por la Comisión Nacional de Investigación,
Científica y Tecnológica [Conicyt], uno de los instrumentos de mayor relevancia en el desarrollo
científico-tecnológico en Chile.
Al Centro de Estudios Avanzados [CEA] de la Universidad de Playa Ancha [UPLA] que patrocina la
investigación y proporciona el hábitat a nuestro Laboratorio de Política Educativa y todo lo que lo
acompaña. A Patricio Sanhueza Vivanco, Rector, y Daniel López Stefoni, Vicerrector, artífices de
este Centro.
Al Instituto Nacional de Derechos Humanos [INDH], al patrocinio y la colaboración institucional
que brinda a la presente investigación, especialmente, a su Unidad de Educación y Promoción de
Derechos Humanos.
A nuestros colegas Dr. Jorge Valenzuela Carreño y Oscar Espinoza (Ph.D.), del Centro de Estudios
Avanzados de la Universidad de Playa Ancha, por estar atentos a las necesidades de la investigación
y por su paciencia en responder a nuestras preguntas.
A Maria do Carmo Monteiro Kobayashi, profesora de Universidade Estadual Paulista, docente en
intercambio Programa Escala Docente, Asociación de Universidades Grupo Montevideo [AUGM],
por el impulso y alegría dados a nuestra investigación, desde su condición de profesora invitada en
el Laboratorio de Política Educativa.
A Andrea Salazar y a su Organización Kom Kim Mapudunguaiñ, por su consecuencia en la revitali-
zación del mapudungun a través de su libro Mapudungupe Ta Che, cuyo profundo sentido político
nos permitió un ejercicio de Reparación, mediante la presentación de su libro en el contexto de
este proyecto.
A los integrantes del Equipo de Investigación que desarrolla este Proyecto, artífices de un hábitat
para una investigación científica comprometida con la transformación social mediante una Política
de Reparación.
En Viña del Mar, Chile, primavera de 2018
TOMA DE DECISIÓN FUNDADA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Y EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
La investigación científica desafía a los tomadores de decisiones a:
FORMULAR PREGUNTAS.
EXAMINAR DIVERSAS HIPÓTESIS.
ANALIZAR CRÍTICAMENTE LA EVIDENCIA Y CÓMO FUE ALCANZADA
PONDERAR LAS LUCES Y SOMBRAS DE LA MEDICIÓN
ATENDER A LA DIMENSIÓN HISTÓRICA Y SOCIO-POLÍTICA
DE LOS PROBLEMAS OBJETO DE SU TOMA DE DECISIÓN
RESPONSABILIZARSE POR LAS CONSECUENCIAS DE CADA UNA DE SUS ACCIONES.
ASUMIR QUE LA RESPONSABILIDAD COMIENZA EN LOS SUEÑOS (YEATS)
Fig.1: Desafío de la investigación científica a tomadores de decisiones.
Fuente: elaboración propia.
9
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
Escribir una Serie Editorial fundada en una investigación científica destinada, principalmente, a
quienes toman decisiones en Política Educativa, constituye un reto, un esfuerzo científico-comu-
nicativo realizado por el derecho a la educación. Repárese, por vía ejemplar, en el papel que aquí
desempeña el diálogo entre el texto, el diseño y la ilustración. Para abordar la pregunta ¿Quiénes
son los que toman las decisiones en política educativa? se realiza un inventario con la identifica-
ción y caracterización de las principales personas encargadas de tomar decisiones en el ámbito
educativo en nuestro país. La necesidad de focalizar a los destinatarios de la Serie Editorial, en una
muestra de los tomadores de decisiones en política educativa, constituye una exigencia del proceso
investigativo, pese a la convicción que la condición de ciudadanos se fragua en la participación
en los destinos de la polis. Por ello, la Serie Editorial en su conjunto y el Libro I Escribo tu Nombre
Derecho a la Educación que la inaugura, convocan a la participación urbi et orbi en un ejercicio de
profundización y enraizamiento en el mundo común que, también, significa tomar posición, para
subrayar uno de los sentidos de la política, en un guiño a Hannah Arendt (1997). Lo anterior, se ve
reafirmado en el caso de los derechos humanos y nuestro leitmov, el derecho a la educación, que
por su propia constitución pertenecen a todos y son para todos.
La elaboración de un inventario de los destinatarios de la Serie Editorial tiene por objetivo, como lo
señala el 4º objetivo del Proyecto Fondecyt, discutir y elaborar sugerencias para la política educativa
chilena que consideren el discurso de la calidad de la educación fundado en el derecho a la educa-
ción, que se concreten en la elaboración de la Serie Editorial Derecho a la Educación para la Políca
Educava Chilena. Dicho perfil está articulado, a modo de un catastro, que identifica a diferentes
personas que participan en la toma de decisiones en el ámbito de las políticas educativas de nuestro
país, ya sea desde su cargo en el Congreso Nacional o en una Organización No Gubernamental, para
ilustrar con un par de ejemplos. Su identificación y caracterización es de utilidad, por un lado, para
conocer su participación en el ámbito de la educación, por ejemplo, en alguna fase de la trayectoria
de programas, instrumentos y criterios políticos propios de la política educativa. Por otra parte, su
registro y datos de contacto, posibilitan una comunicación adecuada, eficiente y bien fundada, es
decir, para enlazar nuestras acciones, para recoger la etimología de la voz comunicar.
La base de datos de perfil de los destinatarios de la Serie Editorial, es concebida como un trabajo
siempre en curso, cuya primera fase se realiza para la elaboración del Libro I. En fases sucesivas ella
se irá ajustando y completando, para optimizar su función de llegar a conformarse en una matriz
de los tomadores de decisiones en la política educativa chilena. En esta fase inicial, se recopila
información sobre: identificación, contacto, formación y trayectoria vinculada a la educación, de
diversos integrantes de los siguientes grupos: Senadores de la República (Comisión de Educación y
Cultura), Diputados de la República (Comisión de Educación), A sesores Parlamentarios, Funcionarios
de la Biblioteca del Congreso Nacional, políticos vinculados al área de educación, Integrantes del
Ministerio de Educación y Secretaría Regional Ministerial [SEREMI], Alcaldes (de las comunas más
grandes alrededor de la zona central y extremas del país), Intendentes de todas las regiones de Chile,
Instituciones vinculadas a la educación, como el Colegio de Profesores, Consejo de Rectores de
las Universidades Chilenas [CRUCH], Confederación de Estudiantes de Chile [CONFECH], Consejo
Nacional de Educación [CNED], Federación de Instituciones de Educación Particular [FIDE], Comisión
Nacional de Acreditación [CNA] y Centros de Investigación de algunas Universidades, Observatorios
de Política Educativa, Organizaciones No Gubernamentales vinculadas a la educación y Organismos
de las Naciones Unidas [ONU], especialmente, vinculados al derecho de la educación.
La investigación científica desafía a los tomadores de decisiones a formular preguntas, examinar
diversas hipótesis, tener una visión crítica de la evidencia y cómo fue alcanzada, ponderar las luces
y sombras de la medición, atender a la dimensión histórica y socio-política de los problemas objeto
de su toma de decisión, en fin, responsabilizarse por las consecuencias de cada una de sus acciones.
Incluso asumir que la responsabilidad comienza en los sueños, como enseña el poeta William Butler
Yeats en sus Poemas Tardíos.
En el contexto señalado, se presentan algunas de las tensiones, encrucijadas y dilemas, propios de
la política educativa, también, se atiende al conflicto, como condición de posibilidad para el forta-
lecimiento del espacio público (Beltrán, 2000).Todo lo cual, ha de situar a quiénes toman decisiones
en política educativa en un proceso permanente de deliberación para examinar y ponderar los pro y
en contra de una política educativa (programas, instrumentos y criterios políticos) y actuar en con-
secuencia. Precisamente, el derecho a la educación puede ser un referente para que tomadores de
decisiones en política educativa pueda cumplir razonablemente su función. En ese orden de cosas,
la investigación en curso persigue analizar el discurso de la calidad de la educación en la política
educativa chilena para el período 1990-2016, teniendo como referente al derecho a la educación.
DESTINADO A:
TOMADORES/AS DECISIONES EN POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA Y LOS HABITANTES DEL ESPACIO PÚBLICO, MORADA DE TODOS, ABIERTO A LA PARTICIPACIÓN DE TODOS
María Angélica Oliva / Investigadora Responsable
Xaviera González Torrens / Ayudante de Investigación
[AVISO]
10 “Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
Escribo tu Nombre Derecho a la Educación, es fruto de una investigación científica animada por el
imperativo de la transformación social. Su compromiso por una mejor sociedad, es expresión de
una Política de Reparación cuyo símbolo es un caracol que ha recalado en la creación de nuestro
Laboratorio de Política Educativa, alojado en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de
Playa Ancha. La Política de Reparación, cristaliza en la fase de iluminación o insight, de un proceso
creativo, en un guiño a Poincaré, en el interrogante ¿Cómo reparar?, esto es, ¿Cómo darse cuenta de
una situación malograda en el ámbito educativo y advertir cómo fue malograda? La ambivalencia
de la voz Reparar, proporciona una primera clave al respecto, en un sentido, refiere a indagar para
tomar conciencia de la forma cómo se construye la matriz, talvez trama, que al generar un determi-
nado orden se desmarca del Derecho a la Educación, los dispositivos que participan en ello que al
acoplarse maximizan su capacidad disciplinaria. A la denuncia de este estado de cosas, responde
la Reparación en su segundo sentido, el imperativo en arreglar el estado de cosas; es la Reparación
como desagravio, reanimación, o reconstrucción. La matriz para la buena marcha de la Reparación
debiese considerar creativamente, al menos, tres elementos: la mejor tradición de la educación
pública; la tradición de la educación democrática; y el derecho a la educación como un derecho
humano. Todo lo dicho, justifica el epígrafe con que José Saramago acompaña a esta obra.
Escribo tu Nombre Derecho a la Educación, constituye el Libro I de la Serie Editorial Derecho a la
Educación para la Política Educativa Chilena. La Serie se compone de 3 libros que surgen de la
investigación desarrollada al amparo del señalado Proyecto Fondecyt de Iniciación Nº 11170096,
(2017-2020). El objetivo principal de este proyecto es analizar, mediante el enfoque del Derecho a la
Educación, el discurso de la calidad de la educación en la política educativa chilena (1990-2016), su
hipótesis principal sostiene que el discurso de la calidad de la educación expresa una distancia entre
lo regulado por el Derecho a la Educación y su
manifestación en las dimensiones institucio-
nal, de financiamiento y curricular de la política
educativa chilena para el período 1990-2016. En
este contexto, se pretende discutir y elaborar
sugerencias para la política educativa chilena
que consideren el discurso de la calidad de la
educación fundado en el Derecho a la Educa-
ción, que se concrete en la elaboración de la
Serie Editorial Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena (programas, instrumentos
y criterios políticos), compuesta por III Libros. El Libro I Escribo tu Nombre. Derecho a la Educación,
inaugura esa discusión, para ello, está vertebrado en 3 secciones principales: I Sentido Político del
Derecho a la Educación; II Escribo tu Nombre, desde la Filosofía, Derecho a la Educación; y, III Medir
tu Nombre, Derecho a la Educación.
Escribir una Serie Editorial fundada en una investigación científica destinada, principalmente, a
quienes toman decisiones en Política Educativa, constituye un reto, un esfuerzo científico-comuni-
cativo realizado por el derecho a la educación.
La investigación científica desafía a los tomadores de decisiones a formular preguntas, examinar
diversas hipótesis, tener una visión crítica de la evidencia y cómo fue alcanzada, ponderar las luces
y sombras de la medición, atender a la dimensión histórica y socio-política de los problemas, objeto
de su toma de decisión, en fin, responsabilizarse por las consecuencias de cada una de sus accio-
nes. Incluso pensar que la responsabilidad comienza en los sueños, como dirá el poeta Yeats. En
este contexto, se presentan algunas de las tensiones, encrucijadas y dilemas, propios de la política
educativa, también, se atiende al conflicto, como condición de posibilidad para el fortalecimiento
del espacio público (Beltrán, 2000).Todo lo cual, ha de situar a quiénes toman decisiones en política
educativa en un proceso permanente de deliberación, para examinar y ponderar los pro y en contra
de una política educativa (programas, instrumentos y criterios políticos) y actuar en consecuencia.
Escribo tu Nombre Derecho a la Educación aparece, también, inspirado en el verso Libertad de Paul
Éluard (1942), su defensa a la libertad y consiguiente lucha por la restitución de la vida democrática,
tras la ocupación nazi en Francia en la Segunda
Guerra Mundial, destacan en un ejercicio de
acción política donde miles de ejemplares de
su poema son lanzados por los aviones aliados
sobre Francia articulando el clamor ciudadano
es una voz: Escribo tu nombre libertad, 6 años
más tarde ese anhelo queda plasmado en la
Declaración de los Derechos del Hombre, que
proclama como ideal común por el que todos
INTRODUCCIÓN
María Angélica Oliva
"SI PUEDES MIRAR, VE. SI PUEDES VER, REPARA"
José Saramago1
1 Se Podes Olhar, Vê. Se Podes Ver, Repara. Del Libro de los consejos, epígrafe escogido por José Saramago para su obra Ensayo sobre la ceguera.
11
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones,
inspirándose, constantemente, en ella, promuevan mediante la enseñanza y la educación el respeto
a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e interna-
cional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Esta-
dos Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción (Organización de las
Naciones Unidas [ONU], 2015). Su artículo 26, regula “Toda persona tiene derecho a la educación”.
Nuestro afán, es analizar el derecho a la educación como un problema de política educativa unido al
imperativo de establecer un diálogo fecundo entre la investigación y esa política. Así, interesa carac-
terizar el significado y alcances prácticos del Derecho a la Educación en la tradición de los Derechos
Humanos, atendiendo a su evolución desde 1948 a su actual concepción multidimensional (derecho
a la escolaridad, al aprendizaje, a un trato digno y a condiciones de igualdad de oportunidades).
Escribo tu Nombre Derecho a la Educación, sitúa a la política en el lugar de la interrogación. La polí-
tica refiere al mundo en común, al espacio público y a su organización democrática, régimen donde
la esfera pública se hace real y efectivamente pública, es de todos y está abierto a la participación
de todos (Castoriadis, 1995). Al situar la pregunta en la política educativa, aparece un problema
central: el fenómeno de la traducción, reproducción y transformación de la cultura en los sistemas
educativos, que puede resolverse mediante dos vertientes principales o, en una mixtura de ambas:
(i) la reproducción de una sociedad plena de contradicciones; (ii) la transformación de la sociedad
tras la búsqueda de nuevos y mejores mundos comunes, de una mejor comunidad.
Desde sus prolegómenos, el Libro I, restituye el vínculo entre ética y política, no es en vano que, en
su estructura en Libros, la Serie Editorial, se inspire en Aristóteles y sus Tratados de Ética. El mentado
vínculo entre ética y política está presente desde los prolegómenos de la formulación del derecho
a la educación. Repárese:
Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Con-
vienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y
del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades
fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas
para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover
las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz (ONU, PIESC, 1966).
Este es el saber que aquí se compromete por el sentido de la dignidad que fundamenta el derecho
de toda persona a la educación.
A través del Caracol, Viña del Mar, 15 de agosto de 2018
12 “Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
I SENTIDO POLÍTICO
DEL DERECHO A LA
EDUCACIÓN
María Angélica Oliva
13
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
El capítulo despunta con la idea de dignidad humana, fundamento de la ética pública y sus valores
de libertad, igualdad, solidaridad, seguridad jurídica y cimiento de los derechos humanos. Para quien
posee la delicada tarea de tomar decisiones en política educativa resulta indispensable disponer
de un sólido punto de apoyo, a manera arquimedeana, para orientar su acción (Arquímedes (s.f).
En Rényi, 1990). La tesis de este trabajo es que ese punto de apoyo es el derecho a la educación en
cuya raíz está la dignidad humana que, junto a la educación y la política, configuran una tríada para
abordar el Sendo políco del derecho a la educación.
