Content uploaded by Inge van de Ven
Author content
All content in this area was uploaded by Inge van de Ven on Sep 15, 2020
Content may be subject to copyright.
T
N
T
N
T
T
N
T
N
L
T
L
T
TNTL 135 - 2019 - 2
jaargang 135
2
2019
Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde
T
T
T
T
T
T
T
T
N
T
N
T
N
T
T
L
T
N
T
L
T
N
T
L
T
N
T
L
T
T
T
T
N
T
T
T
T
T
T
T
N
T
T
T
N
T
T
T
N
T
T
T
T
T
T
T
N
T
T
T
TTT
T
T
T
T
T
T
T
L
T
L
T
L
T
L
T
L
T
T
T
L
T
T
T
L
T
T
T
L
T
T
L
T
N
T
L
T
T
T
L
T
N
T
L
T
N
T
L
T
N
T
L
T
T
T
L
T
N
T
L
T
T
T
L
T
N
T
L
T
T
T
L
T
N
T
L
T
N
T
L
T
N
T
L
T
T
T
L
T
N
T
L
T
L
L
L
L
L
L
L
L
T
L
L
L
T
L
T
L
T
L
L
L
T
L
L
L
T
L
L
L
T
L
T
L
T
L
L
L
T
L
Journal of Dutch Linguistics and Literature
Onderzoek voor het schoolvak Nederlands
Journal of Dutch Linguistics and Literature
De academische neerlandistiek heeft zich lange tijd mondjesmaat
met het schoolvak beziggehouden en vanuit het schoolvak werd er
soms met argwaan gekeken naar de initiatieven die vanuit universi-
teiten werden ontplooid. De afgelopen jaren komen vakwetenschap
en schoolvak weer dichter bij elkaar. Er worden vanuit de neer-
landistiek verschillende initiatieven ontplooid om lesmateriaal te
ontwikkelen en verschillende universiteiten werken samen met do-
centen in academische onderzoeksscholen. […] In dit themanummer
willen we […] ons specifi ek richten op de vraag naar wat de kennis
en vaardigheden van de academische neerlandistiek kunnen bete-
kenen voor het schoolvak Nederlands. Het uitgangspunt daarbij is
het pleidooi van het meesterschapsteam Nederlands voor ‘bewuste
geletterdheid’ in het schoolvak.
Uitgeverij Verloren
Hilversum
ISSN 0040-7750
Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde
9 789087 048020
Inge van de Ven
Creatieve geletterdheid
Close reading, hyper reading en modulatie van aandacht
De Nederlandse media rapporteren sinds jaar en dag over een groeiende onvrede
over de kwaliteit en de relevantie van het vak Nederlands op middelbare scho-
len, en in het bijzonder het onderdeel literatuuronderwijs. Zo beweren sommigen
(Bakker 2016; Lechner 2008) dat dit schoolvak verouderd is, en er niet in slaagt om
scholieren te motiveren en stimuleren om in hun vrije tijd literatuur te lezen. Wel-
bekende methodes en lesboeken zoals Laagland (Van der Meulen & Van der Pol
2009) zijn nog steeds grotendeels gericht op de analyse van de thema’s, personages
en motieven in canonieke romans, en ook de verplichte leeslijst – Hella Haasse is
‘literair’, Kluun niet – is voor velen een doorn in het oog (Witteman 2016).
Deze kritiek impliceert natuurlijks geenszins dat we het literatuuronderwijs
dan maar overbodig kunnen verklaren. Er ligt vandaag de dag een belangrijke en
noodzakelijke taak voor het schoolvak Nederlands die, zo betoog ik in dit arti-
kel, nog teveel over het hoofd wordt gezien: het bijsturen van scholieren in ver-
anderende leesgewoonten door het gebruik van nieuwe media. Een manco van de
verplichte leeslijst is namelijk, zoals Marianne Driessen (2013) schrijft in Leven-
de Talen Magazine, dat het schoolvak Nederlands nog te zeer op boeken is gefo-
cust, en digitale media en online lezen vaak grotendeels negeert. Er ontstaat zo een
kloof tussen de leesactiviteiten van de studenten in hun vrije tijd (veelal op smart-
phones en tablets) en wat ze op school leren. In hun vrije tijd ontwikkelen ze vaar-
digheden waar ze nog niet genoeg formele training in krijgen. In de klas leren zij
nog steeds vooral om gedrukte teksten zoals romans in boekvorm te close readen.
De vaardigheden die ze zo verkrijgen, komen niet overeen met de leestaken die ze
thuis uitvoeren zonder toezicht (Dowdall 2006; Hayles 2012).
1 Close reading en hyper reading
Technologische ontwikkelingen in ons informatietijdperk (Castells 1996) heb-
ben de toegankelijkheid van informatie sterk vergroot, en ook onze mogelijkhe-
den om deze te verwerken en over te brengen.1 Hier valt te denken aan de inhoud
van individuele boeken die steeds vaker opgenomen worden in grote netwerken
van teksten in online databases. Google, maar ook niet-commerciële organisaties
zoals Project Gutenberg, the Million Book Project en The Internet Archive zijn
1 Het probleem van informatieoverschot is niet ontstaan in het digitale tijdperk. Met de uitvinding
van de drukpers ontstond een vergelijkbare uitdaging wat betreft organisatie in archieven, die ook
gepaard ging met een gevoel van overdaad, van te veel teksten om te lezen (zie Rosenberg 2003; Blair
2010). Toch is deze kwestie alleen nog maar urgenter geworden in de laatste decennia, naarmate meer
en meer informatie omgezet wordt in kwantitatieve data. Informatie-overschot, in Kristin Veel’s de-
finitie, is de situatie die ontstaat wanneer ‘the organizing system breaks down – or does not yet exist,
because the information to be processed is so unfamiliar to us that we do not yet have categories avai-
lable to process it’ (2011: 308).
160 inge van de ven
voorbeelden van grootschalige projecten die de inhoud van complete bibliothe-
ken scannen en uploaden. Door het hieruit voortvloeiende overschot aan teksten
ontstaat wat Matthew Wilkens het ‘problem of abundance’ noemt:
We don’t read any faster than we ever did, even as the quantity of text produced grows
larger by the year. If we need to read books in order to extract information from them
and if we need to have read things in common in order to talk about them, we’re going
to spend most of our time dealing with a relatively small set of texts […] each of us reads
only a truly minuscule fraction of contemporary fiction (on the order of 0.1 percent, often
much less). […] we need to decide what to ignore. (Wilkens 2011: 250)
Literatuurwetenschapper N. Katherine Hayles beweert in How We Think (2012)
dat het enorme aantal teksten dat zo toegankelijk wordt gemaakt via verschillende
media, een algemene verschuiving in leesgewoontes teweegbrengt – van close rea-
ding tot hyper reading.
Close reading wordt hier breed gedefinieerd als een strategie van aanhoudende,
gefocuste, woord-voor-woord lezing van een tekst, met aandacht voor zowel be-
tekenis als stilistische compositie. Het is de methode die lange tijd centraal heeft
gestaan, en volgens sommigen nog steeds centraal staat (Jockers 2013), in de litera-
tuurwetenschap. Deze werd uitgevonden door de New Critics, een groep Anglo-
Amerikaanse literatuurwetenschappers zoals Cleanth Brooks, William K. Wims-
att en Monroe C. Beardsley. Zij waren vooral populair in de jaren veertig en vijftig
van de vorige eeuw. Geïnspireerd door I.A. Richards’ Practical Criticism (1929),
Matthew Arnold en T.S. Eliot, gingen zij in tegen de toenmalige praktijk. Zij von-
den dat die de historische context en biografische informatie overwaardeerde. In
plaats daarvan opperden de New Critics dat de literatuurwetenschapper zich uit-
sluitend zou moeten focussen op de tekst zelf, en niet op de emoties van de lezer
(Wimsatt & Beardsleys affective fallacy, 1949) de auteursintentie (intentional fal-
lacy, Wimsatt & Beardsley 1946), of de veronderstelde ‘boodschap’ van de tekst
(Brooks’ heresy of paraphrase, 1947).
In dit artikel versta ik onder close reading de manier waarop we nog steeds vaak
romans en verhalen leren lezen: van voor tot achter en met gefocuste aandacht
voor taal, figuren en betekenis. Dit is goeddeels de manier van lezen die in het hui-
dige literatuuronderwijs, veelal met gebruik van papieren bronnen, wordt geoe-
fend. Close reading correspondeert met een modus van aandacht die deep atten-
tion wordt genoemd (Hayles 2012; Wolf 2007): een cognitieve modus gericht op
een enkelvoudige informatiestroom.
Vandaag de dag wordt close reading als term vaak gebruikt in oppositie met
hyper reading. Dit is een verzamelterm voor computer-geassisteerde manieren
van lezen die meestal door middel van scherm-media plaatsvinden. Ook zoekop-
drachten en het non-lineaire skimmen en scannen van teksten vallen hieronder.
James Sosnoski (1999) onderscheidt acht aspecten van hyper reading: filteren/se-
lectiviteit; skimmen (het slechts deels lezen van teksten); pecking (non-lineair le-
zen); imposing (contextualisering komt meer vanuit de lezer en is minder door de
tekst ingegeven); grafische elementen; trespassing (lossere grenzen van de tekst);
de-authorizing; en fragmentatie. John Guillory (2008), die zich vooral richt op
professionele lezers zoals academici, maakt onderscheid tussen browsing (de open
aanpak van non-professionele lezers die lezen voor informatie), scanning (de meer
creatieve geletterdheid 161
gerichte benadering van teksten in een archief) en skimming, dat volgens hem het
gevolg is van een overschot aan publicaties van academische boeken.
