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doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.23-3.15
URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr
Vladimir Martínez-Bello y María del Mar Bernabé-Villodre 1
Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 23(3) SETIEMBRE-DICIEMBRE, 2019: 1-26
[Cierre de edición el 01 de Setiembre del 2019]
Experiencia universitaria innovadora sobre didáctica de la motricidad
infantil: De las aulas universitarias a las aulas de Educación Infantil
Innovative Experience Related to Didactics of Early Childhood Motricity: From University Classroom
to Early Childhood Education Classroom
Experiência universitária inovadora no ensino das habilidades motoras infantis: das salas de aulas
da universidade às salas de aula de educação infantil
Vladimir Martínez-Bello
Universitat de València
Cuerpo, Movimiento, Música y Prácticas Curriculares
Valencia, España
vladimir.martinez@uv.es
http://orcid.org/0000-0002-3408-9678
María del Mar Bernabé-Villodre
Universitat de València
Cuerpo, Movimiento, Música y Prácticas Curriculares
Valencia, España
maria.mar.bernabe@uv.es
http://orcid.org/0000-0001-8983-6602
Recibido • Received • Recebido: 14 / 12 / 2017
Corregido • Revised • Revisado: 18 / 02 / 2019
Aceptado • Accepted • Aprovado: 20/ 05 / 2019
Resumen: La relación entre universidad y aulas de Educación Infantil parece concentrarse durante
el Prácticum, y queda en el olvido una posible interrelación del currículo universitario con la realidad
educativa en otras oportunidades de la formación universitaria. El objetivo del estudio fue el análisis
de la implementación de una experiencia innovadora en el grado de Maestra o Maestro en Educación
Infantil, mediante la participación de docentes de Educación Infantil, estudiantes y profesorado
universitario. El estudiantado universitario fue dotado de un corpus teórico relativo a las principales
perspectivas curriculares sobre la motricidad infantil, en el marco de la asignatura Didáctica de la
Educación Física de la Educación Infantil (Universitat de Valencia, 2017a), complementada con
formación práctica en movimiento musical. Se concertaron visitas a centros escolares para observar
y reexionar en relación con las sesiones de psicomotricidad en pequeños grupos. Las estudiantes
elaboraron un documento de observación y reexión en el que relacionaron los contenidos de las
aulas universitarias con la experiencia en las aulas de psicomotricidad. Se destaca que la forma en
que la maestra facilita la interacción mediante el uso de materiales, la atención a los contenidos
referentes a las perspectivas teóricas, y la relación de conocimientos teóricos sobre la estructura de la
sesión fueron algunas de las conclusiones elaboradas por el estudiantado. Se demuestra la necesidad
de continuar innovando para acercar las aulas universitarias a los contextos educativos reales de
las aulas de educación infantil. Finalmente, las visitas a los centros escolares para la observación y
reexión de sesiones de psicomotricidad infantil pueden favorecer la formación del profesorado en
Educación Infantil.
2 Vladimir Martínez-Bello y María del Mar Bernabé-Villodre
doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.23-3.15
URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr
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Palabras claves: Educación infantil; enseñanza; psicomotricidad; universidad.
Abstract: The relationship between the university and early childhood classrooms seems to be the
main focus during the practicum, leaving behind a possible interrelation between the university
curriculum and the reality of education. The aim of the study was the analysis, evaluation, creation,
and implementation of an experience focused on the didactics of child motor skills, through the
participation of early childhood education teachers, university students, and university teachers.
First, the students received a theoretical corpus on the main curricular perspectives of didactics
of movement, from an innovative experience that unites psychomotor classes at Valencian
schools with the subject Teaching of Physical Education of Early Childhood Education (Universitat de
Valencia, 2017a), complemented with practical training in musical movement. After, the university
students elaborated a report on their reection and observations. In this document, they related
the theoretical and practical knowledge from the university classroom with the psychomotricity
experience in classrooms. One of the conclusions drawn was about how the teacher facilitates the
interaction through the use of materials, the attention of the contents of theoretical perspectives, and
the relation to the theoretical knowledge of the structure of the session; this conclusion was drawn
from attending to the categories contextualized. We demonstrated the importance of innovating
continuously; on the one hand, innovation is important to bring the university classrooms closer
to the real education contexts of the early childhood education classrooms, and, on the other, to
promote the teaching education process of early childhood education teachers.
Keywords: Preschool education; psychomotricity; teaching; university.