Recordar el horror de un campo de aniquilación, permite recuperar la idea de dignidad humana y
contribuir a replegar ese lado oscuro de la condición humana, para restituir su lado iluminado. Porque,
“Yacer en el fondo, cuando más bajo no se puede caer, refiere a un hombre vacío, reducido al sufri-
miento y a la necesidad, falto de dignidad y de juicio, porque a quien lo ha perdido todo, fácilmente
le sucede perderse a sí mismo””, señala Primo Levi (2015, p.33) desde el Campo de Aniquilación de
Auschwitz, que da cuenta de su experiencia de yacer en el fondo. Dignidad y Aniquilación constituyen
2 polos antitéticos donde bien y mal constituyen su referente ético. Precisamente, los derechos hu-
manos aparecen en los textos del derecho internacional y en los textos nacionales constitucionales,
tras el horror que testimonia Primo Levi, siguiendo una permanente e inexpugnable lucha por la
dignidad, por reparar la vivencia de yacer en el fondo: mostrar cómo es el fondo y desagraviar para
restituir la dignidad malograda.
El caracol en su derrapar es la metáfora iconográfica de la idea de Reparación que guía esta sección;
derrapar es una manera inusual de desplazarse, es patinar y desviar la dirección, lo cual es parte de la
versatilidad del movimiento del caracol que le permite sortear las vicisitudes de su destino, a través de
múltiples y variados caminos. Una metáfora, como ésta, posee una cierta capacidad epistemológica
y creativa, que nombra y hace comprensible nuestro pensamiento, permite pensar determinados
objetos difíciles, además de su efecto estético que es conocimiento (Ortega y Gasset, 1924). Para
tensar la bondad de la metáfora Paul Ricoeur (1975), acuña el término de metáfora viva, aquella que
dice el ser, dice la eclosión del aparecer y revela lo implícito o encubierto, por lo real (Ricoeur, 1975).
Nuestra metáfora iconográfica, valiéndose de una capacidad epistemológica, creativa y estética,
proporciona una clave maestra para la arquitectura del derecho a la educación como un problema
de política educativa. El caracol, molusco gasterópodo pulmonado provisto de una concha univalva
y en espiral que es capaz de alojar todo el cuerpo del animal (Larousse, 2007), permite pensar una
analogía principal: el derecho a la educación, así como la concha del caracol, es capaz de alojar a
la dignidad humana en su totalidad.
Esta primera sección está vertebrada en tres partes: se comienza con el estudio de la dignidad
humana que se sitúa en el lugar de la interrogación; a continuación, se especifica el estudio en la
educación, como objeto del derecho a la educación que protege, promueve y garantiza su pleno
disfrute; finalmente, se aborda la pregunta por el sentido de la política y su concreción en el derecho
a la educación.
Repárese, finalmente, que desde un punto de vista político, el concepto de derechos humanos,
es objeto de dos usos diferentes. Uno, vinculado a las violaciones de los derechos humanos y su
vulneración de la dignidad humana y, otro, a las demandas sociales y políticas, propias del lenguaje
de los derechos humanos en situación de normalidad (Marshall, 2017). Este planteamiento inspira
a analizar desde un punto de vista político el derecho a la educación.
14 “Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
POLÍTICA Y
DERECHO A LA
EDUCACIÓN:
COMUNIDAD,
PLURALIDAD,
ALTERIDAD
EDUCACIÓN
POLÍTICA
DEMOCRACIA
ÉTICA Y
DERECHO A LA
EDUCACIÓN.
PAPEL
PRINCIPAL:
LA DIGNIDAD
CATEGORÍAS
DEL TERRITORIO
EDUCATIVO
PARA EL
DERECHO A LA
EDUCACIÓN:
EDUCACIÓN Y
ESCOLARIZACIÓN;
EDUCACIÓN Y
SOCIALIZACIÓN;
DISCIPLINA
DERECHO A LA EDUCACIÓN.
SU SENTIDO POLÍTICO
Fig. 2: Derecho a la educación. Su sentido político.
Fuente: elaboración propia.
15
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
LA DIGNIDAD HUMANA EN EL LUGAR DE LA
INTERROGACIÓN
[Todo] tiene un precio o una dignidad. Lo que tiene un precio puede ser sustituido por otra cosa
como equivalente; en cambio, lo que se halla por encima de todo precio y, por tanto, no admite
equivalente, posee dignidad. Kant, 2003, p.74.
(…) la dignidad humana congura el portal a través del cual el sustrato igualitario y universalista
de la moral se traslada al ámbito del derecho. La idea de dignidad humana es el eje conceptual
que conecta la moral del respeto igualitario de toda persona con el derecho positivo y el proceso
de legislación democrático, de tal forma que su interacción puede dar origen a un orden político
fundado en los derechos humanos. Habermas, 2010, p.10.
La dignidad humana posee un puesto central en el discurso de los derechos humanos, pues, es la
fuente desde donde derivan todos los derechos y la clave que sustenta la indivisibilidad del con-
junto de las categorías de los derechos humanos (Habermas, 2010). Tal indivisibilidad reconoce,
por ejemplo, que todos los derechos humanos participan de una comunidad de principios y están
ubicados en un mismo nivel, luego, no hay derechos más importantes que otros. Todo lo anterior,
justifica que en este trabajo, la dignidad humana se sitúe en el lugar de la interrogación que, en el
contexto de la política de reparación, exige afanarse en comprender algunos trazos de su significado,
es decir, se repare en su presencia y devenir, emplazando esa comprensión en sus realizaciones
y posibilidades para la concreción de los derechos humanos, lo que expresa la reparación como
desagravio, reconstrucción y restitución de una dignidad conculcada.
¿Qué es la dignidad humana?
La pregunta por qué sea la dignidad humana exige situarnos en el tiempo histórico, con sus con-
tinuidades y cambios, lo que permite ver su desenvolvimiento conceptual. Si bien este concepto,
adquiere su actual expresión canónica con Kant, en los tiempos de la Ilustración, es decir, en el siglo
XVIII, posee algún precedente en la Antigüedad y en la Edad Media, asociado a un origen externo
como, por ejemplo, la imagen de Dios o el tema del honor. Con todo, el sentido actual de la dignidad
humana, señala Peces-Barba (2007), arranca del tránsito a la Modernidad, asociado a una idea de ser
humano centro del mundo y centrado en el mundo, secularizado e independiente, vinculado a dos
procesos fundamentales: de humanización y de racionalización, así, “La dignidad de la persona y
la dignidad de la humanidad son dos aspectos de una misma mentalidad, la del antropocentrismo
y de la laicidad, dos coordenadas que encuadran todo el proceso” (p.159).
Al recuperar la denuncia de Primo Levi en su testimonio: Yacer en el fondo en un campo de aniqui-
lación, falto de dignidad y juicio, puede pensarse en su contraposición, la concepción kantiana de
la dignidad humana como un requerimiento moral que exige tratar a cada persona como un fin
en sí misma, que se encuentra por encima de todo precio. Así, la idea de dignidad humana es una
categoría ética asociada a la dimensión moral de lo humano; autonomía personal y moralidad,
constituyen los referentes principales de la dignidad de un ser racional que no obedece a otra ley
que aquella que se da sí mismo (Kant, 2003).
En la idea de dignidad humana, señala Joaquín Ruiz Giménez (1996), es posible distinguir diferentes
dimensiones: (1) religiosa, que concibe al hombre a imagen y semejanza de Dios; (2) ontológica,
que considera al hombre como un ser racional, consciente de sí mismo y de su superioridad en el
orden de la naturaleza; (3) ética, cuya autonomía moral es función de la conciencia valorativa de
cualquier norma y modelo de conducta; y, (4) social, como estima o fama que deriva de un com-
portamiento valioso.
En síntesis, frente a la pregunta ¿Qué es la dignidad humana? Es posible destacar su condición de
categoría ética vinculada a la dimensión moral de lo humano y cuyos referentes principales son
la autonomía personal y la moralidad, que permiten al hombre constituirse como un ser racional,
que no obedece a otra ley que aquella que se da a sí mismo; es función de la conciencia valorativa
de cualquier norma y modelo de conducta (Kant, 2003). Existe, también, un vínculo interno entre
la noción moral de dignidad humana y la concepción jurídica de los derechos humanos, pues ésta,
constituye la fuente moral de donde derivan los derechos humanos (Habermas, 2010). En suma, la
reunión en la dignidad, de lo moral y lo jurídico es condición de posibilidad para la arquitectura de
un orden público fundado en los derechos humanos.
¿Qué fundamenta el vínculo entre dignidad humana y derechos
humanos?
La dignidad, constituye la fuente de los derechos humanos, aparece en los textos de derecho interna-
cional y en los textos constitucionales nacionales, después de la Segunda Guerra Mundial, asociado
al Holocausto y a la indignación ante cualquier acción que viole la dignidad de la persona humana.
Con todo, la tesis de Habermas (2010) es que siempre ha existido un vínculo conceptual entre los
derechos humanos y la noción moral de dignidad humana, donde lo moral y lo jurídico aparecen
reunidos. En efecto, “la dignidad humana es un concepto normativo fundamental y sustantivo, a partir
del cual los derechos humanos pueden ser deducidos mediante la especificación de las condiciones
en que son vulnerados (...) constituye la “fuente” moral de la que todos los derechos fundamentales
derivan su sustento” (p.6). Ello permite sostener que la dignidad humana es el fundamento de todos
los derechos humanos, su valor fundante. Repárese en este postulado fundamental, “Únicamente
este vínculo interno entre la dignidad humana y los derechos humanos puede dar lugar a la fusión
explosiva de los contenidos morales con el derecho coercitivo; en otras palabras, en el derecho como el
medio por el cual debe realizarse la construcción de órdenes políticos justos” (Habermas, 2010, p.22).
Vemos, pues, que el núcleo fundamental de la idea de los derechos humanos es la noción moral de
16 “Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
dignidad humana, aunque existan otros valores fundadores de los derechos humanos, como son:
la libertad, la igualdad, la solidaridad, la seguridad o la paz, la dignidad “se sitúa antes que ellos,
constituyendo una especie de “prius” lógico y ontológico de los mismos. Es el núcleo fundamental
de la idea de derechos humanos” (Marín Castán, 2007, p.2).
Frente al interrogante por el vínculo entre dignidad humana y derechos humanos en el contexto
histórico, aparece el campo de aniquilación, expresión del círculo vicioso de la disciplina. Este trabajo
subraya la potencialidad y posibilidad de los derechos humanos, fundados en la idea de dignidad
moral, en colaborar en la arquitectura de un orden político justo, que constituye una utopía como
condición de posibilidad. Su presencia en los documentos fundacionales de la Organización de las
Naciones Unidas, constituye una prueba fehaciente de ello.
En ese orden de cosas, la vida y obra de Stéphane Hessel (2011), es una evidencia de la noción de
dignidad que nutre la idea y defensa de los derechos humanos. A su condición de sobreviviente
de los Campos de Aniquilación de Buchenwald y Dora-Mittelbau, le sucede su experiencia como
diplomático, escritor y militante político francés y ser uno de los firmantes de la Declaración de los
Derechos Humanosen 1948. Mientras su obra ¡Indignáos! Un alegato contra la indiferencia y a favor
de la insurrección pacíca (2011), refleja ese sentimiento de hastío e indignación por la violación de
la dignidad, es también, la voz de la insurrección pacífica animada por la arquitectura de un orden
político justo. Frente a ¡Indignáos!, su voz irrumpe en ¡Comprometéos!, fruto de una conversación
con el escritor y activista social Gilles Vanderpooten, donde proclama la necesidad del compromiso
fundado en la ética individual y colectiva, el rechazo a toda manifestación violenta condio sine
qua non para lograr, antes que el mejor de los mundos, un mundo viable, en propias sus palabras.
(Hessel y Vanderpooten, 2011).
Repárese en la voz dignidad y su negación in- dignidad, aunque ambas derivan de la misma raíz
etimológica, del latín dignitas, cualidad de digno, la presencia del prefijo in alude a supresión o ne-
gación de esa dignidad. La situación indigna que constituye, por ejemplo, un campo de aniquilación,
tal vez pueda ser reparada por los derechos humanos, pensados como una caja de herramientas
para la transformación social, para la arquitectura de una mejor sociedad, para la restitución de
un modo de vida fundado en la idea de dignidad. La compañía de Hessel permite esclarecer, en la
tensión entre Indignación y compromiso, el sentido y significado de una Política de Reparación.
A la Reparación, como darse cuenta e indignarse; una Reparación fundada en los derechos humanos
permite, inequívocamente, la restitución de la dignidad malograda. Porque siempre ha existido un
vínculo conceptual entre los derechos humanos y la noción moral de dignidad humana, donde lo
moral y lo jurídico aparecen reunidos, no obstante, la conciencia jurídica universal sobre las exigencias
de la dignidad humana esté presente en los derechos humanos en la Carta de las Naciones Unidas.
Esto es, el conjunto de instrumentos sobrederechos humanos, proclamados por lasNaciones Uni-
das, dentro de los más relevantes el: Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos[PIDCP], y el
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales[PIDESC], y sus correspondientes
protocolos facultativos
La comunidad etimológica existente entre las palabras dignidad e in-dignidad, también permite
pensar en una continuidad radical que alcanza a la condición humana entre bien y mal, entre dig-
nidad e indignidad, para ilustrar con un par de ejemplos, porque “El hombre es un embutido de
ángel y bestia”, señala Nicanor Parra (1954), con lucidez. Lo anterior, permite focalizar el problema
en la educación, aquello que el derecho regula cuando hablamos de derecho a la educación. ¿Cómo
escribiremos tu nombre, educación?
ESCRIBO TU NOMBRE EDUCACIÓN ¿QUÉ
EDUCACIÓN?
Emplazada la dignidad humana en la base del derecho a la educación, de la educación y de la política,
aparece la pregunta por el sentido político del derecho a la educación que anima la marcha de estas
letras y, a su paso, por la educación. Se proponen 3 preguntas para abordar el sentido y alcance de
la educación, necesarias para escribir su nombre como derecho a la educación; interrogarse por
¿Qué educación? es una lectura necesaria a un tomador de decisiones en política educativa, a su
través, es el desafío de estas letras.
¿De qué manera la centralidad de la idea de orden permite distinguir entre educación y escolarización?
¿Por qué la comprensión del orden escolar disciplinario, eje de la díada educación- escolarización, y
su manifestación en el fenómeno escolar es necesaria al derecho a la educación?, en fin, ¿Qué desafío
político implica la pregunta por la educación para la toma de decisiones en una política educativa
fundada en el derecho a la educación? Se inquiere, así, por algunas categorías fundamentales en
el territorio educativo o para el territorio educativo, cuyo estudio pudiese aumentar el grado de
comprensión de aquello que regula el derecho a la educación.
Una distinción principal: educación y escolarización
En su artículo 26, la Declaración de los Derechos del Hombre, proclama que Toda persona tiene
derecho a la educación, así como que toda persona tiene derecho a que se establezca un orden
social e internacional en que derechos y libertades proclamadas se hagan efectivos. ¿La idea de
educación que aquí se hace presente, contempla la escolarización? ¿Qué orden social e internacional
es necesario para que derechos y libertades se hagan efectivos?
El concepto de orden y la centralidad que posee en nuestra civilización occidental, permite articular el
pensar sobre una distinción primaria y fundamental entre educación y escolarización. Orden, matriz,
disciplina, entre otras, expresan el presupuesto del mundo griego, que enlaza las nociones de orden
y cosmos, e indica que el mundo es algo ordenado, sometido a una cierta legalidad (Marías, 1971).
17
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Derecho a una
educación de
calidad:
logros de aprendizaje
docentes
clima escolar
educación para
la ciudadanía
Derecho
a la escolaridad
(acceso, promoción,
egreso de los ciclos
escolares fundamentales)
Derecho
al aprendizaje
(socialmente relevante
y según las capacidades
de cada uno)
Derecho a un trato digno
y a condiciones de igualdad
de oportunidades
Sus dimensiones
E
S
C
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B
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Fig.3: Escribo tu nombre derecho a una educación de calidad.