Bij hyper reading hoort een vorm van aandacht die hyperattention wordt ge-
noemd (Hayles 2007; 2012). Dit is een cognitieve modus die afwisselt tussen in-
formatiestromen en waarbij een hoog niveau van stimulatie betrokken is. We-
tenschappers zoals Hayles (2012) en Maryanne Wolf (2007) beweren dat nu met
de toename van de dagelijkse hoeveelheid informatie die we tot ons nemen via
verschillende media, hyperattention het steeds meer overneemt van deep atten-
tion. Dit geldt vooral voor de digital natives of de ‘Google generatie’, de eerste
generatie die opgroeit met digitale technologie (Nicholas e.a. 2011; Baron 2013).
In Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain (2007) stelt
ontwikkelingspsycholoog Wolf de teloorgang van deep reading vast. Waar de
drukpers de grootschalige productie van lange, complexe prozawerken mogelijk
maakte, zo betoogt zij, ontstond deze vorm van aandachtig lezen en begrijpen.
Maar vandaag de dag blijven onze capaciteiten wat betreft interpretatie en het leg-
gen van mentale connecties steeds vaker onbenut, met als gevolg dat ze zwakker
worden. Wolf karakteriseert de leesstijl die het internet veronderstelt als ‘efficiënt’
en ‘onmiddellijk’.2
Daarom beweren experts vaak dat dit nieuwe lezen potentieel schadelijke ef-
fecten heeft op de cognitieve vaardigheden van (jonge) lezers. Neurologen zoals
Patricia Greenfield (2009) en Stanislas Dehaene (2009) stellen dat hyper reading
veranderingen in het brein veroorzaakt en onze aandachtspanne verkort. Psycho-
logen en pedagogen signaleren een negatieve correlatie tussen multitasken en lees-
prestaties (Bowman e.a. 2010; Rosen e.a. 2011; Fox e.a. 2009). En empirische lees-
onderzoeken geven aan dat teksten met hyperlinks leiden tot een lager niveau van
leesbegrip vergeleken met ‘lineaire’ teksten (Miall & Dobson 2001; Destefano &
LeFevre 2007).
2 Het moduleren van aandacht: bewust/onbewuste geletterdheid
Het valt op dat dergelijke studies close reading en hyper reading, net als aandacht
en afleiding, veelal conceptualiseren als een oppositie. Dat geldt ook voor de ma-
nier waarop studies naar task switching en multitasking zijn ontworpen (Levine
e.a. 2007; Rosen e.a. 2011; Fox e.a. 2009). Deze bestaan vaak uit één duidelijke
‘hoofdtaak’, bijvoorbeeld het lezen van een complexe theoretische tekst, en een set
van ‘afleidingen’ (bijvoorbeeld tekstberichten). Het is nog maar de vraag of con-
centratie en afleiding in de alledaagse leespraktijk altijd zo gemakkelijk van elkaar
te onderscheiden zijn. Ik plaats daarom vraagtekens bij de binaire logica die aan
deze categorieën ten grondslag ligt. De grenzen tussen deze uitersten zijn poreus,
we wisselen tussen close en hyper reading, ze gaan in elkaar over.
Beide manieren van lezen zijn onmisbaar in een informatietijdperk. Hyper rea-
ding stelt ons in staat om snel relevante informatie te identificeren, en te bepalen
2 Zie voor vergelijkbare argumenten Nicholas Carr’s The Shallows: What the Internet Is Doing
to our Brains (2010); Sven Birkerts’ The Gutenberg Elegies: The Fate of Reading in an Electronic
Age (1994); and Mark Bauerlein’s The Dumbest Generation: How the Digital Revolution Stupefies
Young Americans and Jeopardizes Our Future (2008).
162 inge van de ven
waarop we moeten inzoomen. Maar close reading is cruciaal voor de zogeheten
deep inferential comprehension (Mangen & Van der Weel 2016) die ons helpt om
teksten kritisch te lijf te gaan. De uitdaging die mijns inziens voor ons ligt, is om
preciezer te bepalen wanneer we aandachtig willen lezen en wanneer we kun-
nen skimmen, en wat we kunnen overslaan. Wanneer moeten we inzoomen om te
close readen en wanneer volstaat het om te scannen? Wanneer kunnen we sneller
gaan en wanneer moeten we vertragen? En hoe kunnen we synthetiseren tussen
verschillende teksttypen? Om grip te krijgen op hoe we lezen in een informatie-
tijdperk, zo zal ik betogen, moeten we onderzoeken hoe lezers moduleren tussen
deze modi, zodat we close en hyper reading beter kunnen integreren.
Zelfs waar het literaire teksten zoals romans betreft, beperken we ons nooit tot
onafgebroken deep attention bij het lezen. Lezen is een proces van selectie:
To every text readers bring schema or framing notions that focus their attention on some
but not all of the marked features of the text and which also supply non-linguistic clues
not marked in the text reading is a highly selective process, one in which the majority of
details are forgotten. (Sosnoski 1999: 4)
Omdat onze bronnen van aandacht en ons werkgeheugen niet ongelimiteerd zijn,
vraagt tekstbegrip ons een zekere condensatie van informatie. Om tot begrip te
komen in een leesproces moeten we strategisch leren filteren. Als we als lezers
niet selectief zijn, zouden we moeten proberen ‘to retain every single piece of in-
formation that is presented in text throughout the reading process’ (Gaddy, Van
den Broek & Sung 2001: 88). Nathalie Phillips concludeert op basis van een ver-
gelijkende fmri-studie van het brein bij leesprocessen met relatief diepe en opper-
vlakkige aandacht, dat ‘the best scenario for activating the most parts of our brain
would be to sustain cognitive flexibility and read with both kinds of attention’
(Phillips 2015: 63).We moeten op gepaste wijze onze aandacht richten op de be-
langrijkste aspecten van een tekst op het juiste moment.
Ik stel daarom voor om te denken over lezen voorbij deze binaire termen: close
of deep versus hyper, snel versus langzaam, aandacht versus afleiding. In plaats
daarvan moeten we deze leesmanieren zien als nauw verweven met elkaar. Ik kies
ervoor om een dergelijke geïntegreerde geletterdheid te begrijpen in termen van
‘creatief lezen’. Hieronder versta ik een leesproces dat oscilleert tussen close en hy-
per reading. De hedendaagse overvloed aan teksten in diverse vormen vraagt om
een actieve houding, en vraagt de lezer te wisselen tussen bronnen. Dit veronder-
stelt een bepaalde mate van creativiteit in het combineren van verschillende lees-
manieren, en in het bepalen wanneer welke modus te gebruiken.
Het huidige themanummer buigt zich over de nieuwe leerdoelenkaart opgesteld
door de Meesterschapsteams Nederlands, waarin de vakspecifieke kennisinhou-
den van het schoolvak Nederlands in vier perspectieven zijn ingedeeld, ieder met
expliciete kennisinhouden: het systeemperspectief, het cognitieve perspectief, het
sociale perspectief, en het historische perspectief. Samen dienen deze vier perspec-
tieven de door die teams in het manifest Nederlands op School centraal gestelde
bewuste geletterdheid (2016). Bewuste geletterdheid vertrekt vanuit het idee dat
vaardigheid op basis van kennis en inzicht een rijkere, dieper gewortelde en meer
wendbare vaardigheid is. De creatieve geletterdheid die ik hier voorstel is eigen-
lijk slechts gedeeltelijk een voorbeeld van bewuste geletterdheid. In wat volgt zal
creatieve geletterdheid 163
ik betogen dat het lezen van elektronische literatuur vraagt om de integratie van
traditionele vaardigheden als close reading, die bijdragen aan het bewust en re-
flectief omgaan met teksten, met hyper reading, dat plaatsvindt in een verstrooide
modus van aandacht gekenmerkt door een hoge graad van automatisering. Je zou
kunnen stellen dat middelbare scholieren die veel lezen op digitale apparaten en
het internet, een hoge mate van onbewuste geletterdheid hebben die we kunnen
operationaliseren. Zo zouden we een groter bewustzijn kunnen creëren in het on-
derwijs van het belang van onbewuste geletterdheid: een bewust/onbewuste ge-
letterdheid.
Hoewel er sociale en systeemcomponenten aan zitten, sluit de benadering die ik
hier voorstel sluit nog het meest aan bij het cognitieve perspectief. Daarnaast le-
vert ze een belangrijke bijdrage aan vakoverschrijdende informatievaardigheden,
aangezien oefening in het lezen met moduleren van aandacht zou kunnen helpen
bij het navigeren door de enorme hoeveelheid informatieve teksten in digitale me-
dia. Literatuur lezen – en in het bijzonder elektronische literatuur zoals ik zal be-
togen – zou dan een training kunnen worden in de dagelijkse omgang met infor-
matie via verschillende kanalen.
Er is relatief veel empirisch onderzoek gedaan naar het lezen van papieren tek-
sten, het lezen van teksten van een scherm (Bauerlein 2008a; Baron 2015), en ver-
gelijkend onderzoek tussen die twee (Miall & Dobson 2001; Lefevre 2007; Baron
2013; Kretzschmar e.a. 2013; Mangen, Walgermo & Brønnick 2013; Margolin e.a.
2013). Er is nog niet veel onderzoek gedaan naar het lezen van hybride teksten die
vragen om zowel close als hyper reading, en naar het schakelen tussen die twee.3
Bij gebrek aan empirisch verkregen data op dit gebied is het huidige artikel theore-
tisch-verkennend. Na een voorstel voor wat ik ‘creatief lezen’ noem, en een korte
beschouwing van de potentie van het gebruik van experimentele, elektronische li-
teratuur als trainingsmateriaal, zal ik twee cases onderwerpen aan een exemplari-
sche lezing en op basis daarvan suggesties doen voor het gebruik van zulke teksten
in het middelbaar onderwijs.
