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La multidimensionalidad espacial y temporal como concepto
substantivo en la enseñanza
Ilaria Bellatti y Judit Sabido, Universidad de Barcelona,
ilaria3bellatti@ub.edu
Resumen: Esta comunicación parte de las conclusiones parciales de una tesis
doctoral en la que se procedió a realizar un análisis del contenido del temario de
historia, teniendo como referencia a las dos editoriales más presentes en las aulas
de secundaria en España. Las conclusiones surgidas del análisis de frecuencia
nos permiten conceptualizar que los criterios de selección y ordenación de los
contenidos de los libros de texto tienen una dimensión espacial y temporal que no
es unilateral. La ubicación en el espacio y en el tiempo de los contenidos
escolares tiene que ver con el quehacer del historiador, en cuanto es diacrónico y
coyuntural. Por ello teorizamos la multidimensionalidad espacial y temporal
implícita en la selección y ordenación de los contenidos.
Palabras clave: Aprendizaje de la historia – pensamiento histórico – conceptos de
primer y segundo orden – multidimensionalidad espacial y temporal –
multicausalidad histórica.
1. Objetivos o propósitos:
Con esta comunicación se pretende contribuir a la mejora de la enseñanza y
aprendizaje de la historia en la etapa de la educación secundaria obligatoria y
post/obligatoria desde la reflexión teórica que nos proporcionan los resultados
parciales de una tesis doctoral en fase de finalización. Para ello marcamos dos
objetivos específicos:
1. Comprender la naturaleza conceptual de los contenidos históricos a estudiar en
la etapa de la enseñanza secundaria en relación a los criterios de selección y
ordenación del temario, tal como aparecen en las editoriales Santillana y Vicens
Vives.
2. Proponer un criterio de selección y ordenación de los contenidos a estudiar en la
etapa analizada teniendo en cuenta la multidimensionalidad espacial y temporal
de los hechos históricos.
2. Marco teórico:
Desde medianos del siglo XX, en los círculos académicos de la didáctica de la
historia, se viene diciendo que aprender historia no puede limitarse únicamente a
la mera memorización de hechos, conceptos y fechas (Shemilt, 1987; Prats y
Santacana 2001, 2015; Prats, 2011). Ese aprendizaje memorístico ha sido
cuestionado por investigaciones que coinciden en promover una enseñanza y
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aprendizaje de historia que transcienda el saber (conocimientos de historia) e
integre el conocimiento y uso de destrezas para comprender y explicar ese pasado
(competencias sobre historia) (Sáiz, 2016).
El Historical thinking es explorado y explotado de tal manera que ya se podría
empezar a definir una teoría del pensamiento histórico a razón de las múltiples
investigaciones y propuestas que se van definiendo a nivel internacional con este
propósito y fundamento. Recientemente se han leído dos tesis doctorales que
plantean desde marcos teóricos comunes, la idea del pensamiento histórico como
práctica educativa experimental (Sálazar, 2015) y como explicación de los
procesos de aprendizaje de la historia, entendida como construcción narrativa del
pasado (Sáiz, 2016).
Estas dos versiones del uso y de la aplicación del pensamiento histórico, en
didácticas de las ciencias sociales, exponen dos componentes distintos y
complementarios del quehacer del historiador: uno es el meta/cognitivo o
procesual, el otro es el procedimental o metodológico. El primero hace referencia
aquellos aspectos implícitos del proceso creativo y narrativo del hacer historia
(historiográfica e epistemológica), mientras que el segundo hace referencia
aquellos aspectos propios del método del historiador. Ambos son conocidos como
conceptos de segundo orden y vienen a ser confundidos usualmente.
Diferenciarlos, aunque es parte del mismo trabajo del historiador, es fundamental
para tomar decisiones didácticas y metodológicas. Así mismo entendemos que esta
labor de transposición didáctica necesita de una colaboración mucho más estricta
entre historiadores y didactas de la que se ha dado hoy en día en España.
Estos dos términos recuerdan una antigua controversia entre contenidos y
habilidades que parece irresoluble más por cuestiones de naturaleza política que
educativas, (Phillips, 1999 y 2002; Foster, 2004; Levesque, 2008; Harris y Haydn,
2007, Grever y Sturmann, 2007; Prats y Santacana 2002; Prats, 2015, etc.) en la
medida que la historia o narrativa escolar sigue siendo anclada a la consolidación
de la identidad nacional.
Tal como indica Duquette (2011), muchos autores (Martinueu, Laville,
Dalongevïlle, Hassani Idrissi) han venido marcando la diferencia entre
componentes que tienen que ver con lo que es historia, y componentes que tienen
que ver como se hace historia. Seixas y Morton (2013) combinan estos
componentes (meta/cognitivas y procedimentales) del quehacer histórico en los
big six, y lo hacen como conceptos de segundo orden, los cuales se refieren a la
comprensión y la capacidad de utilizar las herramientas conceptuales con las que
los historiadores tratan los datos históricos. Es decir no sólo como el historiador
crea el conocimiento sino su actitud hacia lo que quiera investigar, también
conocido como perspectiva histórica o actitud histórica.