Fuente: elaboración propia con antecedentes de organismos de DD.HH. Inspirada en la acción política de Paul Eluard (1942).
18 “Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Tal distinción, primaria y fundamental, entre educación y escolarización, atraviesa la escritura del
nombre de la educación. Orden social, orden político, orden jurídico, orden educativo, orden escolar,
orden institucional, orden disciplinario, entre otros, evidencian la centralidad de la idea de orden.
Distinguir entre educación y escolarización es necesario a los propósitos de este trabajo. El artículo
primero Mi credo pedagógico, es titulado por Dewey (1997), Lo que es la educación, señalando,
Creo que toda educación procede por medio de la participación del individuo en la conciencia
social de la raza. Este proceso comienza inconscientemente casi en el momento del nacimiento,
y configura continuamente las capacidades individuales, saturando su conciencia, formando sus
hábitos, adiestrando sus ideas, y suscitando sus sentimientos y emociones. A través de esa educa-
ción inconsciente el individuo gradualmente llega a compartir los recursos intelectuales y morales
que la humanidad ha logrado reunir. Se convierte en un heredero del capital que ha alcanzado la
civilización (p. 33).
La educación es el mecanismo a través del cual cada sociedad conforma a sus integrantes, de modo
que permitan la pervivencia de esa misma sociedad en términos similares de quienes la definen.
Luego, los individuos educados son aquellos capaces de reproducir la sociedad propia al ajustarse
a sus reglas. Ello, es un ejemplo de la contribución de la educación a la conservación de las institu-
ciones, en general, y de la institución escolar, en particular. La educación refiere a un discurso ideal
en continua redefinición, la escolarización, por su parte, alude a las prácticas materiales que son el
campo de la transformación. La escolarización remite siempre a la educación y se distingue de ella
en que conserva sus límites y condiciones institucionales (Beltrán, 2000).
Por su parte, en el artículo segundo de la obra señalada, Dewey expone su convicción respecto de
lo que es la Escuela, lugar donde se desarrolla la educación como una forma de vida comunitaria,
un proceso de vida, un proceso social, en sus palabras, “Creo que la escuela es prioritariamente una
institución social” (p.39).
El orden institucional que hace a la institución educativa y la comprensión del orden subyacente
en la identidad y la diferencia de la escolarización y la educación, de alguna manera, se inscribe en
la búsqueda incesante del conocimiento del orden subyacente del mundo que anima al hombre
desde los orígenes de la civilización (Giannini, 2005).
La educación comprendida como un proceso de socialización
Valiéndose de la figura del examen, una de las prácticas ancestrales de la institución educativa, Mariano
Fernández Enguita(1997), somete La escuela a examen, ejercicio que le permite sostener que la educación es
manifestación de un proceso de socialización, que es producción del individuo y reproducción de la sociedad.
La escuela como institución social responde a dos funciones aparentemente contradictorias, la
reproducción y el cambio; por lo que debe
mantener sus funciones básicas en relación con el sistema social global (reproducción), a la
vez, que favorecer las condiciones para su renovación y, llegado el caso, su transformación
(resistencia, oposición, cambio). La tensión entre traducción, reproducción y producción
asegura, por lo demás, la permanencia histórica de cualquier institución en contextos y
épocas distintas con características y modelos diversos (Granados, 2003, p.121).
Emile Durkheim (2002), sostiene que la educación es la socialización de la generación joven, por
parte de la generación adulta, este proceso no tiene como único objeto al individuo y sus intereses,
también es el medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las condiciones de su propia
existencia. ¿En qué consiste la socialización metódica de la joven generación que compromete
a la educación? La sociedad solo puede vivir si entre sus miembros “existe una homogeneidad
suficiente. La educación perpetúa y refuerza esta homogeneidad fijando de antemano en el alma
del niño las semejanzas esenciales que supone la vida colectiva. Ahora bien, por otro lado, sin una
cierta diversidad, sería imposible toda cooperación. La educación asegura la persistencia de esa
necesaria pluralidad, diversificándose y especializándose ella misma” (p.31).
En suma, la función socio-cultural de la educación, como proceso de socialización es, principalmente,
de reproducción social; la misma sociedad persigue auto-recrearse, a su lado, aparece el reto de su
capacidad instituyente que alienta su potencial transformador. Reproducción y producción social
constituyen 2 claves de su constitución socio-histórica. La arquitectura de la institución educativa
se erige en un entramado normativo que conforma la organización escolar, instituyendo el orden
escolar (Beltrán y San Martín, 2002). La educación como un proceso de socialización, proporciona
los mecanismos para que las normas que regulan el orden social sean internalizadas. Por su parte,
los dispositivos de control social, aseguran que los individuos se ajusten a la norma institucional.
Ello deja ver conflictos y contradicciones que atraviesan a la sociedad y la escuela. En efecto, la
dinámica reproductiva de la escuela tiene como una de sus notas dominantes que “se trata de la
reproducción de una sociedad contradictoria, por una institución contradictoria y en una relación
contradictoria” (Fernández Enguita, 1997, p.25).
Lo anterior, constituye una clave maestra de la educación como un proceso de socialización, conflic-
tos y contradicciones permean el orden social y el orden escolar. Aspecto relevante para el diseño,
ejecución, y evaluación de programas e instrumentos y la determinación de criterios políticos en
la toma de decisiones en política educativa que han de desmarcarse del presupuesto que el orden
escolar se sustenta en una relación armoniosa, aséptica y rectilínea entre teoría y práctica y puede
controlarse desde los extramuros de la institución educativa. Porque “sabríamos mucho más de las
complejidades de la vida si nos aplicásemos a estudiar con ahínco sus contradicciones en vez de
perder tanto tiempo con las identidades y las coherencias, que éstas tienen la obligación de expli-
carse por sí mismas” (p.32), es la lección magistral de José Saramago (1999) en su obra La caverna.
19
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Educación un proceso de vida y para la vida. ¿Cuál es el llamado
de la democracia a la educación?
La educación como un proceso de socialización, conduce a la pregunta por la dimensión institu-
cional de la educación, lo que es lo mismo, que la educación como institución social. Ello permite
profundizar la comprensión de la educación y de su vínculo con la democracia. Existen categorías
fundamentales que su estudio puede proporcionar a quiénes toman decisiones en educación que, en
la compañía de John Dewey, pueden identificarse en 3 epígrafes: lo que es la educación, el llamado
que la democracia hace a la educación y lo que es la escuela.
Lo que es la educación, para Dewey (1997), expresa su convicción que la educación debe considerar
la doble dimensión individual y social, pues, las capacidades, intereses y hábitos del niño, han de ser
traducidos a su equivalente social, a lo que son capaces en el sentido del servicio social. La educación
es un proceso de vida, plantea en su artículo segundo titulado, Lo que es la escuela, destacándola
como una institución social, que representa un modo de vida social, que debe centrarse en “la
mejor y más profunda preparación moral (…) una auténtica y sistemática educación moral” (p.57).
Esta interrogante por la educación, es inseparable del sentido de la democracia en sus aplicaciones
concretas, vale decir, económicas, domésticas, internacionales, religiosas, culturales y políticas y de
las posibilidades de contribuir, desde la educación, a hacer una democracia viva, esa que se rehace
en cada generación, en el día a día, en las relaciones vivas entre las personas y en todas las formas
e instituciones sociales (Dewey, 1996).
Una democracia viva es, el lugar donde la democracia es continuamente descubierta y redescubierta,
rehecha y reorganizada, tal como, las instituciones políticas, económicas y sociales en que se halla
reencarnada. Por ello, el llamado de la democracia a la educación consiste en asumir que la demo-
cracia para poder vivir, debe cambiar, moverse y poseer un dinamismo transformador (Dewey, 1961).
Para el empeño que anima la proclamación de los derechos humanos sobre el derecho que posee
toda persona a que se establezca un orden social e internacional, para que sus derechos y libertades
se hagan efectivos, Dewey (1997) aporta con sus reflexiones sobre el llamado que la democracia
hace a la educación y a la institución educativa, donde el conocimiento que circula, se distribuya y
se valore, debe aprenderse de los otros y, junto a los otros, para aprender a convivir como miembros
de una comunidad.
Sólo si la futura generación aprendiera en la escuela a comprender las fuerzas sociales
operantes, las direcciones en que se mueven y el modo en que se entrecruzan, las consecuencias
que producen y las que producirían si se las entendiera y manejara con inteligencia –sólo si
las escuelas facilitaran esta comprensión, tendríamos alguna seguridad de que atienden al
llamado que les formula la democracia (Dewey, 1961, p. 57).
El orden escolar disciplinario. Su manifestación en el fenómeno
escolar
La díada educación – escolarización, en su identidad y diferencia, debe ser considerada para quien
toma decisiones en política educativa que estén fundadas en el derecho a la educación. El orden que
las define y que definen, así como, su constitución como orden disciplinario lo justifica. La pregunta
que guía esta sección es ¿Por qué la comprensión del orden escolar disciplinario, eje de la díada
educación- escolarización, y su manifestación en el fenómeno escolar, es necesaria al derecho a la
educación?
Abordar la interrogante recién planteada, requiere prestar atención a la manera cómo la institución
educativa puede ser analizada en la perspectiva de un fenómeno escolar, que comprende el cruce
de 3 dimensiones articuladas en la idea de orden, estas son: institucional, organizativa y curricular
(Beltrán y San Martín, 2002).
Lo institucional, refiere a la existencia de una estructura normativo-jurídica que sustenta a la institución,
cuyo carácter coercitivo, sometido a sanción social, control y obligatoriedad exige un cumplimiento
regulado por el derecho o por la costumbre.
Lo organizacional, corresponde a la materialización de la institución mediante marcos jurídicos y un
conjunto de procedimientos que delimitan lo lícito e ilícito en las formas de actuar, hablar y pensar,
proveyendo el aspecto material y haciendo operativa la institución. El régimen institucional y su
consiguiente propósito institucional, expresa la sujeción de los sujetos a un determinado orden,
norma, regulación y disciplina (Beltrán y San Martín, 2002).
Finalmente, lo curricular, o didáctico-curricular, constituye el centro del fenómeno escolar y refiere
al mentado conocimiento escolar, que es un conocimiento institucionalizado o escolarizado. Al
respecto Ulf. P. Lundgren (1997) indica que la manera cómo se selecciona y se organiza ese conoci-
miento deja ver un código curricular, tanto explícito como subyacente, cuya selección y sus métodos
de transmisión imponen un determinado orden moral mediante reglas que manifiestan un vínculo
entre conocimiento, poder y regulación.
Repárese el orden disciplinario configurado desde la disciplina, que refiere a dos procesos imbricados
la regulación de los sujetos y la regulación de los saberes, dos caras de un proceso que atraviesa
diagonalmente al conjunto de la escuela (Varela, 1995). Mas, ¿Qué disciplina? ¿Para qué la disciplina?
¿Cómo disciplina?, en fin, ¿Dónde radica el poder de la disciplina?
Disciplina, señala la misma Varela (1995), es el conjunto de normas explícitas y simbólicas o implí-
20“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
citas, que ordenan o sujetan los modos de pensar, sentir y actuar que, también, ordenan o sujetan
los saberes en materias escolares, no es en vano, la nominación de éstas últimas como disciplina
escolar. En el trasfondo de la disciplina está el proceso de normalización, que buscar ordenar, ho-
mogeneizar, someter al sistema de creencias dominantes, tarea en la cual la norma desempeña
un papel central, pues, permite ordenar, nombrarnos, reconocernos, transformarnos en sujetos,
dotándonos de una identidad y diferencia, para ello categoriza la realidad, desde la normalidad y la
normatividad, dos sistemas de ordenamiento basados en normas o, lo que es lo mismo, dos formas
de disciplina, la normatividad o lo normativo, refiere a las normas explícitas, la normalidad, alude a
las normas implícitas o simbólicas, que se instituyen en formas normales de pensar, hacer y sentir
en un grupo determinado (González Ramella, 2003).
Esta idea de disciplina, como sujeción a la norma o sometimiento a determinada regla, está pre-
sente en la noción tradicional de la educación (Beltrán, 2000), también, adquiere relevancia en la
obra Vigilar y Casgar de Michel Foucault (2014), cuya sección III se denomina Disciplina. Estas 2
expresiones de la disciplina permiten advertir la ambivalencia que alcanza su voz como dispositivo
principal de la vida institucional. En este caso, interesa atender a su expresión en la educación y la
institución educativa, principalmente, por la posibilidad que una política educativa, con foco en el
derecho a la educación, pueda fomentar la virtud de la disciplina y enfrente su vicio.
De lo anterior, puede colegirse que la disciplina expresa un lado virtuoso o iluminado y, otro, vicioso
u oscuro (Oliva, 2012). Su virtud, vinculada a la idea tradicional de educación, radica en su funciona-
lidad a la tarea educativa, está en el espíritu del orden que constituye a la educación, cuyas normas
disponen al ser humano al desenvolvimiento de su humanidad y a la participación en la vida social.
En ese orden de cosas, la disciplina, remite a un marco normativo que gobierna a los alumnos, dispo-
niéndolos para una educación práctica o moral, dirá Kant (1921); una educación moral, dirá Herbart
(1806); para transformarlos en verdaderos discípulos, dirá Comenius (1986); forzar el carácter de la
moralidad(Durkheim, 2002). Porque la moral es, esencialmente, una disciplina, señala Durkheim
(2002), un sistema de reglas de acción que predeterminan la conducta, indicando cómo hay actuar
bien y obedecer el bien. Se trata de una moral, laica y racional, eje para la construcción del orden
social que debe transmitir la escuela.
Por su parte, Paulo Freire (1993), señala que solo hay disciplina “en el movimiento contradictorio
entre la coercibilidad necesaria de la autoridad y la búsqueda despierta de la libertad para asumirse
como tal” (p. 129), identificando una paradoja principal de la disciplina.
Repárese, en que las disciplinas son funcionales a la normalización, que se propone el ordenamiento
de las multiplicidades humanas, para homogeneizar y reducir la diferencia. Su lado oscuro enseña
técnicas para ordenar la pluralidad, maximizar la mayor economía en el ejercicio del poder; ampliar
e intensificar los efectos de ese poder; y, maximizar la docilidad y utilidad de todos los elementos
del sistema. Así, las técnicas disciplinarias, configuran medios de control y sujeción para confor-
mar sujetos dóciles y funcionales a las demandas del capitalismo industrial. Constituyen prácticas
disciplinarias de sometimiento a la norma: el encierro, la vigilancia, el castigo, la manipulación del
tiempo y el espacio y el juicio normalizador, entre otros (Foucault, 2014, 2016).
En el otro vértice de la disciplina, la institución escolar disciplina el conocimiento generando la dis-
ciplina escolar, que se desmarca de las disciplinas académicas. Disciplinar el conocimiento es, para
Popkewitz, (1994), un proceso de tal envergadura, a la manera de una alquimia, que interviene en el
ordenamiento mental del conocimiento, transformándolo en una entidad lógica, con la consiguiente
formulación lógico-analítica del mundo, donde el conocimiento escolar se desliga de lo social y, a
su paso, de su compromiso socio-ético y político. La disciplina escolar, entonces, se convierte en
instituyente de un determinado orden social y moral que configura una imagen de la escuela y del
mundo (Popkewitz, 1994). En sus palabras,
podemos conectar la alquimia de las materias escolares con las tecnologías normalizadoras
de la visión escolar (…) Las materias escolares construyen un orden moral en el que no existe
ningún engarce social. Al mismo tiempo, la separación entre contenido y método –entre
cognición y afecto- permite la producción de una visión en la que el problema de lo escolar
radica en la internalización de disposiciones y sensibilidades. El mundo del niño se contempla
como guiado únicamente por las lógicas del aprendizaje, la motivación individual y los estilos
personales de aprendizaje. Un mundo de experiencia práctica reformula y normaliza los
objetos de la escuela en experiencia que existe en tanto que natural y ahistórica (p. 130).