3 Creatief Lezen?
Waar creatief schrijven een onderwerp is dat vaak genoemd wordt in handboe-
ken voor onderzoek naar creativiteit (Pritzker 1999; Gonsalves & Chan 2013),
vormen creativiteit en lezen een minder voor de hand liggend begrippenpaar. Dit
hoeft ons niet te verbazen: creatief schrijven wordt immers erkend als een vaar-
digheid of zelfs een gave, een beroep en een studieveld. Het is algemeen geaccep-
teerd dat schrijven creëren inhoudt. Lezen zou onterecht gezien kunnen worden
als een reproductieve activiteit waarbij een tekst mentaal gereconstrueerd wordt.
Lezen laat immer niet altijd tastbare sporen achter. Toch is dat een misvatting, en
is lezen altijd productief. Literatuurwetenschappers als Wolfgang Iser (1972), Jane
Tompkins (1980) en Roland Barthes (1986) schreven al dat de lezer nodig is voor
de totstandkoming van betekenis.
3 Er zijn wel studies gedaan naar het lezen van teksten en modulatie van aandacht (Gaddy, Van den
Broek & Sung 2001; Phillips 2015).
164 inge van de ven
Dit is altijd het geval, ook met het lezen van traditionele teksten in papieren
boekvorm. Maar de creativiteit van lezen wordt extra benadrukt waar de lezer het
verhaal mede construeert door een pad te kiezen door een tekst met hyperlinks,
of te bepalen wat te close readen en wat te skimmen. Vandaag de dag maken onze
media het meer dan ooit noodzakelijk te schakelen tussen verschillende bronnen –
bijvoorbeeld van een papieren krant naar een webpagina om vervolgens terecht te
komen op een longread essay – en te bepalen welke strategieën te gebruiken voor
verschillende leestaken.
Om tot een mogelijk concept van creatief lezen te komen, gebruik ik twee sleu-
telconcepten uit creativiteitsstudies die voorgesteld zijn door Joy Paul Guilford
in 1950. De eerste, convergent-integratieve vaardigheden, staan voor het synthe-
tiseren van verschillende stimuli om tot één juiste oplossing voor een vraagstuk te
komen. Een voor de hand liggend voorbeeld is het beantwoorden van een meer-
keuzevraag. De tweede groep, divergent-exploratieve vaardigheden, genereren
juist vele ideeën of associaties vanuit één initiële prikkel, of exploreren meerdere
oplossingen voor een probleem (Cropley 2006). Voorbeelden zijn brainstormses-
sies en het schrijven van een essay. Divergent denken is ‘to produce many ideas,
[…] to produce unusual and original ideas, […] and to take an idea and spin out
elaborate variants of the idea’ (Baer 1997: 21).
Tests zoals de Torrance test for Creative Thinking werden in de jaren zestig
ontwikkeld om te meten hoe inventief en vindingrijk mensen zijn in het oplossen
van problemen (Guilford 1967). Decennialang werd gedacht dat creativiteit als
een proces en menselijke eigenschap vooral samenviel met divergente vaardighe-
den en divergent denken. Zo associeert Glenn Toplyn (1999) brede en diffuse aan-
dacht typisch met creatieve persoonlijkheden. Hij betoogt dat zulke individuen
‘include a wider and more diverse range of environmental stimuli in their field of
awareness’ (Toplyn 1999: 141). Mentale associaties worden in zulke theorieën ge-
groepeerd naar twee polen van conventionaliteit en originaliteit. Voor elk gegeven
vraagstuk of probleem zijn er associaties die vaak gegeven worden, maar ook min-
der gangbare alternatieven (de zogenaamde ‘remote associations’). Recent onder-
zoek (Agnoli e.a. 2015) toont aan dat mensen die relatief veel aandacht besteden
aan irrelevante informatie hoog scoren op ‘openheid’, wat dan weer geassocieerd
wordt met creativiteit. Tests zoals de Remote Associates Test (rat) en onderzoe-
ken naar divergent denken suggereren dat creativiteit is gecorreleerd aan diffuse
aandacht (Mednick 1962; Toplyn & MaGuire 1991).
Maar recenter onderzoek (De Vries & Lubart 2017; Stierand e.a. 2017) nuan-
ceert de binaire oppositie van dit begrippenpaar, en laat zien dat beide noodzake-
lijk zijn vervlochten in een creatief proces. Convergent denken is net zo belang-
rijk als divergent denken. Zo’n creatief proces beschrijft Kiene Brillenburg Wurth
daarom als ‘a constant negotiation between binding and unbinding, rule and in-
vention, focus and distraction […] a bounded digression, or digressive binding’
(Brillenburg Wurth 2017: 3). Onderzoek naar creativiteit laat zien dat habituele,
onbedachtzame acties ons helpen om te focussen waar nodig (Langer 1989; Run-
co 2010). Concentratie zit vaak juist in afleiding, het een is ondenkbaar zonder
het ander (Toplyn & MaGuire 1991; Agnoli e.a. 2015). Literatuurwetenschapper
Kristin Veel geeft aan dat we in hedendaagse informatie-intensieve, multimoda-
le mediaomgevingen, afleiding nodig hebben om ons te concentreren: ‘distracti-
creatieve geletterdheid 165
on is not the opposite of concentration, but rather its precondition’ (Veel 2011:
312). Sinds de opkomst van de moderniteit hebben verschillende denkers, zoals
Georg Simmel (1971), Siegfried Kracauer (1963) en Walter Benjamin (1999), af-
leiding juist als voorwaarde voor concentratie beschouwd. De kunst- en muziek-
wetenschapper Anton Ehrenzweig (1967) beschreef de staat van ogenschijnlijke
afleiding tijdens het creatieve proces, als een scherpe, doch onbewuste, focus die
hij unconscious scanning noemde (Ehrenzweig 1967: 32-46). En Shelley Carson
(2012) schrijft in haar psychologische studie over ‘productief dagdromen’ dat stu-
denten vaak meer en effectiever informatie kunnen verwerken in een lichte staat
van afleiding.
We kunnen dergelijke inzichten inzetten om de veronderstelde oppositie tussen
close of deep en hyperattention te corrigeren: hoe zijn die leesgewoontes met el-
kaar vervlochten? Creatief lezen is dan die vervlechting. Creatief lezen komt neer
op het moduleren van aandacht en afleiding en het integreren van close en hyper
reading. Zoals divergentie continue omslaat in convergentie, en het één als het
ware vervat zit in het andere, zo was close reading altijd al vervlochten met hyper
reading. In het leesproces zit aandacht in afleiding en andersom.
Close reading wordt, zoals gezegd, vaak verbonden aan concentratie of deep
attention, wat weer traditioneel aan de pool van convergent-integratief denken
geplaatst wordt. Dat wordt extra duidelijk wanneer het de leestaak erin bestaat,
het hoofdthema van een tekst te bepalen. Het lezen van online teksten gaat ge-
paard met hyper attention en afleiding, gekoppeld aan de divergent-exploratieve
taken. Toch zouden we kunnen zeggen dat het kiezen van één pad in een veel-
vormige structuur van hypertext, evengoed elementen van convergentie met zich
meebrengt. Er zijn dan wel meerdere ‘juiste’ paden, maar de lezer actualiseert die
virtualiteit door er één te kiezen. Andersom geldt voor close reading ook dat de
lezing dan wel gepaard gaat met gefocuste aandacht, maar de resulterende inter-
pretatie op basis van dat leesproces divergent genoemd zou kunnen worden: een
typische close reading is juist vaak associatief en imaginatief, en produceert meer
materiaal op basis van een relatief kleine hoeveelheid input, zoals een gedicht. Eén
van de meeste extreme voorbeelden is te vinden in Jacques Derrida’s Ulysses Gra-
mophone (1978), waar hij meer dan tachtig pagina’s wijdt aan het woordje ‘ja’ in
James Joyce’s Ulysses. Kijken we naar output dan is een dergelijke close reading
dus net zozeer divergent, want die waaiert uit en produceert vooral meer tekst.
Onze leesgewoonten in een informatietijdperk bestaan, kortom, uit een com-
plex van divergent-exploratieve en convergent-integratieve strategieën, en os-
cilleren tussen verschillende schalen (van groot naar klein) en modaliteiten (se-
miotische modi, zoals beeld, typografie en geluid), en tussen analoge en digitale
materialiteit. Dit wordt duidelijk wanneer we ons richten op het voorbeeld van
elektronische literatuur die, zo zal ik betogen, als trainingsmateriaal kan dienen.
4 Elektronische literatuur
Om creatieve geletterdheid te stimuleren kunnen we elektronische literatuur in-
zetten in de lessen Nederlands. Dan denk ik in het bijzonder aan teksten die expe-
rimenteren met innovatieve, multimodale representatiestrategieën. Scott Rettberg
166 inge van de ven
definieert elektronische literatuur als volgt: ‘Electronic literature is most simply
described as new forms and genres of writing that explore the specific capabilities
of the computer and network – literature that would not be possible without the
contemporary digital context’ (Rettberg 2018: 2). Zulke teksten integreren lite-
ratuur met nieuwe media – van print tot tablet, en E-book tot cross-media, mul-
tiplatformomgevingen. Ze maken lezers tot performers die actief bepalen welke
strategieën ze gebruiken voor welke leestaken (Bray e.a. 2012; Gibbons 2012).