Resumo: A relação entre as salas de aula da universidade e as da educação infantil parece estar
concentrada durante o Practicum, esquecendo-se da possivel inter-relação do currículo universitário
com a realidade educacional como outras oportunidades da formação universitária. O objetivo
dessa pesquisa foi analisar a implementação de uma experiência inovadora no curso de pedagogia
para Educação Infantil, através da participação de professores de educação infantil, estudantes e
docentes universitários. O grupo de e estudantes universitários foi dotado de um corpo teórico
sobre as principais perspectivas curriculares relacionadas com habilidades motoras infantis, no
âmbito da pedagogia para a Educação Física e a Educação Infantil (Universitat de Valencia, 2017a),
complementado pela formação prática em movimento musical. Foram feitas visitas às escolas
para observar e reetir sobre as sessões de psicomotricidade em pequenos grupos. Os alunos
elaboraram um documento de observação e reexão que relacionavam os conteúdos das salas de
aula universitárias com a experiência nas salas de aula de psicomotricidade. A forma como a pessoa
docente facilita a interação por meio do uso de materiais, a atenção aos conteúdos referentes às
perspectivas teóricas e a relação dos conhecimentos teóricos sobre a estrutura da sessão foram
algumas das conclusões elaboradas pelo grupo de estudantes. Isso demonstra a necessidade de
continuar inovando para aproximar as salas de aula das universidades dos contextos educacionais
reais de educação infantil. Finalmente, as visitas às escolas para observação e reexão das sessões de
psicomotricidade infantil podem favorecer a formação de professores para educação infantil.
Palavras-chave: Educação infantil; ensino; habilidades psicomotoras; universidade.
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Introducción
El documento de Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la
universidad elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC, 2006) señala la necesidad
de la renovación de las metodologías educativas en la universidad para atender a los nuevos
desafíos de la universidad actual. En esta línea, el documento guía del proyecto Tuning (González
y Wagenaar, 2003) estableció una serie de competencias básicas que debían ser alcanzadas en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de la educación superior. Para Ibarra y Rodríguez (2011),
se concibe la competencia como un atributo latente, actitud, destreza, habilidad y facultad
para el desarrollo de una actuación académica, ejecutándola adecuada y correctamente la
actividad exigida. Como señaló Zabalza (2008), el enfoque por competencias indica un modelo
de enseñanza en la universidad dirigida a fomentar la capacidad de actuación del estudiantado.
En este marco, se resaltan dos competencias generales del título de maestra o maestro en
Educación Infantil en la Universidad de Valencia, que ayudarán a comprender el propósito de la
divulgación de esta experiencia: “a) Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia,
desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva,
emocional, psicomotora y volitiva” (Universitat de València, 2017b, p. 108); y “b) Comprender que
la observación sistemática es un instrumento básico para poder reexionar sobre la práctica y la
realidad, así como contribuir a la innovación y a la mejora en educación” (Universitat de València,
2017b, p. 108). En este marco, la implantación de los títulos de grado en el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) debería promover el desarrollo y evaluación de competencias
en la enseñanza universitaria más acorde con la realidad social que permea los procesos de
enseñanza-aprendizaje, sobre todo, por ejemplo, con la implicación de un contacto más real
con las aulas de los centros escolares en el currículo de formación del profesorado.
Por otra parte, la atención al desarrollo psicomotriz de las niñas y los niños tiene un
espacio curricular importante en la formación del profesorado de Educación Infantil debido a
que la educación motriz en el currículo de Educación Infantil juega un papel fundamental en el
desarrollo y bienestar de la niñez (Bueno-Moral, Manchón-Ruíz y Moral-García, 1990; Conselleria
de Educación, 2008; Howie et al., 2016; Silva-Moreira, Neves de Almeida y Moreira-Marinho,
2016; Teixeira-Costa, Abelairas-Gomez, Arufe-Giráldez, Pazos-Couto y Barcala-Furelos, 2015).
No obstante, la formación de maestras y maestros competentes necesita que su formación
en educación motriz se fundamente en el desarrollo de una actitud crítica sobre el papel que
juega la educación motriz en las aulas escolares (Contell-Lahuerta, Molina-García y Martínez-
Bello, Bernabé, Molina y Estevan, 2017; MEC, 2006). Sin embargo, como señala Rosales (2013),
en la formación inicial del profesorado se hace necesaria una vivencia de las competencias a lo
largo de todas las materias del grado, para evitar reproducir en el mundo laboral únicamente
modelos trabajados en la formación inicial. Tal como señalan Álvarez y Hevia (2013), la educación
superior en el nuevo modelo de educación superior en Europa propone una serie de desafíos
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para potenciar la relación teoría-práctica en la formación inicial del profesorado: plantean la
búsqueda de vías diversas para conocer el sistema escolar y así poder acercarlo al alumnado en
las aulas universitarias.