En el orden disciplinario de las materias de estudio, también llamadas, conocimiento escolar, dis-
ciplina escolar, materia escolar, asignatura de enseñanza y, en nuestra política curricular, prescritas
como: Contenidos Mínimos, en el Marco Curricular Nacional, regulado en la Ley Nº18.962 Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza [ LOCE], y como Sectores y Subsectores de Aprendizaje en las Bases
Curriculares Nacionales, de la Ley Nº 20370 Ley General de Educación [LGE].
Emplazada en el centro de lo escolar y su impronta institucional, la idea de orden, entendida como
una idea matriz, constituye un desafío político a la hora de escribir el nombre de la educación que
posee profundas repercusiones en la implementación de una política educativa sustentada en el
derecho a la educación. Aspecto que, además, se ve acentuado por la existencia de diferentes con-
cepciones sobre teoría y práctica educativa, que significan de manera diferente e incluso antitética,
diversos aspectos que alcanzan a la educación en la institución educativa. Estas concepciones se
fundan en concepciones filosóficas, epistemológicas y educativas diferentes generando diferentes
enfoques que, a menudo, se presentan en el tiempo como estratos, superpuestos unos a otros, estos
son los estratos del tiempo que remiten unos a otros, sin que puedan separarse del conjunto, tal
como señala Krzysztof Pomian (1990), para el tiempo histórico. Así, es posible distinguir enfoques
naturalista, interpretativo y crítico, fundados respectivamente en el positivismo, la fenomenología
y la teoría crítica, que en el plano educativo y curricular se manifiestan en la visión tecnicista y su
21
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
racionalidad técnico-instrumental, interpretativa y su racionalidad práctica y crítica y su racionalidad
emancipadora.
Este aspecto es necesario a considerar por quienes toman decisiones en política educativa, funda-
da en el derecho a la educación, y exige atender a cómo la diversidad, propia de lo humano, está
presente en las diversas concepciones de la educación y en las representaciones sociales que se
posee sobre ellas, con la finalidad de esclarecer la complejidad del campo educativo y promover
una actuación de acuerdo a esa complejidad.
La presencia, a veces, coexistencia de diferentes enfoques de la teoría y la práctica educativa o la
mixtura de ellos, en la política educativa y curricular, constituye un desafío político a la hora de tomar
decisiones en el campo educativo y permite pensar en el significado de la vida pública, donde todos
ven y oyen desde una posición diferente, como enseña Hannah Arendt (2016),
Pues, si bien el mundo común es el lugar de reunión de todos, quienes están presentes ocupan
diferentes posiciones en él, y el puesto de uno puede no coincidir más con el de otro que
la posición de dos objetos. Ser visto y oído por otros deriva su significado del hecho de que
todos ven y oyen de una posición diferente. Éste es el significado de la vida pública (p.66).
LA PREGUNTA POR EL SENTIDO DE LA POLÍTICA.
UNA CONCRECIÓN EN EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
¿Tiene la política todavía algún sentido? Hannah Arendt, 1997, p.61.
La respuesta es: el sentido de la política es la libertad (…) Nuestra pregunta actual surge de ex-
periencias políticas muy reales de la desgracia que la política ya ha ocasionado a nuestro siglo y
de lo mucho mayor que todavía amenaza ocasionar. De aquí que nuestra pregunta suene mucho
más radical, mucho más agresiva y mucho más desesperada: ¿tiene, pues, la política todavía algún
sentido? Hannah Arendt, 1997, p.62.
Situar la pregunta por el sentido de la política, recogida de la obra homónima de Hannah Arendt
(1997), en el derecho a la educación, es el propósito de esta sección, que bosqueja la tesis que el
derecho a la educación posee un sustento político y, a su vez, hace política. Política y educación
aparecen enlazados en la visión tradicional de la educación y en su postulado por el desarrollo del
lado iluminado de la disciplina, baste recordar el llamado que la democracia realiza a la educación,
expuesto en la sección anterior. Evidencia de ello, es el discurso pronunciado en 1888 por Valentín
Letelier abogado, político e intelectual,diputado y rector de la Universidad de Chile, recogido por
Pedro Aguirre Cerda (1938-1941) en su programa de gobierno, cuando señala,
(…) sin renunciar a la tarea más noble y al medio más eficaz de gobierno, un Estado no
puede ceder a ningún otro poder social la dirección superior de la enseñanza pública. Para
el sociólogo y para el filósofo, bajo el respecto indicado, bajo el respecto moral, gobernar
es educar, y todo buen sistema de política es un verdadero sistema de educación, así como
todo sistema general de educación es un verdadero sistema político (Letelier, 1888, p. 43).
Repárese cómo la siguiente fórmula enlaza política y educación: todo buen sistema de política es
un verdadero sistema de educación, así como, todo sistema general de educación es un verdadero
sistema político. Sin duda, esa fórmula de gobernar es educar, hace sentido a quién toma decisiones
en política educativa cuya función lo sitúa irremediablemente en un ámbito político, así como, el
derecho a la educación regula una acción política que define y delimita el espacio público; porque la
política tiene que ver con la construcción del espacio público y del espacio democrático articulado
en la participación. Los preceptos “Toda persona tiene derecho a la educación” de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (DUDDHH,1948) o la concepción de “discriminación” como
toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma,
la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición
económica o el nacimiento, que tenga por finalidad alterar la igualdad de trato en la esfera de la
enseñanza (Convención Relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza,
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1960), constituyen
una evidencia de ello.
¿Cuál es, entonces, el sentido de la política? La política refiere al mundo en común, al espacio
público y a su organización democrática, señalando su génesis en el mundo griego que descubre
que la existencia humana se desarrolla en dos ámbitos, uno poseído privadamente o esfera de la
necesidad y, otro, poseído en común o esfera pública o de la libertad, descubrimiento que vincula
lo público con lo común (Arendt, 2016). Desde estos prolegómenos, la política se piensa y, se actúa
en consecuencia, como una necesidad ineludible para la vida humana, tanto individual como social.
Comunidad y pluralidad, constituyen dos conceptos fundamentales de la política. Hay que tratar de
captar su especificidad, así como, las experiencias en las que ellos arraigan, dado que, comprender
es, primero, un ejercicio de profundización y enraizamiento en el mundo común y, segundo, posee
como imperativo tomar una posición (Arendt, 1997). Estos conceptos aparecen en respuesta a la
interrogante ¿Qué es un hombre? Ello significa, en primer lugar, tener necesidad de otro hombre, vivir
juntos en el mundo, tener cosas en común, el hombre depende en su existencia de otros, el cuidado
de ésta debe concernir a todos, sin lo cual la convivencia sería imposible. Porque misión y fin de la
política es asegurar la vida en el sentido más amplio, posibilitando a cada individuo perseguir en
paz y tranquilidad sus fines sin abrumarlo (Arendt, 2016, 1997).
Lo común y lo plural, comunidad y pluralidad, hacen a la política que, precisamente, se basa la plu-
ralidad de los hombres, la pluralidad constituye la ley de la tierra (Arendt, 1997). Allí, la pluralidad
22 “Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
constituye el fundamento ontológico que determinará lo que signifique comunidad. En efecto, el
mundo en común es el lugar de reunión de todos, quienes ocupan diferentes posiciones y todos ven
y oyen desde una posición diferente. Éste es el significado de la vida pública (Arendt, 2016). Otros
elementos que hacen a una comunidad son: pertenencia, interrelación y comunicación, una red de
significados compartidos, una suerte de cultura (Krause, 1999).
El descubrimiento del otro, remite a una política de alteridad, pues, debemos entender que ‘el otro’
no existe; el otro somos nosotros mismos” idea matriz que atraviesa la obra del escritor turco, Premio
Nobel de Literatura 2006, Oranh Pamuk (Edwards,2006).
En ese orden de cosas, la política aspira a la construcción de una mejor comunidad. Ella ha de re-
crearse en las relaciones vivas entre las personas, atendiendo al equilibrio inestable entre lo posible
y lo deseable propio de la política. Lo deseable nos sitúa en la utopía como condición de posibilidad,
en el lugar del sueño político que permite la construcción de nuevos y mejores mundos comunes
sustentados en la mejor tradición política, jurídica y educativa. Recoger la idea de un equilibrio ines-
table, nombre del cuadro homónimo de Paul Klee, y situarlo en el dominio de la política promueve
trabajar en la dimensión de lo posible desde la utopía, así como, comprender que todo sueño tiene
su contrasueño que, precisamente, fortalece la capacidad de soñar por la arquitectura de nuevos y
mejores mundos comunes, de una mejor comunidad.
La política, articulada en la comunidad y la pluralidad, posee un sentido principal que corre a pa-
rejas de la civilización. Cornelius Castoriadis (1995), filósofo franco-griego posee la convicción que
la democracia es el régimen en que la esfera pública es realmente pública, pertenece a todos, está
abierta a la participación de todos. La política, entonces, no solo tiene sentido, además, posee el
imperativo de repolitizar el espacio público, por ejemplo, mediante la lucha por la causa de los
derechos humanos, que es una lucha por la dignidad.
Parece posible situar la democracia en el perímetro de la arquitectura de la política, donde concurren
comunidad-pluralidad- libertad-participación e interrogar ¿Cuál es el llamado de la política a la
democracia? La democracia es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comuni-
cada en conjunto, luego, es más que una forma de gobierno. Una sociedad es democrática, señala
Dewey (2004), facilita,
la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura
el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de
vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de educación q ue dé a los individuo s un interés
personal en las relaciones y el control sociales y los hábitos espirituales que produzcan los
cambios sociales sin introducir el desorden (p.91).
Inspirados en esos postulados , James A. Beane (2005), plantea ciertos fundamentos de la vida de-
mocrática, por ejemplo, la libre circulación de ideas con independencia de su popularidad; la fe en
la capacidad, individual y colectiva, de las personas para resolver problemas; el uso de la reflexión
crítica para valorar ideas, problemas y políticas; la preocupación por el bienestar de otros y el bien
común; la preocupación por la dignidad y los derechos de los individuos y de las minorías; la pro-
moción de la democracia como forma de vida; en fin, la organización de las instituciones sociales
para promover y ampliar la forma de vida democrática.
Porque la arquitectura de la política es aquí pensada como una matriz o entidad principal, generadora
de otras entidades, para situarnos en su dimensión semántica y resaltar su significado como útero,
lugar de da vida. Escribir el vínculo que existe entre educación-política-democracia, en la educación
democrática posee una innegable dimensión política, constituye una forma óptima de organizarse,
es un modo de participar y de controlar el poder. O, es “un modo conjunto de resolver problemas”
(Marina, 2003, p. 140), donde la participación aparece enlazada a los supuestos de libertad e igualdad
y la configuración del espacio público como espacio político.
El derecho a la educación constituye un referente para repolitizar y reparar. Éste regula la obligación
del Estado de respetar, proteger y garantizar la educación. Sus dimensiones fundamentales son:
derecho a permanecer y acceder; derecho a una educación de calidad; y, derecho al respeto en
el entorno de aprendizaje y cumplir plenamente con el mandato que posee el Estado de respetar,
proteger y garantizar el Derecho a la Educación.
Las características de los derechos humanos evidencian su sustento político, así como, su vocación
política, tal como se puede observar en la siguiente página. Repárese en que ellos son: universales,
inalienables, interrelacionados, interdependientes e indivisibles. Son universales, con independencia
del sistema político, económico o cultural; son inalienables, son inherentes a las personas, no pueden
ser enajenados de ellas; están interrelacionados, poseen una relación de correspondencia mutua o
recíproca en ellos, la mejora en la realización de cualquiera de los derechos humanos es función de
la realización de los demás; son interdependientes, dependen unos de otros, el nivel de disfrute de
cualquier derecho depende del grado de realización de los demás; son indivisibles, no pueden ser
divididos, todos son igualmente importantes, la mejora del disfrute de cualquiera de ellos no puede
darse a expensas de la realización de ningún otro, tampoco puede prescindirse de ningún derecho
(Oficina Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos [ACNUDH], 2012).
Situadas estas características en el derecho a la educación, destacan 4 características interrelacionadas:
disponibilidad, deben existir programas suficientes acorde a las necesidades de la población; accesi-
bilidad, no pueden existir obstáculos al acceso a la educación, lo que incluye accesibilidad material,
económica y no discriminación; aceptabilidad, programas y métodos pedagógicos de ser culturalmente
adecuados y de buena calidad y, así, aceptados por estudiantes y sus familias; adaptabilidad, la edu-
cación ha de adaptarse los cambios de la sociedad y responder a las necesidades de los estudiantes
en contextos socio-culturales variados (Tomasevski, 1998).
23
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE
LOS DERECHOS HUMANOS
CONVENCIÓN RELATIVA A LA
LUCHA CONTRA LAS
DISCRIMINACIONES EN LA
ESFERA DE LA ENSEÑANZA
PACTO INTERNACIONAL DE
DERECHOS ECONÓMICOS,
SOCIALES Y CULTURALES
CONVENCIÓN SOBRE LOS
DERECHOS DEL NIÑO
POLÍTICA Y
DERECHO A LA
EDUCACIÓN
Fig.4: Política y derecho a la educación.
Fuente: elaboración propia con información de organismos de DD.HH.
24 “Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Fuente: elaboración propia (2018), con información recogida de los textos normativos señalados en columna 1.
En SÍNTESIS, la pregunta por el sentido de la política situada en el derecho a la educación,
muy lejos de ser un sinsentido, adquiere un puesto central cuando se examinan los textos funda-
mentales del corpus jurídico del derecho a la educación, a la luz de categorías que vivifican el sentido
de la política y la urgencia de una repolitización radical, lo que es lo mismo, que fortalece el espacio
público, la democracia. Examíneselos concienzudamente al pasar por el tamiz de la arquitectura
conceptual de la política: espacio público, comunidad, pluralidad, libertad, democracia, alteridad.
Al observar esta matriz, desde la formulación del derecho a la educación, en 1948, en la Declara-
ción Universal de los Derechos Humanos, su reiteración en el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales, en 1966, y la Convención sobre los Derechos del Niño, en 1989,
es posible descubrir la evolución en la concepción del derecho a la educación, desde la garantía de
acceso universal a la escuela, la escolaridad obligatoria y la obtención del certificado escolar, hacia
un derecho a una educación de calidad, que considera:
Logros de aprendizaje y calidad de la educación.
Docentes y calidad de la educación.
Clima escolar y su relación con la calidad de la educación.
Educación para la ciudadanía y calidad de la educación.
Lo anterior, sitúa a la calidad de la educación en el centro del derecho a la educación(UNICEF-UNES-
CO, 2008; UNESCO, 2013), articulado en 3 dimensiones principales:
Derecho a la escolaridad (acceso, promoción, egreso de los ciclos escolares fundamentales).
Derecho al aprendizaje (socialmente relevante y según las capacidades de cada uno),
Derecho a un trato digno y a condiciones de igualdad de oportunidades
La pregunta por el sentido de la política, adquiere su pleno sentido, en su concreción en el derecho
a la educación, porque la educación se halla estrechamente vinculada con “la construcción de
una sociedad donde estén mejor distribuidas la riqueza, los recursos materiales y simbólicos, la
<<buena>> vida. La educación, aquí, debe ser construida como un espacio público que promueva
esa posibilidad, como una esfera pública donde se construyan identidades sociales, coherentes con
esa posibilidad” (da Silva 1998,p. 75).
25
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
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“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
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II ESCRIBO TU NOMBRE
DESDE LA FILOSOFÍA,
DERECHO A LA
EDUCACIÓN
Gustavo Herrera Urízar
29
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
II ESCRIBO TU NOMBRE, DESDE LA FILOSOFÍA, DERECHO A LA EDUCACIÓN
Las relaciones entre las personas que habitan un espacio y un tiempo están supeditadas a la vincu-
lación dialéctica que realizan hombres y mujeres a diario; estos que viven la cotidianidad se forman
de acuerdo a cánones culturales y morales dependiendo de ese lugar y momento en que viven, es
así que, además de formarse, ellos también forman cultura, en una reciprocidad constante en donde
quien ejerce el poder determina la relación existente, en este sentido, Deleuze (2015) afirma que el
poder es relación, y la relación de poder es la relación de fuerzas.