Dit geldt natuurlijk ook voor meer traditionele literaire vormen, waar de lezer
zoals gezegd geenszins een passieve ontvanger is. Elke lezer construeert zelf bete-
kenis en besteedt – naar gelang haar literaire competentie – aandacht aan bepaalde
elementen ten koste van andere. Toch acht ik elektronische en experimentele tek-
sten bij uitstek geschikt als trainingsmateriaal voor het combineren van verschil-
lende leesmanieren en modi van aandacht (van deep tot hyper), omdat ze onze
omgang met informatie in hedendaagse mediaomgevingen op bepaalde manie-
ren simuleren. Ze hebben belangrijke aspecten gemeen met digitale media, zoals
multilineariteit, maximalisme, multimodaliteit en multimedialiteit. Multilineari-
teit wordt veroorzaakt door hyperlinks, die de lezer ertoe aanzetten verschillen-
de paden door een tekst te kiezen (Aarseth 1997; Hayles 2004). Met maximalisme
bedoel ik teksten die te omvangrijk zijn om in het geheel aan een close reading te
onderwerpen (Ercolino 2014; Letzler 2017; Van de Ven 2019). Multimodaliteit is
het combineren van meerdere modaliteiten, of semiotische modi, zoals beeld, ge-
luid en typografie (Gibbons 2012; 2015). Multimedialiteit, ten slotte, is de com-
binatie van verschillende media, bijvoorbeeld de papieren pagina en het scherm,
analoog en digitaal schrift (Brillenburg Wurth 2012; Brillenburg Wurth, Espi &
Van de Ven 2013).
Zo zijn elektronische literaire teksten ontworpen om ervaringen te enscene-
ren die exemplarisch zijn voor onze omgang met informatie op het internet en
via nieuwe media. Ze sporen ons aan om lezen te beschouwen in (inter-)actieve
termen: niet slechts als gebruiken of verwerken, maar ook engageren en perfor-
men. Soms betekent dit dat lezers gevraagd wordt te schrijven, zoals in Elegy for
a dead world (2013), waar de lezer vergane beschavingen ontdekt, geïnspireerd op
drie poëtische werken uit de Britse romantiek, of Hartenjager (2015) door Arnon
Grunberg en Hanne Marckmann, een iOs app met een literaire dating game waar-
bij je berichten uitwisselt met fictieve personages.4 In News Wheel (2016) maakt
de lezer gedichten met headlines uit het nieuws.
Tegelijkertijd zijn het complexe en gelaagde narratieve objecten die een training
bieden in close reading, analyse en reflectie. Om die reden acht ik experimentele
of hybride literatuur bij uitstek geschikt als trainingsmateriaal voor het integreren
van bekende en nieuwe leesstrategieën, aangezien zulke teksten zich vaak tussen
verschillende media en genres in bewegen. Zulke teksten sluiten beter aan bij de
leestaken die jongeren in hun vrije tijd uitvoeren op digitale apparaten. Ze com-
bineren de ‘literariteit’ en de begrenzing van traditionele literaire teksten met de
4 Er is overlap tussen elektronische literatuur, vooral interactieve fictie, en games. Veel games heb-
ben narratieve elementen en veel elektronische literaire werken hebben spelelementen. Er is een ver-
schil in nadruk, volgens Katherine Hayles: ‘with games the user interprets in order to configure,
whereas in works whose primary interest is narrative, the user configures in order to interpret’
(Hayles 2017a).
creatieve geletterdheid 167
eerdergenoemde aspecten van online media. Niels ’t Hooft, Paulien Dresscher &
Emma O’Hare (2017: 2) schrijven dat in experimentele vormen van digitale lite-
ratuur, ‘technologie zorgt voor nieuwe, nog niet helder gedefinieerde verhaalvor-
men, [wat] aantoont dat er nieuwe manieren zijn om invulling te geven aan alles
wat we met de literatuur associeren. Zoals nuance, complexiteit, empathie, ver-
vreemding’. En dit gebeurt vaak binnen een enkel werk: een omgeving met duide-
lijke parameters voor empirische observatie. Zo zouden ze kunnen helpen bij het
aanleren van leesvaardigheden die ook toegepast zouden kunnen worden op niet-
literaire teksten in een informatietijdperk.
Ik zal nu tot slot kort ingaan op twee van zulke – Engelstalige – experimentele,
multimodale werken: Pry, een novelle en I-pad app door kunstcollectief Tender
Claws, en The Ice-Bound Concordance en Compendium, een boek en interactief
spel door Aaron Reid en Jacob Garbe.5 Ik beoog te laten zien hoe deze werken
creatieve geletterdheid uitnodigen en zelfs noodzakelijk maken. Beide teksten be-
slaan een veelvoud aan semiotische modi en bieden daarmee een cognitieve uitda-
ging aan de lezer of performer. Het zijn hybride werken die verschillende materi-
ele dragers kunnen bevatten, van de papieren pagina tot het computerscherm. Ze
dwingen ons te navigeren tussen verschillende formats. Ik laat zien dat zulke tek-
sten om een combinatie van nieuwe en bekende leesstrategieën vragen.
4.1 Pry: tussen de regels door lezen
Pry is een hybride novelle en iPad app, of iOS narratief, gemaakt door het kunste-
naarsduo Tender Claws dat bestaat uit Danny Cannizarro en Samantha Gorman.
Je zou het werk kunnen omschrijven als een boek en film die samenkomen in een
app. In 2016 werd een tweede deel aan de app toegevoegd.
Als lezer zie je het verhaal letterlijk door de ogen van de Golfoorlogveteraan
James, een ontmantelingsexpert die lijdt aan posttraumatische stressstoornis en
als gevolg van een wond langzaam zijn zicht verliest. Wanneer je de app opent en
op het eerste hoofdstuk klikt zie je een videoreeks van een man die op een bed ligt
met zijn ogen wijd open. De camera daalt neer van het plafond en komt tot stil-
stand bij de figuur die naar boven staart. De eerste zin verschijnt in beeld: ‘Awake,
but not full. What time is it? Check.’ En daaronder: ‘Spread and hold open to see
through James’ eyes.’ Een pry (‘wrik’)-handgebaar opent het scherm als een oog,
en je ziet een kort shot van het plafond. Dan lees je: ‘pinch and hold closed to en-
ter James’ subconscious’. Zo introduceert elk hoofdstuk een ander procedé in de
vorm van een handgebaar waarmee je de tekst navigeert en laat verschijnen.
Het lezen van Pry is een hybride, tactiele ervaring. Het is een voorbeeld van een
ergodisch werk, met een term die Espen Aarseth overnam uit de natuurkunde, en
die bestaat uit het Griekse ergon en hodos, ‘werk’ en ‘pad.’ Ergodische literatuur
vraagt meer van lezers dan slechts de ogen van links naar rechts te bewegen en de
pagina om te slaan. De regels voor het lezen zijn vaak ingebed in de tekst zelf. He-
den en verleden lopen door elkaar in Pry. Je trekt James’ oogleden open en bekijkt
5 Ik heb deze werken gekozen, in plaats van Nederlandse digitale teksten, omdat in deze twee cases
de eerdergenoemde procedés het duidelijkst aanwezig zijn. In de conclusie geef ik aanbevelingen om
de Nederlandse teksten te gebruiken als lesmateriaal.
168 inge van de ven
zijn omgeving, en knijpt zijn ogen vervolgens weer dicht om zijn flashbacks en
gedachten te zien en lezen. De titel verwijst naar het voyeuristische element, het
meegluren met de hoofdpersoon, maar ook naar het handgebaar dat je gebruikt op
het touchscreen. Interactiviteit is dus een integraal onderdeel van de betekenis van
het werk, omdat je handelingen moet verrichten om het verhaal te laten ontvou-
wen. Je kiest je eigen pad (convergentie) uit een veelheid van semiotisch materiaal
(divergentie). Er worden steeds nieuwe regels toegevoegd en je weet nooit precies
welke ideeën deze simulatie uitdrukt en welke niet geactiveerd worden. Het resul-
taat van de lezing is dan ook altijd weer net iets anders.
Ook de seriële flashtekst die het onbewuste van James laat zien is gebaseerd op
een gevestigde traditie: die van Rapid Serial Visual Presentation (rsvp), een cog-
nitieve wetenschapstechniek die aandacht meet door te letten op het knipperen
met de ogen. De techniek werd populair gemaakt door het collectief Young-Hae
Chang Heavy Industries, wiens teksten geprogrammeerd zijn in flash met een
versnelde synchronisatie van tekst op de maat van jazzmuziek. Wanneer de mu-
ziek versnelt doet de tekst dat ook. De tekst verandert dus continu, kan niet ge-
pauzeerd worden en is niet interactief. De tekst loopt onophoudelijk van begin tot
eind, soms met een snelheid die hem onleesbaar maakt. Het resultaat is volgens
Jessica Pressman een ‘visual onslaught of text that produces an affect of difficulty
through […] an aesthetic of inaccessibility’ (Pressmann 2009: 318). Kiene Brillen-
burg Wurth vergelijkt yhchi’s werk met een ‘elektronische snelweg [die] aan en
in ons voorbij raast, ontelbaar veel sneller dan de “analoge” wereld van het schrift
en het gedrukte woord of beeld’ (Brillenburg Wurth 2015: 3).
Pry gebruikt dezelfde techniek, maar dan op een interactieve, ergodische ma-
nier. Als lezer zie je in flash de gedachten en dagdromen van de hoofdpersoon
voor de ogen flitsen. Je kunt het verloop ervan niet controleren, slechts focussen
op bepaalde woorden. Het voelt alsof je iets mist maar je kunt niet teruggaan om
te checken of herlezen: dan moet je het hele hoofdstuk opnieuw beginnen. Je pro-
beert je in te spannen om zoveel mogelijk grip op te tekst te krijgen, maar delft
al snel het onderspit. Deep attention wordt onmogelijk en de flash-tekst nodigt
een verstrooide aandacht uit, aandacht in een staat van droomachtige afleiding. In
hoofdstuk zes ontstaan door het Pry-gebaar steeds nieuwe blokken van zinnen
tussen de bestaande blokken, zodat de betekenis van de fragmenten steeds ver-
andert. De tekst lijkt in staat tot schijnbaar oneindige expansie en samentrekking.