Por esa razón, esta innovación en el aula universitaria pretendió acercar la experiencia de
maestras que trabajaban en el ámbito de la psicomotricidad infantil con el estudiantado que
debía desarrollar competencias en el diseño y construcción de propuestas integradoras en el
ámbito motriz, cognitivo y socioafectivo (Universitat de València, 2017a). Como previamente se
señaló, tanto la competencia del desarrollo de la actitud crítica hacia el papel de la educación
motriz en el currículo de la Educación Infantil como el de realizar propuestas integradoras en los
ámbitos motriz, cognitivo y socioafectivo, son el sustento de este proyecto (UV-SFPIE_RMD16-
418238) aprobado por la Universidad de Valencia (Martínez-Bello et al., 2017).
La Universidad de Valencia forma parte de la red de universidades públicas del Estado
español, aunque la comunidad autónoma donde se localiza (Comunidad Valenciana) otorga un
especial carácter respecto a otras de distintas comunidades: el grado de competencia autonómica
en materia educativa de esta comunidad es mayor que el de otras, lo que le otorga la posibilidad
de un manejo y una disposición del currículo particulares. Esto mismo también puede observarse
en los propios centros de Educación Infantil de esta misma comunidad autonómica.
En este marco, el presente estudio tiene la intención de presentar a la comunidad
universitaria una experiencia educativa que describa cómo fue el proceso de implementación,
evaluación y reexión de un proyecto de innovación en una asignatura de un plan de estudios
en una facultad de formación de profesorado de una universidad española. A continuación, se
presentan los antecedentes teóricos y prácticas de experiencias innovadoras en el ámbito de la
motricidad infantil para la formación del profesorado, y posteriormente se presenta el objetivo
general y los objetivos especícos que impulsaron esta experiencia educativa.
Experiencias de innovación realizadas en facultades de formación de profesorado
Antes de realizar un recorrido sobre experiencias previas a la presente, debe mencionarse
brevemente qué se entiende por innovación y por innovación en el aula universitaria,
atendiendo a sus distintos enfoques en diferentes publicaciones en materia educativa,
por supuesto. Pérez (2011) denió la innovación educativa como un proceso que debía
acompañarse de las siguientes medidas: voluntad de la comunidad educativa, infraestructuras
adecuadas, programas informáticos y formación de profesorado, principalmente. Aunque,
sobre esa relación que suele establecerse entre innovación y necesaria presencia de tecnologías
resultan interesantes las reexiones de Vázquez (2016) quien nos invita a reconsiderar esto y
a replantearnos si innovar educativamente es innovar tecnológicamente. En esta dirección, la
presente experiencia innovadora daría fe de cómo la innovación educativa en la formación del
profesorado no pasa necesariamente por la inclusión de tecnologías.
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Mérida, González y Olivares (2011) divulgaron los resultados de un proyecto de innovación
en el cual se creó una red de colaboración entre tres instituciones: la universidad, las escuelas
infantiles y el Centro de Formación Permanente del Profesorado. En el marco del proyecto, el
estudiantado universitario visitó, en pequeños grupos, aulas de Educación Infantil de centros
infantiles con el objetivo de mejorar el conocimiento de la metodología de investigación en las
aulas de Educación Infantil conocida como los proyectos de trabajo. Las autoras encontraron que
las estudiantes del grado de Magisterio en Educación Infantil desarrollaron competencias una vez
terminada la experiencia innovadora, percibieron que las competencias más vinculadas fueron las
destrezas relacionales respecto a la interacción con los niños y niñas, la realización de aportaciones
personales y la colaboración con pares del pequeño grupo. De esta forma, conrmaron el papel
que tiene este tipo de iniciativas de vincular la acción universitaria con la acción escolar, en
favorecer la capacidad de interacción y comunicación entre los distintos actores.
Desde un artículo publicado hace 20 años por Vaca-Escribano y Medina-Vaquero (1997),
no se tiene evidencia en el ámbito iberoamericano del impacto de la vivencia de estudiantado
universitario respecto a su formación sobre la estructura de funcionamiento de sesiones
vinculadas con el ámbito corporal y el movimiento en Educación Infantil. El objetivo de este
estudio consistió en analizar una sesión práctica de educación corporal en aulas de educación
infantil, realizada en colaboración conjunta entre estudiantado del segundo ciclo de Educación
Infantil y profesorado universitario: realizaron un relato de la sesión con el objetivo de “construir
el signicado educativo de una práctica desde la interpretación y explicación compartida de lo
ocurrido en ella” (Vaca-Escribano y Medina-Vaquero, 1997, p. 2). Del análisis de los relatos de los
sujetos participantes, resaltaron: la estructura de funcionamiento, el desarrollo profesional, la
identicación de nombre propios y la complejidad del ámbito corporal. Esto se constituyó en
los diferentes informes que realizaron los sujetos participantes como producto del proceso de
observación y reexión de sesiones de educación corporal.