En estas relaciones de poder se visibilizan las construcciones culturales y las divergencias propias
de cada grupo humano que modifican, muchas veces, las relaciones que tuvieron en un principio.
Tal como se aprecia, en el dónde, cómo y cuándo del quehacer humano, que está supeditado al
contexto y a la manera de comprender aquello, es decir, sus acciones, vivencias y discursos, es la
manera de racionalizar de forma teórica y práctica el pensamiento colectivo. La racionalización
del pensamiento es un ejercicio de vida que suspende la relación agresivo-pasiva hacia las cosas
(Giannini, 2004) y se cuestiona, desde un primer paso, el porqué de las cosas que, como condición
necesaria, es la prima ratio del Ser en cuanto Ser.
A continuación se realiza un análisis desde la arquitectura axiológica de la identidad, visibilizando los
momentos que la construyen: la racionalidad hegemónica de un espacio y tiempo que determina el
derecho, la disciplina que se desarrolla en los sujetos desde sociedades disciplinarias vigiladas en el
panóptico y el Poder que se aplica para normalizar la praxis cotidiana del ser humano. Este proceso
determina los valores de cada Ser, los que a su vez, son intervenidos por las políticas nacionales e
internacionales que implican lo que cada sujeto es y construye para sí mismo.
30“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
II ESCRIBO TU NOMBRE, DESDE LA FILOSOFÍA, DERECHO A LA EDUCACIÓN
¿QUÉ ES RACIONALIDAD Y COMO SE VINCULA CON
EL DERECHO? = RACIONALIDAD DEL DERECHO
La condición racional del ser humano, a priori, no posee derechos, sino que, desde la teoría política,
los crea en un acuerdo intersubjetivo, a través del Estado, positivando el derecho (Squella, 2000)
intentando enaltecer la razón, asumiendo la identidad de sí y la de otros como igual en la capacidad
de razonar. Por lo tanto, se define un tipo de racionalidad que se caracteriza por normar las acciones
de los sujetos, las que son minuciosamente observadas por quienes detentan el poder, con el fin de
que se cumpla lo que se pretende en un sistema estructurado.
La norma de antemano define lo que es bueno, no hay azar en esto, el imperativo categórico kantiano
se debe cumplir, y no da pie a lo malo, a lo equívoco, o lo incorrecto. De acuerdo a lo anterior, es que
se ejerce un tipo de disciplina formadora de un tipo de racionalidad que pretende:
(...) sancionar todo aquello que no se ajusta a la regla, reduciendo la posibilidad de desviación
o la diferencia. Dicha sanción se realiza refiriendo los actos individuales a una norma que
sirve de comparación , midiendo términos cuantitativos y jerarquizando en términos de valor
las capacidades de los individuos o trazando el límite que habrá de definir la diferencia y la
frontera exterior de lo normal (Castro, 2004, p. 268).
La homogeneización de los sujetos y la normalización determinada es lo que caracteriza la racio-
nalidad contemporánea y es esta la que constituye la tecnología de la que dispone; en este sentido,
el término norma es muy importante en el análisis de la disciplina que realiza Foucault (2002) y
esto se debe principalmente a que se establece una relación entre disciplina, racionalidad y poder.
AXIOLOGÍA DE LOS DERECHOS HUMANOS
La racionalidad contemporánea, además de poseer una lógica normalizadora de las acciones del
ser humano, posee la característica de generar un discurso que es subjetivista -crea condiciones
socio-culturales que determinan un lenguaje para todos- y fuerza costumbres en el pueblo. Esto
se traduce en todas nuestras acciones, desde la ropa que utilizamos hasta las instituciones que
elegimos para atender nuestra salud o educación. Desde una perspectiva estructuralista, el sistema
político-económico determina nuestra vida y determina también nuestros valores. Scheler (2000)
distingue teóricamente que los bienes tienen la particularidad de ser circunstanciales y existentes; y
las esencias de los bienes, que son eternos, son denominados valores, los cuales poseen polaridad
(siempre hay un opuesto, por ejemplo, sano-enfermo) y jerarquía (hay unos más importantes que
otros).
Para analizar los valores es que existe la axiología, entendida como la disciplina filosófica que se
encarga de ver -desde lo metafísico hasta lo práctico- cómo se aplican los valores en nuestra vida.
Cabe mencionar que todas las disciplinas axiológicas, específicamente filosóficas, por ejemplo: La
filosofía de los valores éticos, estéticos, religiosos y de los valores de utilidad, son necesarias de abor-
dar en su particularidad y contexto, es por ello, que los valores están determinados por la sociedad
en que vivimos y es labor de cada sujeto pensar el por qué, por ejemplo, es más importante poseer
dinero que ayudar a otro/a ciudadana. Este tipo de dilema da a conocer la jerarquía de los valores y
cómo se va construyendo inconscientemente en nuestra subjetividad. De acuerdo a Cortina (2000):
Zubiri, denomina estructura moral; la conciencia de tener que realizar en nuestro mundo un
mundo jerárquico de valores, que la fenomenología considera conciencia moral; la también
conciencia moral, pero consistente en la percepción de normas específicas como morales, a
la que puede aplicarse un análisis introspectivo, o bien un análisis trascendental; el fenómeno
moral, por el que sienten preferencia determinados empiristas; el hecho moral de la aprobación
y desaprobación en juicios emanados del sentimiento o de la argumentaciones surgidas de la
razón; el hecho, por último, de la existencia de un lenguaje al que consideramos moral (p. 44).
Esta conciencia moral de los valores, es fundamental para discernir si nuestras creencias y posiciones
en el mundo son producto de la libertad de conciencia o resultado de las fuerzas de la gobernabilidad
donde a través de los dispositivos se ejerce el poder, que además está representado en la leyes y
RACIONALIDAD DISCIPLINA
PODER
Fig.5: El proceso de construcción axiológica.
Fuente: elaboración propia con información de organismos de DD.HH.
31
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
II ESCRIBO TU NOMBRE, DESDE LA FILOSOFÍA, DERECHO A LA EDUCACIÓN
normas que aplica el Estado. Por ello, y con el fin de velar por la conciencia moral y que la libertad
prime en nuestras acciones, es que los derechos humanos son necesarios con el fin de resguardar,
velar y garantizar la libertad de conciencia y, de esta forma, defender los valores que tributen en el
desarrollo de lo público, como el espacio y tiempo que compartimos y llamamos realidad.
En contraposición a la conciencia moral, está el Poder. Foucault (2002) sostiene que para abordar
la cuestión del poder es necesario dejar de lado los conceptos tradicionales de ‘ley’ o ‘soberanía’,
así como, la noción de represión, que ofrece una representación solo negativa de sus mecanismos.
Para Foucault, en su forma moderna, el poder se ejerce cada vez más en un dominio que no es el
de la ley, sino el de la norma, y, por otro lado, no simplemente reprime una individualidad o una
naturaleza ya dada, sino que positivamente la constituye. Foucault distingue dos modalidades
fundamentales de ejercicio del poder en las sociedades occidentales y modernas: la disciplina y la
biopolítica, es decir, el poder que tiene como objetivo los individuos y el poder que se ejerce sobre
las poblaciones (Castro, 2004).
CONCIENCIA
MORAL PODER
En este sentido, podemos aseverar que a partir del concepto de norma comparecen las dos formas
de dominación, en el régimen disciplinario, el poder que se ejerce individualmente sobre los sujetos
bajo la conducción y ritualización de acciones; en la biopolítica, en cambio, no se trata ya de ejercer
individualizadamente el poder, sino de abarcar la población y con ello, atacar a los cuerpos de los
sujetos mediante códigos polimórficos y transversales a la sociedad y a la vida.
Cuando Foucault (2002) sostiene la necesidad de distinguir entre ley y norma, lo que hace es situar
el poder que se ejerce sobre un sujeto en la medida concreta en que se desenvuelve la disciplina, es
decir -e invirtiendo lo anteriormente escrito-, es como la disciplina se hace patente en los sujetos
cuando se hace referencia a la norma que introduce el que posee un poder sobre uno o más sujetos.
Es por ello que Foucault establece que la ley está determinada para establecer la corrección de algo
que debe ser prohibido y con ello reprimir una acción. La norma, en cambio, estructura al sujeto,
moldea los intereses y acciones que debe cometer. Para ser más precisos respecto al concepto de
norma: las disciplinas son ajenas al discurso jurídico de la ley, de la regla entendida como efecto de
la voluntad soberana. Esta diferenciación entre norma y ley permite conceptualizar filosóficamente
la necesidad de la creación de Derechos humanos.
DIGNIDAD EN LOS DERECHOS HUMANOS
El sujeto es libre en la medida que se vea como tal y asuma un compromiso crítico hacia las leyes
y normas que lo regulan desde el poder. Este compromiso crítico permite visibilizar la condición
metafísica de los derechos humanos que se encuentra enraizada en su origen, es decir, desde la
particularidad de entregar y entregarse a sí mismo la dignidad, ya que el hombre y mujer son cons-
cientes, pensantes y libres (Giannini, 2004). Debe mantener la paz, la justicia y la libertad de los
miembros que la forman. Bobbio (1991), en este mismo sentido, afirma: “los seres humanos nacen
libres e iguales por naturaleza, es decir, según su naturaleza ideal, elevada a criterio supremo para
distinguir qué se debe hacer y qué no se debe hacer” (p.40).
Estamos condenados a ser libres y a existir; en esta existencia poseemos intrínsecamente la dignidad
que nos confiere el participar consciente o inconsciente en sociedad, que es regulada y ordenada
en un sistema educativo que debiese propender a:
que la condición de hombre o de mujer constituya el primer postulado epistemológico en
esta materia en cuanto es condición y fundamento de la producción del pensamiento en
formación, especialmente para una educación orientada a la realización de la dignidad
humana (Jiménez & Vial, 2001, p.404 ).
Este pensamiento en formación se desarrolla en la escuela que es el principio socializador en un
Estado moderno lo cual trae sus consecuencias en la subjetividad de cada estudiante que participa
en el sistema escolar. Es un derecho humano acceder a la educación o en otras palabras, el derecho a
la educación es un derecho humano. La pregunta es: ¿Qué entendemos por derecho a la educación?
¿Significa exclusivamente el acceso a un establecimiento escolar? o ¿Es la escuela, como operacio-
nalización del sistema escolar, la reproductora de un conocimiento práctico y oficial?, además, ¿Es
la dignidad, siendo una condición necesaria de los derechos humanos, una condición, también,
necesaria en el derecho a la educación? Todas las preguntas nos plantean diversas respuestas de
acuerdo al paradigma epistemológico y axiológico en el que nos posicionemos. Ya que se puede
convenir que el interés inicial de la educación, por quienes lo estipulan desde el poder, no es siempre
el propósito de la sociedad.
Referirse al derecho y su racionalidad, permite vincular la necesidad de los derechos humanos con el
carácter inherente que éstos poseen, que es la dignidad, pero esto abre diversos frentes de conflicto
cuando nos referimos al derecho a la educación y a sus intenciones debido a que todo derecho,
como dijimos anteriormente, obedece al objetivo de normalizar acciones y toda acción devela un
tipo de ciudadanía que se espera.
Fig.6: Relaciones desde el Yo y el Poder.
Fuente: elaboración propia.
32 “Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
II ESCRIBO TU NOMBRE, DESDE LA FILOSOFÍA, DERECHO A LA EDUCACIÓN
LOS DERECHOS HUMANOS Y EL DERECHO A LA
EDUCACIÓN
Los derechos humanos refieren a un hecho socio-histórico-cultural, constituyen “garantías jurídicas
universales que protegen a los individuos y los grupos contra acciones y omisiones que interfieren
con las libertades y los derechos fundamentales y con la dignidad humana. Los derechos humanos
son inherentes a la persona y están fundados en el respeto a la dignidad y al valor de cada ser hu-
mano. Emanan de los valores humanos apreciados y comunes a todas las culturas y civilizaciones”
(OACNUDH, 2012).
En este contexto, el derecho a la educación es el paradigma de la indivisibilidad e interdependencia
de todos los derechos humanos y la puerta que permite acceder a todos ellos (Comité Derechos
Económicos, Sociales y Culturales [DESC], 1999; Nogueira, 2008). Regula la obligación de Estado
de respetar, proteger, garantizar y satisfacer o tomar medidas para el cumplimiento del derecho
a la educación, en sus atributos de cobertura, accesibilidad, aceptabilidad y calidad (Pacto Inter-
nacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales [PIDESEC]; Desc, 1999; Tomasevki, 2003;
Nogueira, 2008). La disponibilidad, significa la suficiencia de servicios, instalaciones, mecanismos,
procedimientos que permite materializar el derecho a la educación; la accesibilidad, apunta a que
los medios por los cuales se materializa el derecho a la educación sean accesibles a todas las per-
sonas, sin discriminación; la calidad, señala que los medios y contenidos mediante los cuales se
materializa ese derecho posean requerimientos y propiedades aceptables para cumplir esa función
; la adaptabilidad, indica que el medio y contenidos para materializar el derecho humano sean flexi-
bles para adaptarse a las personas a los cuales están dirigidos; finalmente, la aceptabilidad, regula
que el ejercicio que materializa un derecho humano sea aceptado por las personas a quiénes está
dirigido, lo que está vinculado a la pertinencia y adecuación cultural (Oficina Alto Comisionado para
los Derechos Humanos [OACNUDH], México, 2010).
Por vía ejemplar, se bosqueja el papel de la UNESCO en relación al derecho a la educación cuyo ob-
jetivo principal es “contribuir al mantenimiento de la paz y la seguridad en el mundo promoviendo,
a través de la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación, la colaboración entre las naciones,
a fin de garantizar el respeto universal de la justicia, el imperio de la ley, los derechos humanos y
las libertades fundamentales que la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos
sin distinción de raza, sexo, idioma o religión“ (UNESCO, 1998). Una de las bases de la creación de
la UNESCO es, precisamente, la promoción del respeto de los Derechos Humanos y las libertades
fundamentales de todas las personas.
Junto a lo anterior, destaca su propósito en la creación de una auténtica cultura universal de los
derechos humanos, que no sólo comprenda el aprendizaje y la práctica de los Derechos Humanos,
sino también los procedimientos didácticos, los métodos pedagógicos y los contextos educativos.
Para ello, se establece el Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos, en curso
desde el año 2005, destinado a promover la ejecución de programas de educación en la esfera de
los derechos humanos en todos los sectores. En la actualidad, se desarrolla su tercera etapa (2015-
2019) que propone estrategias concretas e ideas prácticas para continuar impartiendo formación
y educación en derechos humanos.
El desarrollo de esta sección enseña el contenido del derecho a la educación, sus atributos y la
obligación del Estado en la materia. Por su parte, la creación y desarrollo del Programa Mundial para
la Educación en Derechos Humanos evidencia uno de sus alcances prácticos en la creación de una
auténtica cultura de derechos humanos.
CHILE Y LOS DERECHOS HUMANOS
Existe un marco normativo internacional que proporciona normas o principios transversales de
derechos humanos que ha evolucionado, desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos
a la presencia de 9 tratados y sus protocolos facultativos, que son los instrumentos internacionales
básicos de derechos humanos de las Naciones Unidas (OACNUDH, 2012). El Árbol de los Derechos
Humanos que se presenta en la página 34, representa en su copa al conjunto de las instituciones,
declaraciones, pactos, convenciones y protocolos vinculados con el derecho a la educación, por su
tronco atraviesa la Declaración Universal de los Derechos Humanos como la gran columna vertebral
y ademas por sus raices se desprenden los ejes medulares del contenido del derecho a la educación.
Chile es parte, tanto del Sistema de Naciones Unidas como del Sistema Interamericano y ha ratificado
numerosos instrumentos en ambos sistemas (Nash, 2012). Lo anterior, obliga al Estado chileno,
a realizar reformas para explicitar en las leyes chilenas, las formas en que se deben resguardar los
derechos de los ciudadanos.