Alles geconcentreerd lezen wordt een uitdaging: je moet selectief zijn.
In een ander hoofdstuk moet je swipen over brailletekst terwijl een voice-over je
tempo moduleert door die tekst hardop voor te lezen, zodat je je als lezer tijdelijk
in een positie van ongeletterdheid bevindt. Dit vertraagt het lezen aanzienlijk en
stelt leerlingen in staat te oefenen hun aandacht en leessnelheid aan te passen. Zo-
als het duo Tender Claws uitlegt: ‘The whole point of the interface is to capture
the sense of being overwhelmed. We use this sense of overload and endlessness as
a way of mirroring James’ internal state’ (Holmes 2014). In een ander hoofdstuk
kunnen leerlingen lagen en lagen van tekst uitpluizen en erdoorheen scrollen en
scannen, een letterlijke en materiële variant van de stream of consciousness vertel-
ling. Daar het onmogelijk is om dit allemaal in één keer te lezen, vraagt Pry om een
lezing met aandacht voor schaalvariatie, een lezen dat in- en uitzoomt. Het traint
de lezer in het uitfilteren van overbodige informatie. Door als docent mee te kij-
creatieve geletterdheid 169
ken met studenten terwijl zij scrollen en filteren en keuzes maken, kunnen we in-
zichtelijk maken hoe dit gebeurt.
Pry’s tekstuele aspecten zoals multilineariteit, multimodaliteit en maximalisme
lijken in eerste instantie een divergent-exploratieve lezing uit te lokken. Er is im-
mers steeds informatie via meerdere kanalen, en in meerdere semiotische modi te-
gelijkertijd (multimodaal): bewegend beeld, typografie in allerlei afwijkende en
veranderende vormen, geluid en illustraties worden op de lezer afgevuurd, soms
met een snelheid die de deep focus onmogelijk maakt. Het eindeloos scrollen in
alle richtingen van de maximalistische tekst zorgt ervoor dat we nooit alle tekst in
ons op kunnen nemen. Hyper reading wordt dan de enige mogelijkheid, de lezer
kiest een eigen pad door de tekst (multilineair). Deze aspecten lokken een diver-
gent leesproces uit en verstrooide, uitwaaierende aandacht. Bij het vluchtig scrol-
len stuit je oog dan op een passage die interessant zou kunnen zijn voor de rest van
het verhaal, zoals bijvoorbeeld waar de tekst zelf het lezen thematiseert: ‘some-
thing about inherited attention span’ en ‘I keep going because in the next line, in
the next code, I will find the secret’. Zulke zinnen werken dan als een cue voor
aandacht en triggeren een vertraging en verdieping van de lezing, een inzoomen.
Zo gaat hyper reading over in close reading, divergentie in convergentie.
En zo zijn er meer aspecten die juist een convergente leeservaring aansturen.
Wanneer we naar de inhoudsopgave kijken, zien we alle hoofdstukken weerge-
geven met ruimte voor vier kleine diamantjes die ingevuld moeten worden. Deze
maken pictografisch duidelijk hoeveel – of juist hoe weinig – van het leeswerk al
gedaan is. Deze twinkelende diamantjes geven aan dat je iets gemist hebt, of een
verkeerd pad bent ingeslagen, en ze fungeren als een beloningssysteem dat de
lees ervaring tot een spel maakt. Ze geven ook diepte aan de lezing: je kunt Pry re-
latief oppervlakkig lezen met één ingevuld diamantje per hoofdstuk, of de diepte
ingaan met drie. De diamantjes fungeren als unlockables: elementen in een spel
die niet meteen toegankelijk zijn, maar ‘ontsloten’ moeten worden door een be-
paalde handeling van een speler. Deze elementen gaan in tegen het gevoel van
overload dat Pry anderzijds beoogde te communiceren, zoals ik betoogd heb. Ze
leiden ons in onze navigatie van de tekst en bij het ‘uitspelen’ ervan, en zo bin-
den ze de schijnbaar ‘ongebonden’ leeservaring – divergentie gaat over in con-
vergentie.
Door leerlingen de app te laten lezen en mee te kijken kunnen we inzichtelijk
maken op welke punten ze skimmen en tekst overslaan, en waar ze (letterlijk) die-
per gaan lezen en inzoomen. De docent kan vragen stellen over de keuze die de
leerling maakt: welke tekstelementen brengen deep reading op gang? Welke sig-
nalen zijn er in Pry te vinden dat er iets belangrijks wordt gedeeld? Hoe vinden ze
patronen in de eindeloze tekst waarin ze alle kanten op kunnen scrollen?
4.2 The Ice-Bound Concordance
Ice-bound is een augmented reality-spel en verhaal dat bestaat uit een app en een
fysiek boek. Het verhaal speelt zich af in de glaciale grotten onder Carina Polar
Research Station, in het midden van de eenentwintigste eeuw. De fictionele uitge-
ver Tethys House laat lang overleden auteurs opstaan uit de dood als ai die in staat
zijn nieuwe verhalen te produceren. Het bedrijf krijgt de hersenscans in handen
170 inge van de ven
van ene Kristopher Holmquist, een gekwelde auteur bij leven die pas postuum
enorme faam verwierf. Niet verrassend zorgt dit voor controverse: levende au-
teurs verguizen het simulacrum als ‘formulefictie’ en pleiten voor een hernieuwde
waardering van schrijven als ambacht.
Je doel als lezer is om als coauteur en redacteur Holmquists onvoltooide roman
Ice-Bound te reconstrueren. Dit is zijn laatste meesterwerk over ontdekkingsrei-
zigers die vast komen te zitten aan het einde van de wereld. Hierbij word je on-
dersteund door zijn digitale geest, de ai kris. De computer legt de lezer allerlei
verhaalelementen voor die ze zelf moet combineren. Er zijn honderden permu-
taties mogelijk en hoe het verhaal zich ontvouwt is dus direct afhankelijk van de
lezer. Anders dan bij Pry is afloop van het verhaal afhankelijk van de keuzes van
de lezer. Als lezer help je de ai met het maken van combinaties tussen verhaalele-
menten en zo ontsluit je steeds nieuwe hoofdstukken en houw je de roman uit een
massa van data. Je doet dit door bepaalde beelden (ruimtelijke objecten, bezittin-
gen van personages, et cetera) op te laten lichten. Hierin wordt het proces van het
toebedelen van aandacht heel letterlijk inzichtelijk gemaakt: je schijnt je licht op
bepaalde verhaalelementen ten koste van andere.
Net als in Pry begint deze leeservaring op divergent-exploratieve wijze. Je ont-
rafelt ontelbare narratieve mogelijkheden alsof je een landkaart exploreert. Elk
hoofdstuk speelt zich af in steeds weer diepere lagen van Carina Station, en elk le-
vel bevat een kaart die de ruimtelijke dimensies van verhaal verbindt aan de perso-
nages en thema’s. Aan het begin bevind je je op de top van de berg. Je komt net uit
een sneeuwstorm, en moet helemaal naar beneden zien te geraken, steeds verder
het verleden in, naar de bodem van Carina Station en de geheimen die onder het ijs
verstopt liggen. Elke laag en elk nieuw hoofdstuk dat je redigeert gaat verder terug
in de tijd, gaat dieper, en doet nieuwe verhalen ontluiken. Eerst zijn er drie of vier
fragmenten per laag, elk gerepresenteerd door een object. Een gedrukte roos kan
bijvoorbeeld leiden tot een fragment over romantiek, een flesje pillen vertelt een
kort verhaal over ziekte. Het simulacrum geeft je een vast aantal ‘lichtjes’: kleine
glimmende cirkels die de fragmenten activeren wanneer je ze erop plaatst. Je bent
vrij om de fragmenten van een laag te herzien en details te veranderen tot je ver-
der afdaalt. Hierin maak je keuzes en filter je informatie: stelde de professor Felipe
‘wanhopig’ of ‘ferm’ gerust? En ‘huilde’ de wind ‘als een leger wolven’ of fluis-
terde die kwaadwillig?
De Concordance gaat vergezeld van The Ice-Bound Compendium, een gedrukt
boek dat het verhaal voortbeweegt door het unlocken van nieuwe levels en frag-
menten uit Holmquists verleden. Het staat vol dagboekfragmenten, chat logs en
krantenartikelen. Eerst zijn deze vooral heel verwarrend en leiden ze de lezer af
van het verhaal. Zo verwijzen ze naar personages in Carina Station waarvan je als
lezer weet dat ze niet zouden moeten bestaan, en berichten die uitgewisseld zijn
door personages waar je slechts vaag van gehoord hebt. Maar naarmate het verhaal
vordert leer je dat het boek fungeert als een soort broncode voor de app, een han-
dig gereedschap om de vele narratieve lagen mee te navigeren.
kris vraagt de lezer om dit boek te hyper readen, om zo pagina’s met verborgen
symbolen te vinden die verbonden zijn aan de thema’s van de roman, zoals ‘ro-
mantiek’, ‘onafgemaakte zaken’, ‘wreedheid’ of ‘spiralen’. Al skimmend en scan-
nend blader je door de pagina’s tot je een mogelijke match vindt en dan houd je
creatieve geletterdheid 171
het boek voor de webcam om die aan kris te laten zien. Dit decodeert de infor-
matie die verborgen ligt onder de massa symbolen en woorden op de pagina. De
webcam leest of scant elke pagina op relevante thema’s. Wanneer er een match is,
verschijnt er een augmented reality-laag over de pagina die verborgen betekenis-
sen, teksten, notities, beelden en korte clips onthult. De pagina van het boek komt
tot leven in het korrelige beeld op het scherm, wordt letterlijk geanimeerd, of be-
dekt met nieuwe tekst, zodat de boodschap verandert. kris ‘bevriest’ vervolgens
de verhaal-laag, zodat je geen veranderingen meer door kunt voeren, en je daalt af
naar de volgende laag. Zo krijgt het verhaal langzaam vorm. Door leerlingen in-
formatie op te laten zoeken in het boek en dan terug te koppelen naar de app, leert
Ice-Bound ze op speelse wijze te synthetiseren tussen media.