Saíz (2016), organiza los big six en cuatro grandes ámbitos funcionales, en relación
a su significado, enseñanza y aprendizaje esperado: 1) Planteamiento de
problemas históricos, entendido como la problematización del pasado. Se trata de
generar una construcción continua del pasado, dejando de ser una realidad
predefinida y estática. 2) Análisis y construcción de pruebas a partir de fuentes
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históricas, entendido como un pensamiento heurístico, complejo y creativo de
examen crítico de testimonios del pasado. 3) Desarrollo de una conciencia
histórica, entendida como la capacidad para interrelacionar fenómenos del pasado
y del presente. 4) Construcción o representación narrativa del pasado histórico,
como capacidad para comunicar, de forma oral o escrita, relatos o explicaciones
argumentadas sobre el pasado construidas de forma racional utilizando relaciones
causales basadas en pruebas históricas.
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Aunque sea a estas alturas incuestionable una didáctica que permita entender
cómo se construye el conocimiento histórico, algunos autores remarcan la
importancia de no olvidar, en el proceso de adquisición de conocimiento, los
conceptos de primer orden o sustantivos (Hammond, 2002). La maestría en
acordarse de nombres, fechas, hacer asociaciones de conceptos, etc. no es
secundaria al aprendizaje o enseñanza de la historia. Para este autor, sin la
adquisición de estos conocimientos básicos, no se puede llegar a trabajar los
conceptos procedimentales y procesuales del quehacer histórico, ya que sin el
conocimiento factual, los alumnos son tentados en emitir juicios de valores sin la
justa perspectiva y distancia histórica.
3. Metodología:
Siguiendo la línea de Hammond (2002), nos cuestionamos: si ¿Es posible un
aprendizaje de la historia que tenga en cuenta sólo los aspectos procedimentales o
metodológicos, sin la retención y la maestría de los conceptos de primer orden?
¿Es realmente eficaz una propuesta didáctica que quiera aplicar el pensamiento
histórico desde una de sus características, sin considerar la naturaleza de los
conocimientos a impartir? Siempre ha habido una necesidad en plantear el porqué
de ese contenido, el porqué de aquellos elementos discursivos que tienen que ver
con aspectos de significación histórica, ya sea desde lo más personal a lo más
complejo e historiográfico. No se trata, solo, de aprender a interpretar fuentes, sino
también a aprender a significar el pasado, interpretarlo desde una perspectiva
histórica: multicausal y multitemporal.
Como afirma Saiz (2016), más que construir conocimiento propio, buscamos que el
alumno entienda en qué medida la historia tiene que ver con ellos. Aprendiendo a
emitir juicios de valores con perspectiva histórica, les haría entender porque la
historia es útil y ejercitar su pensamiento crítico, debido que la historia tiene a que
ver con ellos.
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La teorización de estos conceptos de segundo orden, nace del seno de la New History, la cual
remarca la importancia del componente narrativo (White, 1987; Stone, 1986) e interpretativo de la
historia apuntando a los significados más que a las estructuras como medios explicativos del
pasado (Ricouer, 2006).Reflexiones que pueden tener muchas ventajas en didáctica de la historia,
todo y a pesar del cuestionamiento historiográfico delante las posturas más radicales. Ventajas que
tienen a que ver con una manera de entender el conocimiento histórico como proceso en continua
construcción y transformación y que superan la idea del saber cómo conocimiento acabado (Prats y
Santacana, 2015).
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Para ello, creemos que para que el alumno aprenda a emitir juicios de valores con
perspectiva histórica debe concebir la historia como un conjunto de conceptos de
primer orden y segundo orden que están delimitados por una
multidimensionalidad.
Nuestra conceptualización de la problemática se desarrolla, no solo desde la
revisión bibliográfica y teórica realizada hasta el momento, sino también desde un
vaciado y análisis de naturaleza empírica sobre los contenidos de los libros a
estudiar a lo largo de toda la escolarización secundaria obligatoria y
post/obligatoria, resultados que parten de una tesis doctoral en proceso de
finalización.
Para ello procedimos a un análisis de frecuencia sobre la distribución
espacio/temporal de los contenidos de los manuales escolares más vendidos y
utilizados de las aulas españolas: Vicens Vives y Santillana.
Nuestra finalidad es evidenciar la naturaleza de los contenidos a estudiar a partir
de sus dimensiones espaciales y temporales, para evidenciar la simultaneidad de
ciertos acontecimientos que se estudian por separados, en línea más con una
secuencia cronológica que una selección significativa a partir de la misma temática.
El análisis de contenido que proponemos se sitúa en una de las cinco líneas de
investigación sobre libros de texto señalada por Travé y Pozuelos (2008).
Concretamente en los aspectos ideológicos que transmiten los materiales
curriculares.