Los principales tratados de derechos humanos ratificados por Chile e incorporados al sistema nor-
mativo nacional, es posible destacar: el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, suscrito el 19 de diciembre de 1966, en la sede de las Naciones Unidas, donde todos los
países asociados a la ONU acogen la declaración de los Derechos Humanos y asumen que deben ser
parte de sus legislaciones. Este pacto es suscrito por Chile el 16 de septiembre de 1969 y ratificado el
10 de febrero de 1972; entró en vigencia el 27 de mayo de 1989 (Universidad Diego Portales, 2003).
La Convención Americana sobre los Derechos Humanos, suscrita en la Conferencia Especializa-
da Interamericana sobre Derechos Humanos, realizada en San José de Costa Rica del 7 al 22 de
noviembre de 1969, también llamado Pacto de San José, en donde se plantean las condiciones
necesarias para que se puedan plasmar los Derechos Humanos: “la Declaración Universal de los
33
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
II ESCRIBO TU NOMBRE, DESDE LA FILOSOFÍA, DERECHO A LA EDUCACIÓN
Derechos Humanos, sólo puede realizarse el ideal del ser humano libre, exento del temor y de la
miseria, si se crean condiciones que permitan a cada persona gozar de sus derechos económicos,
sociales y culturales, tanto como de sus derechos civiles y políticos” (Organización de los Estados
Americanos, 1969),también, se promueve a los miembros de la Convención a suscribirse a la Corte
Interamericana de Derechos Humanos.
La Constitución de Chile, en el artículo N° 19, se encarga de establecer la relación directa que se ins-
taura entre la Declaración de los Derechos Humanos y el Estado de Chile, en este artículo podemos
apreciar que se establecen las garantías que el Estado de Chile entrega a los ciudadanos de manera
muy similar a lo que aparece en la Declaración de los Derechos Humanos, es por esto que se deter-
mina que es deber del Estado respetar y garantizar los derechos fundamentales. Así, la sección De
los derechos y deberes constitucionales, 2° regula “La igualdad ante la ley. En Chile no hay persona
ni grupos privilegiados. En Chile n o hay esclavos y el que pise su territorio queda libre. Hombres y
mujeres son iguales ante la ley. Ni la ley ni autoridad alguna podrán establecer diferencias arbitrarias”
y el punto 10° refiere al derecho a la educación, en una de sus partes, se regula “La educación tiene
por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida” (Nash, 2012, p.87 y 90).
Pero, tal como lo afirma la lógica aristotélica existe una condición necesaria y una condición de
posibilidad, en este caso, la completa aplicación de los Derechos Humanos es una condición de
posibilidad, aún es una utopía política y social, ya que las legislaciones y su regulación están aún al
debe con millones de personas que son vulneradas garantizando, por ejemplo, el acceso a la edu-
cación, pero no el Derecho a una educación pública de calidad. Esto permite recuperar, la evolución
que ha tenido el derecho a la educación, desde la visión básica del derecho a la educación (derecho
a la escolarización; a la obtención del certificado escolar; y garantía al acceso universal a la escuela),
a su actual concepción multidimensional (derecho a la escolaridad -acceso, promoción y egreso
de los ciclos escolares fundamentales-; derecho al aprendizaje -socialmente relevante y según las
capacidades de cada uno-; derecho a un trato digno y a condiciones de igualdad de oportunidades)
(UNICEF-UNESCO, 2008; UNESCO, 2013).
Cabe tener una visión crítica del texto y contexto del derecho a la educación, así como, de la imple-
mentación que se regula desde la política educativa oficial y de su aplicación en la política educativa
en la acción y evaluada. Los derechos fundamentales son el espacio público que construye la reali-
dad social con perspectiva ciudadana, participativa y solidaria y es deber de cada uno de nosotros
exigir su implementación.
ONU
oea UNESCO
indh
OACNUDH / OACDH Corte IDH
CIDH
FIDH
UNICEF
CETFDCM
CDPD
CDF
CDE
PIDCP
PIDESC
CADDHH
PSS CDN
CDEEE UNESCO
Convenio 169 OIT
DECLARACIÓN UNIVERSAL
DE LOS DERECHOS HUMANOS
desarrollo personal
igualdad de trato
respeto de los ddhh
libertades fundamentales
Acceso, permanencia y progreso en la educación
identidad cultural y lingüística
Educación de calidad
Respeto de la identidad de los niños y niñas
Igualdad entre hombres y mujeres
Diversificación de programas educativos
igualdad de oportunidades
desarrollo social
tolerancia
No discriminación
pluralismo
obligatoriedad
Gratuidad paz
comprensión
Igualdad ante la ley
preservación del medio ambiente
Inclusión de la diversidad
convivencia armónica
INSTITUCIÓN SIGLA
Organización de las Naciones Unidas o Na-
ciones Unidas ONU
Organización de los Estados Americanos OEA
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura. UNESCO
Instituciones Nacionales de Derechos Hu-
manos. INDH
Oficina de Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Derechos Humanos. OACNUDH / OACDH
Corte Interamericana de Derechos Humanos
– Inter-American Court of Human Rigths. Corte IDH
Comisión Inter Americana de Derechos
Humanos. CIDH
Federación Internacional de Derechos
Humanos / International Federation for
Human Rigths
FIDH
Fondo de las Naciones Unidas para la In-
fancia UNICEF
El Fondo para la Defensa de los Niños – Chil-
dren’s Defense Fund CDF
Centro de Desarrollo de la Educación
[UNESCO] CDE
DECLARACIÓN/
PACTO/
CONVENCIÓN/
PROTOCOLO
SIGLA
Declaración Universal de Derechos Huma-
nos [ONU] DUDDHH / DUDH
Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos [ONU] PIDCP
Pacto Internacional de Derechos Económi-
cos Sociales y Culturales [ONU] PIDESC
Convención Americana sobre Derechos
Humanos [OEA] CADDHH
Protocolo de San Salvador PSS
Convención sobre los Derechos del Niño CDN, en inglés CRC
Convención relativa a la Lucha contra las Dis-
criminaciones en la Esfera de la Enseñanza CDEEE UNESCO
El Convenio 169 de la Organización Interna-
cional del Trabajo sobre pueblos indígenas
y tribales
Convenio 169 OIT
La Convención sobre la Eliminación de Todas
las Formas de Discriminación contra la Mujer
o CETFDCM (también conocida por sus siglas
en inglés CEDAW) [ONU]
CETFDCM, en inglés
CEDAW
Convención Internacional sobre los De-
rechos de las Personas con Discapacidad
[ONU]
CDPD
Fig.7: Árbol de los Derechos Humanos.
Fuente: elaboración propia con información de organismos de DD.HH.
REFE
RENCIAS
REFERENCIAS PARTE II
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III MEDIR TU NOMBRE,
DERECHO A LA
EDUCACIÓN
Rodrigo Plaza Maldonado
38“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN
La presente sección consta de 4 de apartados temáticos. El primero, se inicia utilizando una me-
fora de un puente: existen dos temáticas, las cuales, requieren estar conectadas de manera clara
y específica: los DDHH y los Problemas Sociales. Si los Estados partes han ratificado las diferentes
tratados y convenciones, se requiere de un mecanismo que permita esta conexión. Para estos fines, el
mecanismo que cada Estado posee, son las Políticas Públicas. Bajo esta lógica, la metáfora del puente,
explica sus partes y la utilidad que presta cada una de ellas, en relación a la temática central que está
referida a los dos puntos que se busca unir. El segundo apartado, conceptualiza los Indicadores en
Derechos Humanos [IDDHH], es presentada la fundamentación, conceptualización y tipologías de
esta herramienta metodológica. Estos elementos, originan el tercer apartado, referido a la utilización
de IDDHH en ámbito de la educación. Entendida desde la lógica de los derechos humanos. Con esta
base conceptual, es presentada la discusión metodológica respecto de cuáles son los pasos que se
deben continuar para elegir de manera adecuada los IDDHH. Finalmente, es presentada la propuesta
que este trabajo realiza para correcta selección de indicadores en DDHH. La base metodológica se
inicia en el Informe de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos
Humanos (ACNUDH, 2012), la cual elabora la Guía para la Medición y Aplicación para los DDHH. Este
documento, contiene los pilares teóricos y metodológicos que permiten la revisión a partir de las
indicaciones realizadas por este órgano multinacional.
Este trabajo se logra, luego de la revisión y discusión presentada en los apartados temáticos que
anteceden a este aporte metodológico.
La necesidad que subyace este trabajo, se origina en que los estudios sobre educación, a menudo, se
sitúan en aspectos como cobertura, eficiencia, abandono del sistema educativo, tiempo de egreso
del sistema y, en algunos casos, sobre calidad (Pérez Murcia, 2007). Sin embargo, estas variables no
captan el cumplimiento de las estrategias y responsabilidades del Estado en el cumplimiento de
asegurar el derecho a la educación.
Bajo esta premisa, es fundamental considerar la educación como derecho, esto supone erradicar
la lógica de la educación como un mero servicio, o como una mercancía transable (Hevia, 2010).
Nótese que los Estados parte han ratificado una serie de convenciones sobre DDHH. En cada uno
de estos tratados, existe el compromiso de modificar y adaptar la legislación interna con el fin de
asegurar el cumplimiento de estos compromisos.
La ratificación de los tratados internacionales de DDHH, hace necesario que se establezcan mecanis-
mos de evaluación respecto del compromiso y adaptaciones a las normas que han sido ratificadas.
Por tanto, es menester de cada Estado parte, generar los mecanismos institucionales para tales fines.
En este escenario, nace la propuesta de operacionalizar una base métrica que permita realizar esta
importante tarea. Para lo cual, se propone la construcción de una Matriz de Indicadores respecto de
Educación como Derecho. A partir de lo cual, sería posible establecer un sistema de seguimiento,
monitoreo y evaluación de las estrategias implementadas. Esto servirá como diagnóstico e insumo
en el diseño e implementación de políticas públicas que mantengan la lógica de ambos elementos:
educación como derecho y derecho a la educación. Es fundamental construir un puente teórico y
metodológico entre ambas conceptualizaciones.
Es un tema en constante discusión, el cual requiere de la revisión y agudeza pertinente. El siguiente
apartado profundiza en cada una de las temáticas.
39
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN
LA METÁFORA DEL PUENTE: ALCANCES TEÓRICOS
DE UNA CONSTRUCCIÓN NECESARIA (Y POSIBLE)
Un puente es, en términos simples, una estructura material o inmaterial que permite poner en con-
tacto dos cosas distintas. Para efectos de esta metáfora, el puente que se propone construir tiene
en uno de sus extremos a los DDHH y, en el otro, los Problemas Sociales.
Continuando con la metáfora, el puente está parado sobre cimientos robustos que soportan toda
la estructura y sobre los cuales los usuarios confían, de manera tácita, en que permitirá transitar de
un extremo a otro sin el riesgo que caiga. La función de estos pilares es transmitir la carga vertical a
la fundación soportante, en este caso, la especificación temática de cada uno de los tratados. Los
pilares del puente que se propone son 4: la Declaración de DDHH (1948); Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966); Convención sobre la eliminación de todas las
formas de discriminación contra la mujer (1981) y Convención Internacional de los Derechos
del niño y de la niña (1989). Cada uno de estos pilares, tiene tensores que permiten otorgar
firmeza y colaborar en mantener la fuerza. Es decir, permite rigidizar la carga horizontal
y enriostrar la estructura. De este modo, impide la deformación cuando se gene-
ran cargas y distribuye el peso en caso de movimientos telúricos. En esta metáfora, los tensores
corresponden a las diversas modificaciones y adaptaciones que se han realizado a las diferentes
convenciones en DDHH. Cada una de las adecuaciones y adaptaciones realizadas ha permitido que
los “tensores”, trabajen el esfuerzo de la tracción, es decir, no comprime los pactos y declaraciones,
al contrario, los tensiona para que puedan obtener firmeza en el cumplimiento y aseguramiento de
la función de los tratados: garantizar el pleno disfrute de los DDHH.
La carpeta de rodadura o pista del puente, es decir, por donde se trasladan los usuarios, está com-
puesta de diversos materiales constructivos que permite transitar con cierto estándar de calidad.
Sin la superficie, los pilares no trabajarían solidariamente, es decir, la fuerza que imprimen los
usuarios del puente (independiente que transiten caminando o sobre vehículos) no sería distribuida
de manera uniforme, causando deformaciones en todos los pilares. En términos de esta metáfora,
a la superficie del puente está constituida por las políticas públicas. Las cuales son definidas por
Lahera (2002) como “cursos de acción y flujos de información relacionados con un
objetivo público definido en forma democrática; los que son desarrollados por el
sector público y, frecuentemente, con la participación de la comunidad y el sector
privado” (p. 74-75).
POLÍTICAS PÚBLICAS
1948 1966 1981 1989
DECLARACIÓN
DE LOS DERECHOS
DEL HOMBRE
PACTO INTERNACIONAL
DE LOS DERECHOS
ECONOMICOS, SOCIALES
Y CULTURALES
CONVENCIÓN SOBRE LA
ELIMINACIÓN DE TODAS
LAS FORMAS DE
DISCRIMINACIÓN DE LA
MUJER
CONVENCIÓN
INTERNACIONAL DE LOS
DERECHOS DEL NIÑO Y
DE LA NIÑA.
DERECHOS
HUMANOS
Fig.8: Puente de la tríada derechos humanos, políticas públicas y problemas sociales.
Fuente: elaboración propia.
40“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN
La definición de Lahera (2002) de políticas públicas, es pertinente y precisa en el desarrollo de la
metáfora. A continuación, será revisada con detalle.
El curso de acción y ujo de información, está referido al diseño, planificación y monitoreo de ac-
ciones concretas y específicas que permitan hacer operativo los compromisos adquiridos por los
Estados partes, al ratificar cada uno de los tratados. En este escenario, resulta importante incorpo-
rar los diferentes actores sociales, públicos y/o privados, individuales y/o colectivos; al referirse al
objevo público, se trata de entender el respeto por los DDHH como parte inalienable del Estado
de derecho, es la primera capa que forma la pista del puente. Es decir, este principio fundamental
en la política pública debe ser el soporte desde el cual se instale la cultura de DDHH; la definición
democráca de la políca pública, se refiere a la incapacidad de soportar el tránsito desde los DDHH
hacia los Problemas Sociales en regímenes autoritarios y de carácter absolutista. Cada uno de los
tratados está fundamentado sobre la base del Estado de derecho y la consolidación de la democracia
participativa y representativa.
En definitiva, el puente teórico y metodológico que se debe construir entre los DDHH y los Proble-
mas Sociales, entendiendo que cada uno de estos conceptos se encuentran en dos extremos no
relacionados de manera precisa y coherente. La base teórica está en los tratados mencionados,
los cuales son el soporte donde se fundan las políticas públicas. A su vez, son la plataforma desde
la cual transitan las estrategias que los Estados parte diseñan e implementan para desarrollar los
acuerdos a los que se comprometen al ratificar cada uno de los tratados y convenciones citadas.
Cada una de las acciones que los Estados parte diseñen e implementen para lograr el tránsito desde
los DDHH hacia los Problemas Sociales, exige, además, la creación de pautas claras y precisas que
permitan monitorear el efectivo cumplimiento de estos compromisos. Para tales efectos, fueron crea-
dos los Indicadores de Derechos Humanos, temática que será desarrollada en el siguiente apartado.
INDICADORES DE DERECHOS HUMANOS:
CONCEPTUALIZACIONES PRELIMINARES Y
ALCANCES CONCEPTUALES
Las instituciones internacionales encargadas de resguardar el adecuado cumplimiento de los com-
promisos en materia de DDHH han puesto de manifiesto la necesidad de contar con una batería
de indicadores que permitan, por una parte, establecer un diagnóstico respecto de la situación de
los DDHH en los países que han ratificado las diversas convenciones en la materia; y, por otra, es
una manera de colaborar con los Estados, en el monitoreo y evaluación de los avances en la imple-
mentación de las estrategias diseñadas para garantizar el pleno disfrute de los derechos humanos
( ACNUDH, 2012).