Net als Pry is Ice-Bound exploratief, divergent, zowel immersief als afleidend
(omdat er altijd meerdere verhaalopties na elkaar bestaan én omdat je tussen twee
media moet schakelen) en meervoudig. Elke pagina en elk scherm wemelt van
de mogelijke verhalen die je als lezer kunt actualiseren. Maar tegelijkertijd is er
de doelgerichte zoektocht naar het geheim dat begraven is onder het polaire on-
derzoeksstation, en word je constant aangespoord om dieper te graven. Door
het combineren van close, hyper, en zelfs machine reading, operationaliseert Ice-
Bound de ruimte tussen het fysieke boek en de manier waarop een computer pa-
tronen kan ontwaren voorbij de menselijke perceptie. Het stelt een vorm van cre-
atie voor voorbij het singuliere auteurschap, én benadrukt het creatieve aspect van
lezen.
5 Conclusie
Met hun verschillende materialiteiten, snelheden, schalen (van groot naar klein)
en modaliteiten (zoals afbeeldingen, film, typografie en geluid), lossen Pry en
Ice-Bound de binaire oppositie op tussen convergent-integratieve en divergent-
exploratieve leestaken. Zulke teksten stimuleren creatieve geletterdheid. Ze zijn
ontworpen om ervaringen te ensceneren die exemplarisch zijn voor ons multimo-
dale engagement met informatie in hedendaagse mediaomgevingen. Dit maakt ze
tot geschikt lesmateriaal voor het ontwikkelen van een synergetische benadering
van print en digitale geletterdheid. Dergelijke teksten laten ons zien dat lezen een
creatieve taak is. Dat wordt nog versterkt als het leesproces zich verspreidt over
verschillende tekstsoorten die zowel close reading als non-lineaire leesmethoden
veronderstellen.
Ik heb in dit artikel het lezen van elektronische literatuur beschreven als con-
vergent en divergent tegelijk: als weerslag van de ‘bounded digression’ die een
creatief proces kenmerkt (Brillenburg Wurth 2017). Na het gezamenlijk lezen van
deze werken in de klas zouden er verschillende opdrachten mogelijk zijn met be-
trekking tot interpretatie en output op basis daarvan. Een convergente leestaak die
voor de hand ligt bij beide werken is het uitschrijven van de belangrijkste thema’s
die ze in hun lezing zijn tegengekomen, en aan de hand daarvan het hoofdthema
bepalen. Een divergent/exploratieve leestaak zou kunnen zijn, vervolgens associ-
atieve, alternatieve eindes te exploreren en op te schrijven of uit te tekenen in een
netwerkstructuur. En wat gebeurt er na het verhaal?
172 inge van de ven
Teksten als Pry en Ice-Bound vragen om het moduleren van aandacht. Ze func-
tioneren als een testgrond om te onderzoeken hoe we lezen in een digitale tijd:
continu schakelend tussen verschillende modaliteiten, strategieën, en vaardighe-
den. Omdat ze excessieve tekst weergeven (Pry) en meerdere opties tegelijk geven
om het verhaal te vervolgen (Ice-Bound) trainen ze de lezer in het opmerken van
tekstuele details die ze gewoontegetrouw zou negeren of uitfilteren. Zulke vaar-
digheden zijn meer dan ooit nodig in een tijd waarin we dagelijks worden gebom-
bardeerd met informatie op verschillende platforms tegelijkertijd.
Dit lezen is gekenmerkt door hyper attention en afleiding, gekoppeld aan de
divergent-exploratieve taken zoals het switchen tussen boek en app of tekst en
beeld. Maar beide werken vragen ook om een close reading met gefocuste concen-
tratie op belangrijke verhaalelementen en het kiezen van één pad in een veelvor-
mige structuur van hypertext, en hebben bovendien als doel het ‘uitlezen’ of ‘uit-
spelen’ van de tekst (convergent-integratief). Dit maakt elektronische literatuur,
zoals gezegd, geschikt lesmateriaal voor het integreren van close en hyper rea-
ding. Jonathan Culler beschrijft het unieke potentieel van close reading als volgt:
[C]rucial to the practice of close reading is a respect for the stubbornness of texts, which
resists easy comprehension or description in terms of expected themes and motifs. The
close reader needs to be willing to take seriously the difficulties of singular, unexpec-
ted turns of phrase, juxtapositions, and opacity. Close reading teaches an interest in the
strangeness or distinctiveness of individual works and parts of works. (Culler 2010: 22)
Michael Manderino voegt daaraan toe dat close reading in het huidige medialand-
schap van ons vraagt dat we onze studenten engageren in verschillende strategie-
en – niet slechts lineair maar ook simultaan – en leren om meerdere teksttypen te
synthetiseren (Manderino 2015). Ook hyper reading is vandaag de dag niet slechts
nuttig maar vaak noodzakelijk, aangezien het ons in staat stelt om snel en efficiënt
relevante informatie lokaliseren.
Ik heb in dit artikel twee Engelstalige cases behandeld, maar de laatste jaren zijn
ook allerlei Nederlandse digitale teksten uitgekomen die zich goed zouden lenen
voor het literatuuronderwijs. Deze hebben bijvoorbeeld de vorm van apps en tek-
stuele games, zoals Liesbeth Eugelinks Bitterveld (2015), waarmee je een virtuele reis
langs de herdenkingspunten van Berlijn maakt. De interface van de Smartphone- en
tablet-app Bitterveld is een fictieve plattegrond van Berlijn. Om het verhaal te laten
ontvouwen kiest de lezer routes van de S-Bahn en U-Bahn, zowel via de plattegrond
als via knooppunten in de tekst zelf, waar de lezer over kan stappen op een andere
metrolijn en dus verhaallijn. De app houdt bij welke routes nog niet zijn bereisd. De
leerling kan zo zelf haar eigen verhaalvolgorde bepalen, en wordt gestimuleerd om
te reflecteren op de betekenis van de gebeurtenissen in het verleden voor haarzelf en
voor het heden. In die zin wordt het multilineaire van hypertext ingezet om de ver-
halen persoonlijk te maken, en gecombineerd met de diepere inferentiële effecten
van close reading. Het eerdergenoemde Hartenjager door Grunberg en Marckmann,
waar je een briefwisseling onderhoudt met een personage uit Grunbergs roman, is
een schrijf- en leesproces met als doel Violets hart te veroveren (convergentie),
maar dat doel kan ook op vele mogelijke manieren behaald worden (divergentie).
Ik denk ook aan de werken van ‘hybride schrijver’ Niels ’t Hooft, wiens werk
het snijvlak tussen literatuur en technologie opzoekt (zie zijn website). Meer
creatieve geletterdheid 173
voorbeelden van Nederlandstalige projecten in de digitale literatuur zijn te vin-
den in ‘Digitale Literatuur: Scan van Innovatieprojecten’ (’t Hooft, Dresscher &
O’Hare 2017).6
Met behulp van zulke hybride teksten zou het literatuuronderwijs een brug
kunnen slaan tussen oude en nieuwe leesgewoonten, om zo de kloof tussen print
en digitale geletterdheid te overbruggen. Ik heb voorgesteld om dit te doen door
onderzoek te consulteren over de herdefiniëring van creativiteit als proces waarin
divergent en convergent denken vervlochten zijn. Dit zou een belangrijke boost
kunnen geven aan het schoolvak Nederlands, dat zo niet alleen een vernieuwde
relevantie krijgt maar nog meer een centrale plek inneemt in het algehele curricu-
lum, aangezien lezen, digitale vaardigheden, en informatievaardigheden van groot
belang zijn voor de meeste andere vakken. Literatuuronderwijs is niet slechts nut-
tig voor het lezen van literatuur: het biedt een training in vaardigheden zoals in-
terpretatie, analyse en synthese, en deze zogeheten higher level skills zijn tevens
van belang voor het lezen in online en offline informatieomgevingen, zoals jour-
nalistieke teksten op online nieuwsplatforms en sociale media. In het meest recen-
te Science for Policy Report van de Europese Commissie is ‘Information and data
literacy’ dan ook de eerste van vijf competentiegebieden (Carretero e.a. 2017).
Ik wil hiermee geenszins impliceren dat we traditionele romans in de klas moe-
ten vervangen door elektronische of hybride literatuur. Ik opper slechts dat we
een breder spectrum aan le(e)smaterialen buiten het papieren boek aan bod kun-
nen laten komen dat het huidige medialandschap weerspiegelt (zie ook Jeroen De-
ra’s artikel in dit nummer). Graphic novels en televisieseries zouden ook een plaats
kunnen krijgen bij het trainen van narratieve en picturale analyse. Literatuuron-
derwijs leert leerlingen teksten te interpreteren en inferenties te maken naar hen-
zelf, de wereld, en andere teksten in die wereld. Wanneer we geïntegreerde aan-
dacht besteden aan print en digitale geletterdheid kunnen ze deze vaardigheden
ook inzetten bij het lezen op internet in hun vrije tijd. In plaats van het uitsluitend
leren lezen van papieren romans, is het zaak scholieren te leren om close reading
en literaire interpretatie breder toe te kunnen passen op een scala aan media, zodat
ze er in het dagelijks leven meer profijt van hebben.