Más adelante, Vaca-Escribano (2000) compartió una experiencia innovadora realizada
en el marco de un proyecto de colaboración conjunta entre profesorado de las escuelas y el
profesorado universitario. Dicha experiencia tuvo como objetivo reexionar sobre la forma
en que se desarrollan las clases de motricidad, así como comprender las oportunidades de
enseñanza y aprendizaje que la estructura de funcionamiento de la sesión posibilita. En dicha
experiencia, participó profesorado universitario, profesorado de las escuelas que observaron y
analizaron las prácticas curriculares en las sesiones de motricidad y que cada miembro, desde sus
propios intereses y responsabilidades, compartió su visión sobre lo observado en esas sesiones.
En años posteriores, otras investigaciones se han centrado en conocer la percepción de
distintos colectivos que integran el proceso educativo en relación con el papel de la motricidad
en la Educación Infantil (Gil-Madrona, 2003). No obstante, para nuestro conocimiento, no existen
experiencias recientes en el ámbito iberoamericano en las que se divulgue, por una parte, una
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experiencia educativa donde el estudiantado de una facultad de formación de profesorado y, en
particular, del grado de Maestra o Maestro en Educación Infantil, visite y realice un proceso de
interacción con el profesorado de aulas de educación infantil; y, a su vez, realice un proceso de
observación para conocer cómo se llevan a cabo sesiones de motricidad infantil. Y, por otra parte,
tampoco se cuenta con la realización de un proceso de reexión sobre esas prácticas curriculares
en función de los contenidos vividos en la asignatura de Didáctica de la Educación Física de la
Educación Infantil. A continuación, se presentan los objetivos de la experiencia universitaria.
Objetivos general y especícos
El principal objetivo consistió en analizar y evaluar la puesta en práctica de una experiencia
centrada en la didáctica de la motricidad infantil, mediante la participación de un grupo de
maestras en ejercicio, de estudiantes y de profesorado universitario dentro de la asignatura
de “Didáctica de la Educación Física de la Educación Infantil” del plan de estudios del grado de
Maestra-o en Educación Infantil. Y, a nivel especíco, se pretendieron los siguientes objetivos:
• Describir la forma en que el profesorado en ejercicio desarrollaba unidades didácticas
de psicomotricidad infantil.
• Favorecer la interacción entre estudiantado de la asignatura “Didáctica de la
Educación Física de la Educación Infantil” con profesorado que impartía las sesiones de
psicomotricidad en aulas de Educación Infantil.
• Conocer la percepción de estudiantes de magisterio en Educación Infantil sobre la
creación, implementación y evaluación de las sesiones de psicomotricidad infantil.
Metodología
Generalidades
La duración del proyecto fue de cuatro meses, durante el segundo cuatrimestre del curso
académico 2016-2017. El proyecto recibió el visto bueno de la Comisión Académica de Título y fue
aprobado por el Vicerrectorado de Políticas de Formación y Calidad Educativa de la Universidad
de Valencia (proyecto: UV-SFPIE_RMD16-418238) (Martínez-Bello et al., 2017). Se recibió el visto
bueno de la dirección de los centros escolares, así como del profesorado participante.
La experiencia que aquí se presenta tuvo sentido dentro del marco general de las
competencias del Grado de Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Valencia
(Universitat de València, 2017a, 2017b), que fueron las siguientes:
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1. Comprender el concepto de didáctica de la educación física y su valor dentro el currículo
en la etapa de Educación Infantil.
2. Desarrollar una actitud crítica hacia el papel de la educación motriz en el currículo de
la Educación Infantil.
En particular, las competencias a desarrollar con este proyecto de innovación fueron:
1. Diseñar y utilizar espacios y entornos que permitan un desarrollo global de la motricidad
del niño y la niña.
2. Realizar propuestas integradoras de los ámbitos motriz, cognitivo y socioafectivo,
respetando las características de la etapa infantil.