Generar indicadores en el ámbito de los derechos humanos permite la formulación de políticas
públicas y programas gubernamentales, lo cual fortalece el Estado de derecho. Bajo esta lógica, la
construcción de indicadores permite generar estrategias de seguimiento respecto de la capacidad
que tienen los gobiernos para traducir lo normativo en la realidad (Tomasevski, 1998).
La construcción de indicadores permite conocer cuáles son los instrumentos con los que cuentan
los Estados con objeto de promover y resguardar los DDHH. Es una necesidad contar con datos
específicos y certeros en esta materia, para avanzar de manera paulatina, en primer lugar, en dejar
atrás las concepciones única y exclusivamente provenientes de la estadística y la supremacía del
dato, por sobre la contextualización del mismo; en segundo lugar, diseñar indicadores bajo defini-
ciones específicas del ámbito de los DDHH, más allá de la lógica y semántica anclada del lenguaje
legalista (ACNUDH, 2012).
TIPOLOGÍAS DE INDICADORES EN DERECHOS
HUMANOS
Tipología se refiere al establecimiento de tipos o clases, que permiten generar diferencias concep-
tuales en las formas de un modelo (López, 1996). La necesidad de construir tipologías de indicado-
res, permite que los indicadores puedan ser clasificados, lo cual, genera una estructura de análisis,
con el fin de agrupar en un conjunto reducido de significados y categorías de individuos, grupos
o instituciones, características que permitan su análisis, medición o categorización. De acuerdo a
la definición conceptual de tipología presentada, los indicadores de derechos humanos [IDDHH],
son una variante del concepto particular de indicadores. Esta tipología diferenciada surge, debido
a la creciente preocupación por establecer indicadores en DDHH. Esto ha permitido establecer las
bases conceptuales respecto de las cuales se entenderá la utilidad y definición de los indicadores
en DDHH. En este ámbito, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos
Humanos, elabora la Guía para la Medición y Aplicación para los DDHH, en cuyo texto establece
una definición de indicadores pertinente para objeto de este trabajo.
Los indicadores en derechos humanos brindan informaciones concretas sobre el estado
o la condición de un objeto, un acontecimiento, una actividad o un resultado que pueden
estar relacionado con las normas de derechos humanos; que abordan y reflejan derechos
principios e intereses en materia de derechos humanos y que se utilizan para evaluar y vigilar
la promoción y protección de los derechos humanos (ACNUDH, 2012, p.19).
Esta definición supone la exclusividad de los indicadores creados para estos fines, es decir, se uti-
lizan y su existencia está supeditada a temáticas referidas a derechos humanos, lo cual reduce la
posibilidad de ser utilizadas en otro contexto.
41
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN
Con el objeto de establecer los parámetros técnicos desde el cual se clasifican los indicadores en
DDHH es posible determinar su pertinencia y especificación en este ámbito. Es decir, los indicado-
res son constructos teóricos transversales a cualquier ámbito, debido a lo cual, se debe, en primer
lugar, realizar la conceptualización diferenciadora de esta herramienta metodológica en el ámbito
de los DDHH.
La siguiente gráfica muestra la categorización internacional establecida en este punto:
TIPOLOGÍA DE INDICADORES EN DDHH
CUANTITATIVOS
Provienen dela estadistica. Se
expresan en números, porcentaje,
tasas o índices.
BASADO
EN HECHOS
BASADO
EN JUICIOS
Se refiere a sucesos que pueden
verificarse de manera inmediata y
directament. Llamados
"objetivos" (biometricos)m
DESEMPEÑO
Pretenden verificar el
cumplimientoo o cambios
producidos en la aplicación de
programas especificos
CUMPLIMIENTO
Captar el grado de relación y
cumplimiento de las normas en
este ámbito
Basados en percepciones,
opiniones, valoraciones. Tambien
conocidos como "Subjetivos"
CUALITATIVOS
Se trata de la articulación de
categorias descriptivas
Fig.9: Tipología de indicadores en DDHH. Fuente: elaboración propia con antecedentes de ACNUDH (2012)
La clasificación presentada es una forma clara de operacionalizar los indicadores en DDHH. De este
modo, es posible la construcción específica de los mismos. Debido a que, a partir de la delimitación
conceptual es factible tener claridad de las variables que deben ser sometidas a evaluación según
el motivo que origina la medición y los intereses para los cuales es creada.
Existen una serie de desafíos que emanan de la importancia de la medición en el avance y consolida-
ción de los DDHH. Dentro de este ámbito se encuentra el enfoque de la Educación como un Derecho
Humano, por consiguiente, existe la necesidad de generar una batería de indicadores específicos,
con objeto de hacer monitoreo, evaluación y seguimientos a las estrategias elaboradas para dar
cumplimiento a la ratificación de las diversas convenciones en este ámbito. Además, como ha sido
indicado, constituye una herramienta fundamental para la generación de políticas públicas en el
ámbito de los DDHH y de la Educación como Derecho, en específico.
Los derechos humanos están referidos a derechos de carácter civil, político, económico, social,
cultural, estableciéndose una relación de dependencia entre ellos. Por tanto, el ejercicio de un de-
recho, supone el ejercicio de otro (Carreón, 2013). El ejercicio de los derechos de carácter políticos y
civiles tiene como objetivo la garantía de las libertades básicas; en tanto, el ejercicio de los derechos
económicos sociales y culturales, están bajo la lógica de reducir las desigualdades (Hevia, 2010).
Consecuente a lo señalado, Chile ha suscrito y ratificado varios tratados internacionales en relación a
garantizar los DDHH. Es decir, voluntariamente ha tomado el compromiso de modificar su legislación
con objeto de promover, mediante la Carta Fundamental, el resguardo y promoción de las garantías
fundamentales que han acordado los diversos organismos internacionales sobre la materia.
En este escenario, surge la necesidad de realizar un diagnóstico de la situación en Chile respecto de la
implementación de políticas y programas que permitan el aseguramiento del pleno goce de Derechos.
Para lo cual, es imprescindible la revisión de las tipologías de indicadores y la operacionalización de
los mismos, con objeto de establecer el marco metodológico mediante el cual se realiza el estudio.
La categorización internacional presentada en la Figura N°11 resulta fundamental, debido a que,
es la base conceptual desde la cual se debe iniciar la elección de las variables a considerar. Iniciar
esta categorización permite adoptar una combinación que asegure la inclusión de mensuraciones
de carácter cuantitativo y cualitativo. Resulta un importante desafío, puesto que, existen una serie
de aspectos que son complejos de cuantificar o que no resulta válido hacerlo, sin embargo, esto no
puede significar ausencia de explicación respecto del estado de avance en los procesos de cambio
en la aplicación de políticas de Estado en materia de DDHH.
Los Estados deben estar a disposición de este tipo de seguimiento, para lo cual es imprescindible
plantearlo en la lógica de optimización en el cumplimiento de los compromisos que permitan a la
ciudadanía el pleno goce y ejercicio de los DDHH.
INDICADORES SOBRE EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
El diseño, implementación, monitoreo, seguimiento y evaluación de los Indicadores de Derechos
Humanos (IDDHH) supone la creación de matrices complejas de diseño, recolección e interpretación
de datos. Es decir, se trata de generar un sistema que permita la constante revisión de las estrategias
diseñadas.
Al considerar la construcción de una Matriz Compleja, es necesario hacer referencia a que la matriz
debe contener varios elementos que permitan entregar precisión en la medición que se está reali-
zando. Por ejemplo, al considerar el porcentaje de deserción escolar en un determinado segmento
de la población, no solo debe tener la proporción de estudiantes que abandonan el sistema formal
de educación. Esa medición debe incluir otras variables y datos que permitan entender el fenóme-
42 “Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN
no desde una concepción multidimensional. Además, la medición no debe ceñirse al mero dato
estadístico, resulta fundamental incluir la legislación y los nudos críticos que se podrían estar gene-
rando y que posiblemente no estarían resguardando y garantizando el derecho a la educación. En
definitiva, la complejidad de la matriz está dada por la incorporación de variables y categorías que
permitan determinar con relativa certeza el peso y condición de los factores que están influyendo en
el desarrollo de determinado fenómeno. En este caso, la deserción escolar. Es importante considerar
que ninguna matriz de indicadores, por más compleja que esta sea, va a explicar el fenómeno en su
totalidad. Lo que se pretende con la inclusión de categorías y variables, es disminuir el margen de
error en la identificación de elementos que impiden y/o dificultan el cumplimiento de las estrategias
que garanticen el pleno ejercicio de derechos en general y del derecho a la educación en particular.
La selección de los IDDHH es un tema relevante, toda vez que en esta decisión recae la importancia
de la capacidad que los indicadores seleccionados para captar el contenido normativo del derecho
(ACNUDH, 2012), lo que refiere al atributo de validez de un indicador.
En este proceso de elección de IDDHH se encuentra la relación entre el diseño de políticas públicas y
las obligaciones constitucionales del Estado en materia de DDHH, cuyo estudio escapa a los límites
de este trabajo, sin embargo, constituye un tópico indispensable para futuras investigaciones en la
materia (Pérez Murcia, 2007).
La elaboración de IDDHH debe resguardar que la elección sirva efectivamente para vigilar la efectividad
de los DDHH. Por tanto, se debe establecer un acuerdo respecto de la elección de los indicadores y,
posteriormente, la valoración de referencia que será escogida para los indicadores seleccionados
(ACNUDH, 2012).
Debido a lo anterior, la Guía para la Medición y Aplicación para DDHH, propone una metodología
para la elección de los indicadores. Resulta pertinente, entonces, revisar esta sistemática herramienta,
debido a que está basada en estudios de carácter técnico respecto del tema donde se realizaron las
adaptaciones respectivas para su funcionalidad respecto al tema de DDHH.
LA EDUCACIÓN COMO DERECHO Y LOS PASOS
PARA LA SELECCIÓN DE SUS INDICADORES
Existen tres pasos que se deben considerar para que los IDDHH elegidos cumplan con los requisitos
técnicos de validez y pertinencia.
PASOS PARA LA CORRECTA
SELECCIÓN DE INDICADORES EN DDHH
Fig.10: Selección de indicadores en DDHH. Fuente: elaboración propia, (2018) con antecedentes de ACNUDH, (2012)
Es necesario conocer el Marco Normativo prevalente y
la relación que con el derecho internacional respecto
del derecho humano corespondiente
Esto permite diseñar un indicador que permita la incorporación
de disposiones de derechos humanos pertinentes
INDICADORES DE PROCESO
INDICADORES DE RESULTADO
Indentificar aquellas políticas y los programas implementados con
objeto de lograr resultados en el disfrute de derechos.
Sobre la base de este análisis se construyen una
serie de indicadores de proceso.
Los indicadores de resultado deben tener una clara
articulación con los indicadores de resultados. Es decir,
puedan evidenciar el disfrute de un Derecho..
Es importante poder identificar el nivel de los efectos
deseados y relacionarlo con el cuplimiento de obligaciones
INDICADORES ESTRUCTURALES
Tener claridad respecto de cómo seleccionar adecuadamente los IDDHH, es un tema fundamental
que permite generar herramientas metodológicas para recolectar la información y posteriormente
analizarla. Lo cual, se convierte en una importante estrategia de monitoreo y cumplimiento de las
acciones, que los países adoptan para garantizar el pleno ejercicio de derechos.
En este escenario, la educación como derecho humano resulta primordial, debido a que, a partir de
esta consideración es posible generar los mecanismos de control y monitoreo que sean necesarios.
Esto permite colaborar con quienes tienen la capacidad de tomar decisión en el diseño de políticas
públicas (UNICEF & UNESCO, 2007).
Ejercer el derecho a la educación resulta una acción sinérgica. Es decir, el derecho a la educación
logra accesibilidad a otros derechos. De este modo, se convierte en el epítome de la interdependencia
e indivisibilidad de todos los derechos humanos (Nogueira, 2008).
43
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN
La Carta de las Naciones Unidas, es el instrumento mediante el cual se impone a cada uno de los
Estados parte, la obligación y promoción por el respeto universal y efectivo de los derechos y liber-
tades fundamentales (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNDU], 2004).
Por su parte, el artículo N°13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de Naciones
Unidas, en cuanto a educación sostiene lo siguiente:
Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación.
Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad
humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y
las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas
las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión,
la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos
o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento
de la paz ([RBLAC]/[OHCHR], 2004 p.19).
Este Libro I, presenta las bases mediante las cuales la educación en tanto derecho humano, debe
ser promovida y garantizada por los Estados parte. Por tanto, al tener este reconocimiento se com-
prometen a generar estrategias que aseguren el pleno ejercicio de este derecho.
La educación no puede ser considerada como un servicio. Se trata de un derecho de las personas,
frente al cual, el Estado se encuentra obligado no solo a respetar, sino también a asegurar, proteger
y promover (Hevia, 2010).
En el año 1999, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, realiza
una serie de observaciones al Artículo N°13, citado anteriormente. Esto permite profundizar en los
lineamientos respecto del Derecho a la Educación. La principal observación indica lo siguiente:
La educación es un derecho humano intrínseco y un medio indispensable de realizar otros
derechos humanos. Como derecho del ámbito de la autonomía de la persona, la educación
es el principal medio que permite a adultos y menores marginados económica y socialmente
salir de la pobreza y participar plenamente en sus comunidades. La educación desempeña un
papel decisivo en la emancipación de la mujer, la protección de los niños contra la explotación
laboral, el trabajo peligroso y la explotación sexual, la promoción de los derechos humanos
y la democracia, la protección del medio ambiente y el control del crecimiento demográfico.
Está cada vez más aceptada la idea de que la educación es una de las mejores inversiones
financieras que los Estados pueden hacer, pero su importancia no es únicamente práctica pues
dispone de una mente instruida, inteligente y activa, con libertad y amplitud de pensamiento,
es uno de los placeres y recompensas de la existencia humana (ONU. CESCR, 1999).
Esta observación deja de manifiesto la importancia de la educación como principal agente de cambio.
Sin embargo, se puede observar una progresión en los niveles de exigencia que se deben cumplir:
lo primero que se debe asegurar es el acceso a la educación, el cual debe cumplir con el requisito
mínimo de no discriminación. No obstante, esa indicación no asegura la calidad de la educación.
Para desarrollar una matriz compleja de monitoreo y vigilancia del ejercicio de la educación como
derecho, se propone el siguiente esquema (Fig.).
PASOS PARA LA CORRECTA SELECCIÓN DE INDICADORES EN DDHH
N°1
ESQUEMA
Fig.11: Elementos para la construcción de indicadores de educación como derecho y feminización de la pobreza. Fuente: elaboración propia.
. POR EJEMPLO
Asegurar la calidad de la educación supone la creación de estándares de calidad (Nogueira, 2008). Es
decir, mecanismos que posibiliten la vigilancia y monitoreo respecto de las estrategias empleadas
para asegurar el pleno ejercicio de este derecho.
La calidad se transforma en el pilar del derecho a la educación. Resulta improcedente no considerar
la calidad como elemento fundamental de la educación. Por tanto, existe un vínculo estrecho entre
calidad y derecho a la educación (Cisternas, 2010).De cuál sea el contenido de este vínculo, constituye
uno de los ejes de esta investigación.
En este escenario, resultan imprescindibles los IDDHH. Su uso permite tener una definición objetiva,
desde un enfoque común, para el diseño de estándares medibles mediante instrumentos utilizados
para evaluar cómo se están desarrollando las estrategias que permitan consolidar el pleno ejercicio
de la educación como derecho humano.
44“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN
De acuerdo a lo planteado en el Informe de Desarrollo Humano (2000) elaborado por el Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], los indicadores basados en DDHH deben estar
construidos con el propósito de alcanzar determinados objetivos, tal como se puede observar en
la siguiente ilustración.