Literatuuronderwijs kan ons leren hoe we tot goede, scherpe interpretaties ko-
men in een tijd waarin we dagelijks overladen worden met teksten in verschil-
lende media. In de literatuurwetenschap trainen we onze studenten in het lezen,
wat ook betekent: een training in aandacht. Wij leiden ze op tot wat James Wood
(2015) serious noticers noemt. Hoe merk je details op die in een cultuur van speed
reading, bingewatchen en skimmen genegeerd of uitgefilterd worden? Wanneer
moeten we opletten, wanneer kunnen we scannen? Wat moeten we zelf lezen, wat
kan aan de computer worden uitbesteed? Het leren interpreteren van literatuur
biedt studenten en scholieren de tools om het hedendaagse informatie-overschot,
bijvoorbeeld op sociale media, te lijf te gaan. Training in, en reflectie op interpre-
tatie zijn onmisbaar als we willen overleven in het informatietijdperk.
6 Voor meer voorbeelden buiten het Nederlandse taalgebied, zie de online Electronic Literature
Collection (Hayles e.a. 2006) in drie volumes (http://collection.eliterature.org/), de database van
Electronic Literature as a Model of Creativity and Innovation in Practice (
elmcip
) (https://elmcip.
net/), en cell, de transnationale database van het Consortium van Electronic Literature (http://
cellproject.net/).
174 inge van de ven
Bibliografie
Aarseth 1997 – E. Aarseth, Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature. Baltimore: Johns Hopkins
University Press, 1997.
Agnoli e.a. 2015 – S. Agnoli, L. Franchin, E. Rubaltelli, & E.E. Corazza, ‘An eye-tracking analysis
of irrelevance processing as moderator of Openness and creative performance’. In: Creativity Re-
search Journal 27 (2015) 2, p. 125-132.
Baer 1997 – J.M. Baer, Creative teachers, creative students. Boston: Allyn & Bacon, 1997.
Bakker 2016 – N. Bakker, Digitaal Lezen, Anders Lezen? Leesmonitor. Onderzoek naar Lezen,
Leesbevordering en Literatuureducatie. Amsterdam: Stichting Lezen, 2016.
Baron 2013 – N.S. Baron, ‘Reading in Print or Onscreen: Better, Worse, or About the Same?’ In:
D. Tannen & A.M. Trester (eds.), Discourse 2.0 – Language and New Media. Washington, D.C.:
Georgetown University Press, 2013, p. 201-224.
Baron 2015 – N.S. Baron, Words Onscreen: The Fate of Reading in a Digital World. New York: Ox-
ford University Press usa, 2015.
Barthes 1986 – R. Barthes, ‘From Work to Text’. In: id., The Rustle of Language (translated by
R. Howard). New York, ny: Hill and Wang, 1986, p. 56-68.
Bauerlein 2008 – M. Bauerlein, The Dumbest Generation: How the Digital Revolution Stupefies
Young Americans and Jeopardizes Our Future. New York City: TarcherPerigee, 2008.
Bauerlein 2008a – M. Bauerlein, ‘Online literacy is a lesser kind’. In: The Chronicle of Higher Edu-
cation, 55 (2008) 4, p. B10–B11.
Benjamin 1999 – W. Benjamin, ‘The Work of Art in the Age of Mechanical Reproduction’. In:
H. Arendt, Illuminations (translated by H. Zorn). London: Pimlico, 1999, p. 211-244.
Birkerts 1994 – S. Birkerts, The Shallows: What the Internet Is Doing to our Brains. London: Faber
& Faber, 1994.
Blair 2010 – A.M. Blair, Too Much to Know: Managing Scholarly Information before the Information
Age. New Haven: Yale University Press, 2010.
Bray e.a. 2012 – J. Bray, B. McHale & A. Gibbons, The Routledge Companion to Experimental Lite-
rature. New York, ny: Routledge, 2012.
Bowman e.a. 2010 – L. Bowman, L. Levine, B. Waite, & M. Gendron, ‘Can students really multi-
task? An experimental study of instant messaging while reading’. In: Computers & Education, 54
(2010) 4, p. 927-931.
Brillenburg Wurth 2015 – K. Brillenburg Wurth, Het schrijven aan de wand: literatuur in de toe-
komst. Oratie Universiteit Utrecht, 2015.
Brillenburg Wurth 2017 – K. Brillenburg Wurth, ‘The Creativity Paradox: An Introductory Essay’.
In: The Journal of Creative Behavior 51 (2017) 4.
Brooks 1947 – C. Brooks, The Well-wrought Urn: Studies in the Structure of Poetry. San Diego: Har-
court, 1947.
Carr 2010 – N. Carr, The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains. New York: Norton,
2010.
Carretero e.a. 2017 – S. Carretero, R. Vuorikari & Y. Punie. ‘DigComp 2.1: The Digital Competence
Framework for Citizens. With eight proficiency levels and examples of use’. Joint Research Cen-
tre (
jrc
), 2017; https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-
reports/digcomp-21-digital-competence-framework-citizens-eight-proficiency-levels-and-
examples-use.
Carson, 2012 – S. Carson, Your Creative Brain. Cambridge, ma: Harvard Medical Publishers, 2012.
Castells 1996 – M. Castells, The Rise of the Network Society: The Information Age: Economy, Society
and Culture, vol. 1. New York, ny: Wiley-Blackwell, 1996.
cell database, Consortium of Electronic Literature; http://cellproject.net/.
Culler 2010 – J. Culler, ‘The closeness of close reading’. In:
ade
Bulletin, 149 (2010), p. 20-25.
Cropley 2006 – A. Cropley, ‘In Praise of Convergent Thinking’. In: Creativity Research Journal 18
(2006) 3, p. 391-404.
Dehaene 2009 – S. Dehaene, Reading in the Brain: The Science and Evolution of a Human Invention.
New York, ny: Viking, 2009.
Derrida 1978 – J. Derrida, Ulysse gramophone. Deux mots pour Joyce. Parijs: Galilée, 1978.
DeStefano & LeFevre 2007 – D. DeStefano & J. LeFevre, ‘Cognitive Load in Hypertext Reading: A
Review’. In: Computers in Human Behavior 23 (2007) 3, p. 1616-1641.
creatieve geletterdheid 175
Dowdall 2006 – C. Dowdall, ‘Dissonance between the digitally created words of school and home’.
In: Literacy 40 (2006) 3, p. 153-163.
Driessen 2013 – M. Driessen, ‘Het nieuwe lezen: van oppervlakkig klikken en scrollen naar aandach-
tig digitaal lezen’. In: Levende Talen Magazine 100 (2013) 8, p. 4-8.
elmcip Knowledge Base. Electronic Literature as a Model of Creativity and Innovation in Practice;
http:// https://elmcip.net/.
Ercolino 2014 – S. Ercolino, The Maximalist Novel: From Thomas Pynchon’s Gravity’s Rainbow to
Roberto Bolaño’s 2666. London: Bloomsbury, 2014.
Ehrenzweig 1967 – A. Ehrenzweig, The hidden order of art. Berkeley, ca: University of California
Press, 1967.
Eugelink 2015 – L. Eugelink, Bitterveld. iOS app, 2015.
Fox e.a. 2009 – A.B. Fox, J. Rosen & M. Crawford, ‘Distractions, distractions: Does instant messa-
ging affect college students’ performance on a concurrent reading comprehension task?’ In: Cy-
berPsychology & Behavior 12 (2009) 1, p. 51-53.
Gaddy e.a. 2001 – M.L. Gaddy, P. van den Broek & Y.C. Sung, ‘The Influence of Text Cues on the
Allocation of Attention during Reading’. In: T. Sanders, J. Schilperoord & W. Spooren (eds.),
Text Representation: Linguistic and Psycholinguistic Processes..Amsterdam: John Benjamins, 2001.
Gibbons 2012 – A. Gibbons, ‘Multimodal Literature and Experimentation’. In: J. Bray, A. Gibbons
& B. McHale, Routledge Companion to Experimental Literature. London and New York, ny:
Routledge, p. 420-34.
Giphart 2017 – R. Giphart, De Robot van de Machine is een Mens, 2017.
Gonsalves & Chan 2013 – R. Gonsalves & J. Chan, ‘Authorship and Collaborative Creativity in New
Media Art’. In: K. Thomas & J. Chan (eds.), Handbook of Research on Creativity. Northampton:
Elgar, 2013, p. 380-392.
Gorman & Canizzaro 2014 – S. Gorman & D. Canizzaro, Pry. Tender Claws llc/Apple. iPad App,
2014.
Greenfield 2009 – P.M. Greenfield, ‘Technology and Informal Education: What Is Taught, What Is
Learned’. In: Science 323 (2009) 5910, p. 69-71.
Grunberg & Marckmann 2017 – A. Grunberg & H. Marckmann, Hartenjager. iOS app, 2017.
Guilford 1950 – J.P. Guilford, ‘Creativity’. In: American Psychologist 9 (1950), p. 444-454.
Guillory 2008 – J. Guillory, ‘How Scholars Read’. In:
ade
Bulletin 146 (2008), p. 8-17.
’t Hooft, Dresscher & O’Hare 2017 – N. ’t Hooft, P. Dresscher & E. O’Hare, ‘Digitale Literatuur’.
In: Scan van Innovatieprojecten.
kvk
Boekwerk en het Nederlands Letterenfonds, oktober 2017;
https://www.kvbboekwerk.nl/app/uploads/2017/09/2017-digitale-literatuur.pdf.