4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales:
Tal como se puede comprobar en los gráficos (gráfico 1 y 2), la distribución
espacio/temporal de los contenidos de historia a estudiar indicados en las dos
editoriales nos informan de unos criterios implícitos en la selección y ordenación
de tales contenidos. En ellos se observa una secuencia temporal cronológica, en la
que se condensan los contenidos en la etapa contemporánea, repitiéndose en los
cursos 4º de la ESO, 1º de Bachillerato Humanístico y Ciencias Sociales, y en 2º de
Bachillerato, variando el espacio protagonista de los acontecimientos: historia
contemporánea del Mundo en 1º, historia contemporánea de España, materia
común, en 2º, y una síntesis espacial y temporal en 4º de la ESO, siendo el último
año de obligatoriedad de la secundaria.
De esta manera se pierde la oportunidad de tratar la misma temática desde su
complejidad, y en consideración de la relación temporal y espacial, que no
necesariamente es cronológica ni se desarrolla en el mismo espacio (Maestro,
2002).
Por lo que vemos reducida la comprensión histórica a exigencias organizativas que
ni tienen sentido históricamente, ni educativamente, tal como otros autores han
destacado, y que no permite una formación social de la realidad (Travé y Estepa,
2017).
Aunque no podamos incluir aquí por motivos de extensión de la comunicación, los
gráficos de naturaleza más cualitativo, de nuestro análisis resulta una secuencia
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factual de los acontecimientos históricos, que ofrece una visión evolutiva de la
historia, haciendo hincapié en los avances tecnológicos, sociales y
políticos/democráticos, (Cerri y Amézola, 2009), que marcarían, además, las
diferencias entre poblaciones (Facal, 2010) en términos de colonizados y
colonizadores (Carretero, 2008, 2008a, 2011, 2013), o civilizaciones de primera o
de segunda (Mayorals y Molina, 2012).
Sin embargo lo que se quiere destacar aquí, más que los aspectos culturales e
ideológicos implícitos en la selección espacial y ordenación temporal de los
contenidos escolares, es la concentración de contenidos en espacio y en tiempos
que no permite una correlación narrativa, sino una fragmentación del saber.
Este hecho hace que se crea una narrativa factual y unilateral del hecho histórico,
abandonado, así, el diacronismo de los contenidos históricos.
Por ejemplo, si analizamos con detenimiento el nazismo, observamos cómo no se
hace referencia a los procesos temporales de larga duración ni a las demás
realidades internacionales, por lo que el nazismo entra en una narrativa
internacional sin entrar en contacto con las temporalidades locales y estatales
(Cataluña y España).
Gráfico 1. Distribución espacio/temporal de los contenidos de la editorial
Santillana (ESO y Bachillerato Humanístico y Ciencias Sociales)
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Gráfico 2. Distribución espacio/temporal de los contenidos de la editorial Vicens
Vives (ESO y Bachillerato Humanístico y Ciencias Sociales)
5. Resultados y/o conclusiones:
A razón de los datos encontrados y la teoría sobre conceptos históricos creemos
que es oportuno seleccionar y ordenar espacialmente y temporalmente los
conceptos a tratar. Y así formar un conexionismo de los procesos históricos, que se
interrelacionan entre lo local y lo global, en cuanto espacio. Y en cuanto a tiempo
en una combinación de larga, media y corta duración (Guldi, Armitage, Galmarini,
2016).
Debemos considerar que un hecho tiene sentido histórico cuando se relaciona con
más acontecimientos, que tienen inevitablemente vinculación en múltiples
espacios y a lo largo de diferentes momentos. Un hecho es causa - consecuencia no
por sí solo, sino por la relación con los demás hechos, que se realizan en diferentes
espacios y diferentes tiempos.
Por lo que consideramos que la narrativa no debe ser una secuenciación
informativa ordenada de acontecimientos acabados, sino debe contener una
explicación multicausal de una narrativa polifacética (Shemilt, 2003) y un
conocimiento en construcción (Prats, 2015).
6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:
Por lo tanto, en relación al análisis de los contenidos escolares y el contexto teórico
en el que nos movemos, queremos destacar que un hecho histórico se tiene que
considerar, también como un concepto. Un concepto que no es neutral, ya que es
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seleccionado para convertirse en un contenido escolar, y además tiene una
dimensión espacial y temporal cultural significativa, sobre la cual el docente se
tiene que posicionar a la hora de planificar estrategias de aprendizaje.
Hay que pensar en el valor intrínseco de los contenidos para evitar que la historia
sea una mera memorización cronológica factual y diacrónica, y considerar las
relaciones temporales y espaciales de un hecho. Así el docente se preguntará que
es exactamente relevante a estudiar, y a partir de ello empezará a buscar
estrategias y metodologías de aprendizaje. Y así evitar que el conocimiento escolar
se minimice a una copia reducida del conocimiento científico, por la mayoría
descriptivo, más parecido a una cronología que a una explicación que logre una
comprensión histórica y actualizada del funcionamiento social y económico de las
sociedades (Travé y Estepa, 2017).
En definitiva planteamos la necesidad de una selección y organización temática de
los contenidos en función a una pregunta inicial, similar a la que se pone el
historiador cuando investiga. Una pregunta que tenga presente la coyuntura
histórica de todos aquellos elementos alejados e cercanos en el tiempo y en el
espacio, los cuales puedan producir un aprendizaje significativo y realmente
explicativo de un hecho histórico, visto en su multidimensionalidad.
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