OBJETIVOS DE LOS INDICADORES DE DDHH
Fig.12: Objetivos de los indicadores de DDHH. Fuente: elaboración propia con antecedentes PNUD (2000)
OPTIMIZAR EL DISEÑO DE POLÍTICAS
PÚBLICAS Y MONITOREAR SU
IMPLEMENTACIÓN Y AVANCE
ANALIZAR LA
INFLUENCIA DE LOS
ACTORES
INVOLUCRADOS EN EL
DESARROLLO DE LAS
ESTRATEGIAS DISEÑADAS
POR LOS ESTADOS PARTE
INCOPORAR A DIFERENTES
ACTORES CON EL FIN DE
PROPENDER AL CONSENSO
SOCIAL RESPECTO DE LAS
ESTRATEGIAS DISEÑADAS
DETERMINAR EL GRADO DE
CUMPLIMIENTO DE LOS
COMPROMISOS ADQUIRIDOS POR
LOS ACTORES INVOLUCRADOS
EN EL PROCESO
PERMITIR MODIFICACIONES AL
DISEÑO DE ESTRATEGIAS CUANDO
ÉSTAS NO ESTÉN CUMPLIENDO
CON EL PROPÓSITO PARA EL QUE
FUERON DISEÑADAS
IDENTIFICAR NUDOS
CRÍTICOS QUE GENEREN
EFECTOS NO DESEADOS
RESALTAR LAS TEMÁTICAS
PENDIENTES CON EL FIN
DE AVANZAR EN SU
SOLUCIÓN
La construcción de indicadores en educación debe incorporar variables y sistemas de medición que
permitan identificar y reconocer grupos específicos dentro de la población. De tal modo, resulta
fundamental que los indicadores en Derecho a la Educación tengan la desagregación pertinente que
permita identificar patrones en el pleno ejercicio de los derechos, que estén afectados de manera
diferenciadora a los distintos grupos que conforman la sociedad y que se vean afectados por perte-
necer a ese grupo determinado (mujeres, niños, inmigrantes, personas en situación de discapaci-
dad, etnias y/o pueblos originarios, minorías sexuales, entre otros). De este modo se logra captar la
sensibilidad a los cambios dentro del mismo indicador, lo cual permite identificar los nudos críticos
que afectan el goce y disfrute de la educación como derecho, sin ningún tipo de discriminación.
Construir indicadores en educación con criterios y desagregaciones es un trabajo completo y no
conclusivo. Es decir, incluir elementos diferenciadores en los indicadores para determinar el grado
de discriminación hacia grupos específicos de la población, no significa, necesariamente, que exista
discriminación, se debe indagar en las causas que contribuyen al fenómeno.
En conclusión, al ratificar un tratado de Derechos Humanos, los Estados parte están en la obligación
de disponer de estrategias y recursos para adaptar el ordenamiento jurídico interno a las nuevas
exigencias. En este ejercicio es fundamental el control y monitoreo.
La herramienta fundamental para lograr este propósito es la configuración de un sistema integrado
y complejo de Indicadores de Derechos Humanos que considere variables diferenciadoras respecto
de las mujeres. Más allá de la mera lógica de la cuantificación respecto de la vulnerabilidad y dis-
criminación.
Se requiere revisar el nivel de cumplimiento de los tratados internacionales, para lo cual, es im-
portante la desagregación de los IDDHH en relación a los grupos diferenciados de la población.
Para esto se requiere ampliar la mirada desde la cuantificación, la lógica de ingresos y el exceso del
lenguaje normativo. Es fundamental avanzar en términos de inclusión. Por tanto, se deben generar
los esfuerzos que se traduzcan en medidas eficientes para el mayor disfrute de los DDHH.
La educación, tal como lo señala este Libro I, Escribo tu nombre Derecho a la Educación, es un pilar
fundamental y deben las políticas públicas en general integrar una perspectiva inclusiva de los
grupos diferenciados.
45
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN
REFE
RENCIAS
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. CONCLUSIÓN
48“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
Página tras página, parágrafo tras parágrafo, animado por el desafío político que presenta el contenido
y los alcances prácticos del derecho a la educación en la tradición de los derechos humanos, germina
Escribo tu Nombre Derecho a la Educación, que constituye el Libro I de la Serie Editorial Derecho a
la Educación para la Políca Educava Chilena, que pretende discutir y elaborar sugerencias para
la política educativa chilena fundada en el Derecho a la Educación. El libro establece una tríada para
la inteligibilidad del derecho a la educación, formada por la política, la axiología y la medición, cuyo
acoplamiento permite maximizar sus posibilidades para devenir en una tríada virtuosa del derecho a
la educación. Así, Sentido Político del Derecho a la Educación; Escribo tu Nombre, desde la Filosofía,
Derecho a la Educación; y, Medir tu Nombre, Derecho a la Educación, aportan antecedentes para
escribir el nombre del derecho a la educación. Se trata de una obra fundada en una investigación
científica, mediante la aplicación de la estrategia de investigación documental que permite construir
un corpus sobre la materia, concebida como una matriz o útero, donde se anida la construcción de
significados sobre el derecho a la educación. ¿Qué justifica tal esfuerzo científico-comunicativo?
Desde sus prolegómenos, el texto define su vocación por la construcción de un hábitat para una
investigación científica comprometida con la transformación social. Dentro de ese hábitat la Políca
de Reparación ocupa un puesto central.
El trabajo despunta con la pregunta por el Sentido Político del Derecho a la Educación, que se co-
mienza a responder con el estudio de la dignidad humana y su vínculo con los derechos humanos,
se plantea la tesis que la dignidad humana, junto a la educación y la política, constituyen un punto
de apoyo sólido y seguro, para la concreción del derecho a la educación. En el énfasis que el capítulo
otorga a la educación, subyace el imperativo de conocer, desde su tradición disciplinaria, sus víncu-
los con los procesos de socialización, institucionalización, el orden disciplinario y la convocatoria
que la democracia realiza a la educación. Sin duda, como se destaca en el texto, la distinción entre
educación y escolarización, a menudo desconocida, desestimada e incluso solapada, constituye
una distinción principal que debe ser considerada en el contenido y los alcances prácticos del de-
recho a la educación. Por lo mismo, es un imperativo para los tomadores de decisiones en política
educativa y, a su través, para los ciudadanos comprometidos con los destinos de la polis. El curso
de la reflexión conduce, en las postrimerías del capítulo, a la pregunta por el sentido de la política y
su concreción en el derecho a la educación.
Escribo tu Nombre desde la Filosoa, Derecho a la Educación, despunta por la pregunta sobre
qué es la racionalidad humana y cómo se vincula con el derecho, destacando la interdependencia
entre racionalidad, disciplina y poder. En estudio de la axiología de los derechos humanos, destaca
la centralidad de la conciencia moral para discernir qué guía nuestras acciones, en la disyuntiva de
la libertad de conciencia o las fuerzas de la gobernabilidad y los dispositivos del poder. En contra-
posición a la conciencia moral, aparece el poder. Por su parte, la diferenciación entre norma y ley
permite conceptualizar filosóficamente la necesidad de creación de los derechos humanos.
El epígrafe Los derechos humanos y el derecho a la educación, destaca el papel de la UNESCO en la
identificación de los principales tratados y acuerdos internacionales en materia de DDHH suscritos
por Chile, creación de una auténtica cultura de los derechos humanos. La revisión del puesto de
Chile en los derechos humanos permite concluir retomando la distinción aristotélica entre condición
necesaria y condición de posibilidad donde la completa aplicación de los derechos humanos es
una condición de posibilidad, una utopía política y social donde para el problema que nos ocupa
todavía existen millones de personas que están excluidas del derecho a la educación.
Medir tu Nombre, Derecho a la Educación, plantea el desafío de la medición en el plano de los de-
rechos humanos y del derecho a la educación, sin embargo, constituye una asignatura pendiente
abordar las luces y sombras de la medición. La trayectoria de la sección, pone de manifiesto, en
primer lugar, la necesidad de considerar la situaciones que atañen al derecho a la educación, como
un fenómeno distintivo, no solo desde el punto de vista de la cuantificación de los fenómenos, sino
también de las causas que lo provocan; en segundo lugar, destaca la importancia de contar con un
sistema integrado y complejo, para el diseño de indicadores de derechos humanos, lo cual permite
monitorear y evaluar el avance en el cumplimiento pleno de derechos humanos, particularmente,
del derecho a la educación; en tercer lugar, destaca la importancia de considerar la educación como
derecho humano, esto colabora en consolidar a la educación como una herramienta fundamental que
permita elevar la calidad de vida de los/as ciudadanos/as y erradicar flagelos, como la desigualdad
educativa, que constituye una lacra en la sociedad chilena, fenómeno para el cual Darío Salas (1917)
acuñó un significativo término: el Problema Nacional, donde denuncia la existencia de un crimen
colectivo, en el cual unos han participado como actores y otros como cómplices. Este crimen, es el
problema de la pobreza vinculado al altísimo nivel de analfabetismo existente en Chile. Pretendemos
ser democracia, sostiene el autor, sin embargo,
“dejamos que la desigualdad de cultura perpetúe las diferencias de clase, mantenga la
condición de siervos o de parias a una fracción importante de la sociedad y la condene a no
vivir si no es con sujeción a normas de vida inferiores y a no apreciar el placer si no es en sus
aspectos defectuosos o groseros” (pág.5).
Queda un largo camino por recorrer, sin embargo, el presente Libro I cifra en la Política de Reparación
un camino por dónde es posible transitar.
49
“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”
POLÍTICA DE REPARACIÓN
REPARACIÓN
DARSE CUENTA CUÁLES SON LOS DISPOSITIVOS
EXPLÍCITOS Y LARVADOS QUE HAN PRODUCIDO UN
ESTADO DE COSAS.
HACERSE CARGO, DESAGRAVIAR, MITIGAR, RECONSTRUIR.
ARREGLAR UN ESTADO DE COSAS.
Fig.13: Política de reparación.
Fuente: elaboración propia.
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Thesis
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Se analiza la contraposición entre duración y medición en la paradoja del tiempo de la Civilización Occidental. A la luz de los planteamientos de Henri Bergson (la duración entendida como flujo) y Galileo, Descartes y Newton (la medición como orden científico y el tiempo medido). El estudio de duración y medición, permite transformar la paradoja del tiempo en un dispositivo, para indagar en el orden escolar. La pregunta principal es, ¿Qué significados sobre el orden escolar y su disciplina permite construir la paradoja del tiempo, concebida como un dispositivo, en la historia como asignatura escolar? Bajo la premisa: El dispositivo de la paradoja del tiempo en la historia como asignatura escolar, permite determinar que la disciplina constituye el eje del orden escolar, se realiza una investigación cualicuantitativa, mediante una investigación documental bibliográfica y un análisis de contenido emergente. Premunidos de una caja de herramientas, en el sentido foucaultiano, y de la señalada técnica hermenéutica, de inspiración diltheyana, se indaga en el Marco Curricular chileno de los Gobiernos de la Concertación, en su currículum prescrito, programas de estudio y textos escolares. Se descubre que la disciplina, constituye la quintaesencia de la escolarización en ese Marco Curricular Nacional. Su función de normalización consiste en ajustar el orden escolar al orden social dominante, el neoliberal. Para ello, despliega un conjunto de dispositivos, que se acoplan unos a otros, maximizando su poder disciplinario y conformando una máquina escolar ordenada y ordenadora. La medición constituye el principal dispositivo disciplinario del orden escolar. Se genera así, un sistema de normas dominantes, explícitas y simbólicas, que conforman ese orden escolar, como un orden institucional fundado en la disciplina.
Chapter
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Los derechos fundamentales pueden ser objeto de numerosas clasificaciones. Muchas veces ellas son consideradas única y exclusivamente por razones pedagógicas y sus expositores las presentan como si carecieran de relevancia práctica para la interpretación y aplicación de los derechos fundamentales 1. Este capítulo buscar demostrar que quienes asumen esta actitud acerca de las tipologías de los derechos fundamentales están, al menos parcialmente, equivocados. Para alcanzar este objetivo, el capítulo busca, en primer lugar, establecer cierta claridad conceptual en la utilización jurídica de la categoría de derechos fundamentales, distinguiéndola de otras categorías asociadas, como son las de derechos constitucionales y derechos humanos. Si bien estrictamente esta no es una clasificación de los derechos fundamentales, una breve discusión de tal distinción conceptual puede contribuir a la afirmación más precisa del objeto de estudio de este capítulo en particular y de este libro en general (2). Luego, el capítulo se dedica a realizar una exposición de las clasificaciones de los derechos fundamentales más utilizadas por la doctrina constitucional chilena. En este sentido, es un esfuerzo de descripción del estado de la cuestión respecto a la clasificación de los derechos fundamentales en el derecho chileno (3). Las dos siguientes secciones, quizás las más largas del capítulo, exponen y analizan críticamente la clasificación más importante utilizada en el derecho nacional, ella que distingue entre derechos civiles, políticos y sociales. Dicho análisis, se piensa, * Doctor en Derecho, Glasgow University. Profesor de Teoría Constitucional, Universidad Austral de Chile. El autor agradece la colaboración del profesor ayudante Cristóbal Herrera y los comentarios de la profesora Yanira Zúñiga.
Article
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One of the problems community psychology has nowadays is the definition of community. Traditionally community psychology had inspired in a concept of community linked firmly to the territory (in the sense of geographic location). But now, at the beginning of a new hstorical era, the notion of territory of communities is vanishing, since there is an increasing development of social networks and groups who do not share a geographic location, even more, in some of them the members even don't meet personally. Looking at this fact, one could state the necessity of redefining the concept of community. This new community-concept can exclude the notion of territory, but it has to be clear in other characteristics of a community, in order to differentiate it from other kind of human associations.This paper proposes a concept of community characterized by the inclusion of three elements: belonging (as the feeling of "being part of" and "identified with"); interrelation, that is: communication, interdependence, and mutual influence; and common culture, in the sense or the existence of shared meanings.
Article
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Durante esta última década ha tenido lugar un resurgimiento del interés sobre el problema del cambio en educación. Uno de los programas de reforma que ha disfrutado de mayor publicidad (en Estados Unidos)'ha sido «Teach for America» (2). Concebido en una tesis de grado presentada en la Universidad de Princenton, el programa pretendía poner en marcha una alternativa de formación del profesorado que llevara a licenciados graduados en universidades de prestigio a cubrir aquellas plazas docentes en las que se venía produciendo un déficit de profesorado -las escuelas de1as zonas pobres de las grandes ciudades norteamericanas y de las zonas rurales. El programa atrajo a sus primeros quinientos solicitantes desde las mejores universidades públicas y privadas del país. Después, de un período de ocho semanas de formación en la Universidad del Sur de California, los estudiantes fueron asignados, en calidad de profesores a tiempo completo, a escuelas de zonas rurales de Georgia y Carolina del Norte, y de áreas metropolitanas de Baton Rouge, Nueva Orleans, Nueva York y Los Ángeles. El programa había de cambiar el sistema de selección y formación del profesorado, sobrepasando para ello a las escuelas de magisterio establecidas y a la proverbial incompetencia de la burocracia gubernamental, todo ello en la línea de la retórica de la era Reagan en el sentido de que el gobierno se implique lo menos posible en los asuntos sociales.
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In this article, Habermas wants to defend the thesis that a conceptual connection between the moral notion of human dignity and the juridical conception of human rights has always existed, even if it has only become explicit in the recent past. Against skeptical positions or deflationary strategies, he wants to maintain that the concept of human dignity is not merely an empty classificatory expression, but rather, the source from which all the basic rights derive their sustenance (in concrete experiences of violations of human dignity), as well as the key to ground the indivisibility of all the categories (or generations) of human rights. Through a historical and conceptual reconstruction of the interconnections of two different traditions, he demonstrates how the idea of human dignity becomes the "portal" through which the egalitarian and universalistic substance of morality is imported into the law.
Article
Ética mínima ofrece al lector una concisa y fundamental introducción a la filosofía práctica. A través de este libro se pueden entender "esas pequeñas verdades" acerca de la rectitud y la justicia, la legitimidad del poder y la salvación, abordadas desde cuatro dimensiones : moral, política, derecho y religión. Adela Cortina, con una actitud filosófica y humana, da cuenta del primado sustancial de la praxis cotiniana, del discurso y reflexiona en torno a la ética actual.