Iser 1972 – W. Iser, ‘The Reading Process: a Phenomenological Approach’. In: New Literary History
3 (1972) 2, p. 279-299.
Hayles 2007a – N.K. Hayles, ‘Electronic Literature: What Is It?’ In: Electronic Literature Organiza-
tion, v1.0 January 2, 2007; https://eliterature.org/pad/elp.html#note18.
Hayles 2007 – N.K. Hayles, ‘Hyper and Deep Attention: The Generational Divide in Cognitive
Modes’. In: Profession (2007), p. 187-199.
Hayles 2012 – N.K. Hayles, How We Think: Digital Media and Contemporary Technogenesis. Chi-
cago: The University of Chicago Press, 2012.
Holmes 2014 – K. Holmes, ‘Go Inside The Mind Of A Gulf War Vet With First-Person Digital No-
vella “Pry”’. In: Vice, 27 oktober 2014; https://creators.vice.com/en_us/article/4xqxbw/go-in-
side-the-mind-of-a-gulf-war-vet-with-first-person-digital-novella-pry.
Kretzschmar e.a. 2013 – F. Kretzschmar, D. Pleimling, J. Hosemann, S. Füssel, I. Bornkessel, I.
Schlesewsky & M. Schlesewsky, ‘Subjective impressions do not mirror online reading effort: con-
current eeg-eyetracking evidence from the reading of books and digital media’. In: PloS One 8
(2013) 2, e56178.
Kracauer 1963 – S. Kracauer, ‘Kult der Zerstreuung. Über die Berliner Lichtspielhäuser’. In: Das Or-
nament der Masse. Essays. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1963, p. 311-317.
Langer 1989 – E.J. Langer, Mindfulness. Reading: Addison-Wesley, 1989.
Lechner 2008 – D. Lechner, ‘Literatuur is een reliek uit een vervlogen tijd’. In: De volkskrant, 18
maart 2008; https://www.beteronderwijsnederland.nl/blogs/2008/03/literatuur-is-reliek-uit-een-
vervlogen-tijd.
Letzler 2017 – D. Letzler, The Cruft of Fiction. Mega-novels and the Science of Paying Attention.
Lincoln: University of Nebraska Press, 2017.
176 inge van de ven
Leu e.al. 2013 – D.J. Leu e.a., ‘The New Literacies of Online Research and Comprehension: As-
sessing and Preparing Students for the 21st Century With Common Core State Standards’. In:
S.B. Neuman & L.B. Gambrell (eds.), Quality Reading Instruction in the Age of Common Core
Standards. Newark, de: International Reading Association, 2013, p. 219-236.
Levine e.a. 2007 – L.E. Levine, B.M. Waite & L.L. Bowman, ‘Electronic Media Use, Reading, and
Academic Distractibility in College Youth’. In: Cyberpsychology & Behavior 10 (2007) 4, p. 560-
566.
Hayles e.a. 2006 – N.K. Hayles, N. Montfort, S. Rettberg & X. Strickland, Electronic Literature Col-
lection Vols
i-iii
; http://collection.eliterature.org/.
Manderino 2015 – M. Manderino, ‘Reading and Understanding in the Digital Age. A look at the cri-
tical need for close reading of digital and multimodal texts’. In: Reading Today (2015), p. 22-23.
Mangen, Walgermo & Brønnick 2013 – A. Mangen, B.R. Walgermo & K. Brønnick, ‘Reading linear
texts on paper vs. computer screens: effects on reading comprehension’. In: International Journal
of Educational Research 58 (2013), p. 61-68.
Mangen & Van der Weel 2016 – A. Mangen & A. van der Weel, ‘The evolution of reading in the age
of digitisation: an integrated framework for reading research’. In: Literacy 50 (2016) 3, p. 116-124.
Margolin e.a. 2013 – S.J. Margolin, C. Driscoll, M.J. Toland & J.L. Kegler, ‘E-readers, computer
screens, or paper: does reading comprehension change across media platforms?’ In: Applied Cog-
nitive Psychology 27 (2013) 4, p. 512-519.
Van der Meulen & Van der Pol 2009 – G. van der Meulen & W. van der Pol, Laagland: Literatuur
and Lezer. Literatuur Nederlands voor de Tweede Fase. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff, 2009.
Miall & Dobson 2001 – D.S. Miall & T. Dobson, ‘Reading Hypertext and the Experience of Litera-
ture’. In: Journal of Digital Information 2.1 (2001); http://journals.tdl.org/jodi/article/viewArti-
cle/35/37.
Nicholas e.a. 2011 – D. Nicholas, I. Rowlands, D. Clark & P. Williams, ‘Google Generation ii: web
behaviour experiments with the bbc’. In: Aslib Proceedings 63 (2011) 1, p. 28-45.
Phillips 2015 – N. Phillips, ‘Literary Neuroscience and History of Mind: An Interdisciplinary fmri
Study of Attention and Jane Austen’. In: L. Zunshine (ed.), The Oxford Handbook of Cognitive
Literary Studies. New York: Oxford University Press, 2015, p. 55-81.
Pressman 2009 – J. Pressman, ‘Pacific Rim Digital Modernism: The Electronic Literature of Young-
hae Chang Heavy Industries’. In: M.A. Gillies, H. Sword & S. Yao (eds.), Pacific Rim Modernisms.
Toronto: University of Toronto Press, 2009, p. 316-337.
Pritzker 1999 – S.R. Pritzker, ‘Writing and Creativity’. In: M.A. Runco & S.R. Pritzker (eds.), En-
cyclopedia of Creativity, Vol. 1, Ae-h. San Diego and London: Academic Press, 1999, p. 727-736.
Reid e.a. 2014 – A. Reid, J. Garbe & N.J. Apostol, The Ice-Bound Concordance & The Ice-Bound
Compendium, a book and interactive game. Down to the Wire, 2014.
Rettberg 2018 – S. Rettberg, Electronic Literature. Cambridge: Polity, 2018.
Rosen & Lim 2011 – L.D.Rosen, A.F. Lim, L.M. Carrier & N.A. Cheever, ‘An empirical examinati-
on of the educational impact of text message-induced task switching in the classroom. Educational
implications and strategies to enhance learning’. In: Psicología Educativa 17 (2011) 2, p. 163-177.
Rosenberg 2003 – D. Rosenberg, ‘Early Modern Information Overload’. In: Journal of the History
of Ideas 64 (2003) 1, p. 1-9.
Runco 2010 – M.A. Runco, ‘Divergent Thinking, Creativity, and Ideation’. In: J.C. Kaufman & R.J.
Sternberg (eds.), The Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge, ma: Cambridge Univer-
sity Press, 2010, p. 413-446.
Simmel 1971 – G. Simmel, ‘The Metropolis and Mental Life’. In: D.N. Levine (ed.), On Individuality
and Social Forms. Selected Writings. Chicago: The University of Chicago Press, 1971, p. 324-339.
Sosnoski 1999 – J. Sosnoksi, ‘Hyper-Readings and Their Reading Engines’. In: G.E. Hawisher &
C.L. Selfe (eds.), Passions, Pedagogies, and Twenty-First Century Technologies. Logan, ut: Utah
State University Press; Urbana, il: National Council of Teachers of English, 1999, p. 161-177.
Stierand e.a. 2017 – M. Stierand, D.M. Boje, V. Glăveanu, V. Dörfler, U.C.V. Haley & M. Feuls, ‘Pa-
radoxes of “creativity”: Examining the Creative Process through an Antenarrative lens’. In: The
Journal of Creative Behavior 51 (2017) 4.
Tompkins 1980 – J.P. Tompkins, Reader-response Criticism: From Formalism to Post-structuralism.
Johns Hopkins University Press, 1980.
Toplyn & Maguire 1991 – G. Toplyn & W. MaGuire, ‘The differential effect of noise on creative task
performance’. In: Creativity Research Journal 4 (1991), p. 337-347.
creatieve geletterdheid 177
Veel 2011 – K. Veel, ‘Information Overload and Database Aesthetics’. In: Comparative Critical Stu-
dies 8 (2011) 2-3, p. 307-319.
Van de Ven 2019 – I. van de Ven, Big Books in Times of Big Data. Leiden: Leiden University Press,
forthcoming November 2019.
De Vries & Lubart 2017 – H.B. de Vries & T.I. Lubart, ‘Scientific Creativity: Divergent and Con-
vergent Thinking and the Impact of Culture’. In: The Journal of Creative Behavior 51 (2017) 4.
Wilkens 2011 – M. Wilkens, ‘Canons, Close Reading, and the Evolution of Method’. In: M.K. Gold
(ed.), Debates in the Digital Humanities. Minneapolis: University of Minnesota Press, 2011,
p. 249-258.
Wimsatt & Beardsley 1946 – W.K. Wimsatt & M. Beardsley, ‘The Intentional Fallacy’. In: Sewanee
Review 54 (1946), p. 468-488.
Wimsatt & Beardsley 1949 – W.K. Wimsatt & M. Beardsley, ‘The Affective Fallacy’. In: Sewanee
Review 57 (1949) 1, p. 31-55.
Witteman 2016 – S. Witteman, ‘Afschaffen, die literatuurlijst’. In: De Volkskrant, 18 maart 2016;
https://www.volkskrant.nl/magazine/afschaffen-die-literatuurlijst~a4265710/.
Wolf 2007 – M. Wolf, Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain. New York:
HarperCollins, 2007.
Wood 2015 – J. Wood, The Nearest Thing to Life. London: Jonathan Cape, 2015.
Adres van de auteur
Universiteit van Tilburg
Warandelaan 2
5037 ab Tilburg
i.g.m.vdven@uvt.nl