A su vez, el proyecto de innovación se englobó, principalmente, con el desarrollo de los
siguientes bloques de contenido de la guía docente de la asignatura “Didáctica de la Educación
Física de la Educación Infantil”. Los contenidos que se trabajaron especialmente fueron:
1. La educación motriz en el currículo de Educación Infantil: Análisis crítico y reexión.
2. Didáctica de la motricidad en la Educación Infantil.
En este último bloque de contenidos, a su vez, aparecieron unidades importantes que
debían considerarse:
1. Materiales y recursos didácticos.
2. Prácticas didácticas.
3. Las clases de educación física en el ámbito de la Educación Infantil: Organización,
estructuración, planicación, metodología, estilos de enseñanza.
El estudiantado, al terminar el curso académico, debía haber desarrollado las siguientes
competencias, claramente relacionadas con los objetivos establecidos para el proyecto y con su
metodología de trabajo:
1. Diseñar y utilizar espacios y entornos que permitan un desarrollo global de la motricidad
del niño o la niña.
2. Realizar propuestas integradoras de los ámbitos motriz, cognitivo y socioafectivo,
respetando las características de la etapa infantil.
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Atendiendo todo esto, la experiencia partió de una concepción interpretativa constructivista,
en la que desde esa observación y recogida de información de profesorado activo y alumnado en
formación en las propias aulas, se pudiese interpretar y comprender el fenómeno educativo y, no
tanto, la explicación de sus causas. Ello permitió sustentar y construir la experiencia innovadora
aquí presentada. Esta perspectiva se vio aumentada con los planteamientos de construcción
de experiencias motrices en el aula universitaria, comprendiéndolas como paso previo para
observar no participando la realidad del aula, y desarrollar, así, una perspectiva crítica ante el
propio acto educativo de la motricidad en infantil y desde la formación universitaria recibida.
Participantes
Los sujetos participantes en el desarrollo de este proyecto fueron un grupo de estudiantes
(16 chicos y chicas) de la Universidad de Valencia, muy implicados con los objetivos de este
mismo y que cursaban las citadas asignaturas, y docentes (2 maestras) de diversos centros
escolares públicos de la provincia de Valencia perteneciente a la Comunidad Valenciana (España).
El alumnado universitario actuó como observador no participante, se limitó a la recogida
de información, en atención a unos criterios que se comentarán en epígrafes siguientes. En
cuanto al profesorado del aula de educación infantil, colaboraron prestando sus aulas para la
observación de sus sesiones, explicaron previamente al alumnado universitario la estructura
de sus sesiones y, nalmente, respondieron a una entrevista semi-estructurada. Y, respecto al
personal formador universitario, prepara al alumnado en el aula a nivel práctico y teórico sobre
lo que sucederá en el centro educativo y plantea el modo de trabajo para esta experiencia que
se seguirá en el centro educativo.
La edad media de las participantes fue 25 años (DT = 4.20). En su gran mayoría fueron
mujeres (98%) mientras que hombres correspondió al 2%. El 92% de los sujetos participantes se
dedicaba únicamente a estudiar en la universidad, el 6% trabajaba como media 15 horas o más y
el 2% trabajaba menos de 15 horas a la semana. En las visitas a los centros escolares, participaron
en total seis grupos de 3-4 estudiantes. Asimismo, se contó con profesorado universitario (dos
docentes más) implicado en las dos asignaturas mencionadas con anterioridad y que formaban
parte del grupo del Proyecto referenciado (UV-SFPIE_RMD16-418238) (Martínez-Bello et al.,
2017), constituido por un total de cuatro miembros. Por parte de los centros escolares, se contó
con la participación de dos maestras en Educación Infantil pertenecientes a dos centros públicos,
que estuvieron interesadas en colaborar en esta experiencia y cuya práctica psicomotora se
ajustaba a los parámetros trabajados en el aula universitaria.
Asignaturas implicadas
Esta experiencia iniciada en las aulas universitarias, desde las asignaturas de “Didáctica
de la Educación Física de la Educación Infantil” y “Procesos musicales en Educación Infantil”,
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se extendió a las aulas de diversos colegios públicos de la provincia de Valencia (Comunidad
Valenciana, España). Ambas asignaturas se constituyeron como bases de experiencia
teórico-práctica para tomar consciencia de los elementos constituyentes de una sesión de
psicomotricidad (algunas con elemento musical) y de las facilidades-dicultades de movimiento
del niño ante determinadas exigencias motoras. En este último sentido, desde la asignatura de
Música, se pretendió garantizar la consciencia corporal del propio estudiantado, como futuro
personal docente de psicomotricidad, siguiendo la metodología de Jacques Dalcroze, que
capacitaba al estudiantado para comprender su propio cuerpo y sus propias posibilidades/
limitaciones corporales ante el estímulo auditivo.
Actividades previas realizadas en las aulas universitarias
La asignatura de Educación Física tiene un bloque de contenidos titulado “Didáctica
de la Motricidad en la Educación Infantil”. En el marco de estos contenidos, el estudiantado
habitualmente construye y evalúa sesiones de psicomotricidad que son puestas en práctica
en el aula universitaria. Las sesiones de psicomotricidad se realizan en pequeños grupos (4 o 5
estudiantes) siguiendo lecturas sobre métodos y modelos de enseñanza que se trabajaban en
educación infantil. Es habitual que, desde el inicio del cuatrimestre, cada grupo construyese
una sesión (o sesiones) de psicomotricidad. Desde la asignatura de “Didáctica de la Educación
Física de la Educación Infantil”, el alumnado participó de diferentes momentos. Se explicaron
los objetivos del proyecto, y se concretaron visitas a centros educativos públicos de la provincia
de Valencia durante todo el segundo cuatrimestre. En estos, se trataba de conocer cómo se
desarrollaban las sesiones de psicomotricidad de infantil, dentro del denominado segundo
ciclo de Educación Infantil, único ciclo obligatorio en el Estado español.
El profesorado responsable de esta asignatura se reunió con los pequeños grupos (4
o 5 estudiantes) para explicar los objetivos del proyecto y para poder conocer su interés de
participación en el mismo. Una vez constituidos los grupos, se procedió a determinar la primera
reunión con el profesorado en ejercicio, en las aulas de educación infantil de los distintos centros
públicos que se interesaron en participar de esta experiencia (concretamente, dos centros). La
participación por parte del estudiantado fue voluntaria.
Actividades realizadas en las aulas de psicomotricidad de educación infantil
Con cada pequeño grupo se concertó una visita al centro educativo para conocer la
forma en que se desarrollaban las sesiones de psicomotricidad en un aula de segundo ciclo de
Educación Infantil. Para ello, se contó con la participación de algunas maestras en ejercicio (dos
maestras), muy implicadas con el establecimiento de puntos de intercambio para facilitar la
transición del aula universitaria al centro educativo. Posteriormente, se realizó una reunión entre
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los grupos de estudiantes, profesorado universitario y profesorado en ejercicio para proceder a
construir conjuntamente una sesión de psicomotricidad, acorde con la realidad y las exigencias
educativas (motoras, cognitivas, etc.) del alumnado de Educación Infantil.
Para la evaluación de las visitas a los centros escolares con el estudiantado, destinadas a
observar y compartir una sesión de motricidad, se utilizaron dos momentos. Uno previo al inicio
de la sesión, en donde se explicaron los lineamientos para realizar la observación y el posterior
documento de evaluación. Estaba destinado a la evaluación de la experiencia educativa, de
modo que el alumnado participante concentrase su atención en una persona estudiante al azar,
para poder recoger las impresiones de su desarrollo motor a lo largo de cada sesión.
Y, en segundo lugar, la metodología de análisis de los documentos sobre la reexión
de la observación y su vinculación con las temáticas vistas en la asignatura de “Didáctica de
la Educación Física de la Educación Infantil”. En este marco, las preguntas fueron ideadas y
construidas con base en la revisión de las principales fuentes bibliográcas de acuerdo con
cinco características:
• La primera: se tomaron como referencia los principales bloques de contenidos de la
Guía docente de la asignatura “Didáctica de la Educación Física de la Educación Infantil”.
• La segunda: cada estudiante describió los patrones de juego y de actividad física del
sujeto escogido al azar.
• La tercera: debían explicar, con base en la fase de descripción de los patrones de juego
y de actividad física, la relación de la observación con los bloques de contenidos
impartidos hasta ese momento durante la asignatura.
En denitiva, las directrices fueron expuestas a los sujetos participantes antes de comenzar
la sesión de observación. Además, debían establecer relaciones con los contenidos teóricos
de la asignatura; de forma que pudiesen distinguir cada momento de las diferentes sesiones
de psicomotricidad presenciadas, que respondían a las principales perspectivas curriculares
trabajadas en el aula universitaria.
Actividad de cierre de la experiencia innovadora
Una vez nalizada la experiencia educativa, se realizó una jornada de divulgación titulada
“Jornada experiencia innovadora sobre psicomotricidad vivencial y control y conciencia
corporal en educación infantil”, que tuvo como objetivo socializar resultados provisionales del
proyecto, y se contó con la participación de las maestras participantes de los centros escolares,
el estudiantado participante y el profesorado universitario. La jornada fue abierta al público en
general, y asistió profesorado escolar que manifestó su intención de vincularse para ampliar la
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Creative Commons: Reconocimiento, No Comercial, Sin Obra Derivada 3.0 Costa Rica. Las autorizaciones adicionales a las aquí delimitadas se pueden obtener en el correo: educare@una.cr
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red de participación en iniciativas de este tipo. La jornada contó con el apoyo del Servicio de
Formación Permanente de la Universitat de València.
Metodología de análisis de los documentos de reexión del estudiantado
Una vez nalizados los documentos de reexión de las sesiones por parte del estudiantado
participante en esta experiencia innovadora, se procedió a realizar un análisis cualitativo de los
datos (Taylor y Bogdan, 1996). Para obtener una medida de la abilidad de la codicación, dos
personas analizaron los textos de manera independiente (dos de los cuatro sujetos docentes
implicados en el citado proyecto de innovación). Las categorías fueron construidas a posteriori
con base en la detección de elementos en común en cada uno de las entrevistas. Una vez
incorporados los documentos al programa QSR NVIVO 10 (QSR International Pty Ltd.), se elaboró
una precategorización de la información. A través de este proceso, se detectaron los temas más
signicativos. De ese listado de temas, se comprobó la relación con las categorías teóricas que
ayudaron a construir las preguntas de la entrevista realizada para nalizar el proceso. Una vez
terminada la precategorización a través de una lectura independiente por parte de dos personas
observadoras (nuevamente, dos de los cuatro sujetos docentes implicados en el proyecto, los
mismos que la vez anterior), se procedió a la categorización nal. Todo este proceso ha sido
el que ha permitido armar que los datos obtenidos son válidos y ables de cara a una mayor
profundización en este enfoque, lo que quedaría como prospectiva.
Posteriormente, se reagrupó la información en cinco categorías, a saber:
- Respecto a la forma en que la maestra facilita la interacción a través del uso de
materiales.
- Respecto a la relación de contenidos vistos en la universidad con la práctica real del aula.
- Respecto a la niña o niño que ha sido sujeto de la observación y la interacción de la
estudiante con la maestra.
- Respecto a la detección de limitaciones de la sesión y posibles explicaciones.
- Respecto al agrado y utilidad de haber participado en la sesión de observación y reexión.
Posteriormente, utilizando esas cinco categorías, se profundizó en el análisis de las
categorías con mayor presencia de alusiones a los bloques de contenidos de la asignatura,
vinculadas con la creación, ejecución y evaluación de las sesiones de psicomotricidad, por una
parte; y, por otra, respecto a la detección de fortalezas y debilidades que, fruto de la reexión,
pueden ser mejoradas o reforzadas.
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En particular, respecto a la primera se extrajeron los siguientes resultados: la forma en
que la maestra facilita la interacción a través del uso de materiales; la atención a los contenidos
sobre las perspectivas teóricas, y la relación de conocimientos teóricos sobre la estructura de
la sesión. Respecto a la segunda: limitaciones detectadas y posibles explicaciones respecto a la
estructura y desarrollo de la sesión y reexiones en torno a otros bloques de contenido de la
asignatura “Didáctica de la Educación Física de la Educación Infantil”.
La percepción del profesorado involucrado
Una vez terminada la visita a los centros escolares, las dos maestras de los centros escolares
implicadas en el proyecto participaron en una entrevista semi-estructurada que fue grabada y,
posteriormente, se procedió a su transcripción para analizar los resultados obtenidos.
Resultados y discusión
A continuación, se presentan las principales categorías extraídas del análisis del
documento de evaluación de la visita a los centros escolares para la realización de la observación
de las sesiones de psicomotricidad, que habían sido realizados por el estudiantado universitario
participante de esta experiencia innovadora. Álvarez y Hevia (2013) señalaron que el nuevo
sistema universitario en el marco del EEES ofrece una oportunidad de conocer ambos espacios
y de trabajar conjuntamente, en mayor medida que con anteriores planes educativos. De esto
se deduce que universidad y escuela deberían aprender a trabajar más conjuntamente como
forma de evitar el divorcio entre espacios educativos que, anteriormente, ya habían comentado
autoras como Blanco, Molina y López (2015), con una experiencia similar en Educación Primaria
que trataba de conectar la realidad educativa con la formación inicial del personal docente;
o la experiencia desde el prácticum de Mauri, Onrubia, Colomina y Clará (2016), centrada en
promover la reexión conjunta de maestras-futuras maestras-profesorado universitario. Así
pues, esta experiencia innovadora se movió en ese mismo terreno en aras de conseguir una
formación más completa, crítica y consecuente con la realidad actual.
En este marco, del análisis de los relatos del alumnado observador no participante en esas
aulas visitadas pueden extraerse los siguientes resultados. A manera de ejemplo, se ha optado
por, además de la categorización, exponer algunos ejemplos de las estudiantes que actuaron
como observadoras no participantes.
Respecto a la forma en que la maestra facilita la interacción a través del uso de materiales
Las estudiantes son competentes para detectar que el papel de la maestra durante la
sesión de psicomotricidad, a pesar de su carácter principalmente de observadora, esta facilita
el desarrollo de la sesión, proponiendo nuevos retos y generando alternativas de movimiento y
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contacto con nuevos materiales de acuerdo a las experiencias individuales de las niñas y niños.
En este sentido las estudiantes 1 y 2 señalaron:
Como he podido observar, los/as niños/as se desarrollan libremente, pero están sometidos a unos
estímulos externos que la maestra les da, como hemos estudiado en clase. De esta forma, la maestra
saca de forma ordenada y a conciencia ciertos materiales que estaban guardados, algunos son
demandados por los propios niños/as. Estos materiales son colocados en el aula para que puedan
ser utilizados y manipulados de forma libre por los niños y niñas. (Estudiante 1)
Este método se basa en presentar un estímulo y esperar respuestas del niño/a, a las cuales se
vuelven a plantear propuestas, obteniendo así nuevas respuestas con las que formulamos los
objetivos alcanzados en esa sesión. Por ejemplo, cuando la primera niña que he observado
estaba quieta en la cabaña de palos, la maestra ha dejado una caja con ladrillos de plástico
para ver si obtenía nuevas respuestas, sin ella decirles qué hacer con ellos. (Estudiante 2)
En esa línea de atención y participación de la maestra en la sesión, las estudiantes detectaron
que el profesorado estaba pendiente de promover interacciones entre el estudiantado, proponer
otras actividades, y darles seguridad con su presencia, en caso de haber sido necesario. Por
ejemplo, así lo resaltaron en el documento de reexión las estudiantes 3 y 4:
La maestra en todo momento está atenta y observa las situaciones que desarrollan los niños
y niñas. Construye el ambiente para que sea lo más favorable para los niños/as y reparte el
material para la libre acción e interacción de estos mismos. Responde a las demandas de los
niños/as. Sus sesiones no están para nada sistematizadas, cada semana es llevada a cabo de
una forma distinta, pero con el mismo objetivo de desarrollar, mediante el juego, el desarrollo
cognitivo, social, motor y afectivo del niño/a. (Estudiante 3)
La maestra ha introducido más cosas por la clase (aros y telas). Se ha puesto a jugar con una
niña y con una tela (la niña encima de la tela y la profe la arrastraba por la clase). Al ver este
comportamiento, muchos niños han imitado su acción y se han unido al juego. Cuando la
maestra ha visto que los niños reaccionaban, les ha dejado solos para que experimentasen
ellos solos. Es decir, ha presentado el estímulo y ha esperado la respuesta. (Estudiante 4)
Respecto a la relación de los contenidos con el currículo global de la Educación Infantil
Para el profesorado universitario que expone esta experiencia educativa universitaria, fue
muy importante que la visita, observación y reexión se convirtiese, además de en un momento
interesante y novedoso, en uno como un n educativo, a través de reexionar sobre la relación
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de los contenidos teóricos y prácticos vistos en el aula universitaria, con los comportamientos,
actitudes y acciones observadas en el aula de Educación Infantil. De esta manera, se ha
detectado del análisis de los documentos de reexión elaborados por el estudiantado, que las
estudiantes han sido competentes para relacionar de manera global los contenidos del currículo
de Educación Infantil con la práctica psicomotriz observada. En este sentido, la categoría está
dividida en tres subcategorías respecto a contenidos teóricos propios de la psicomotricidad;
contenidos teóricos propios de la estructura de la sesión; y nalmente, contenidos relacionados
con otras áreas de conocimiento, pero vinculados con el currículo de cuerpo y movimiento.
Aquí, el profesorado estableció claras relaciones entre contenidos y propuesta psicomotora
cuando explicó las sesiones al alumnado, explicación previa a la observación por parte del
alumnado universitario.
Respecto a la relación de contenidos teóricos vinculados con la motricidad infantil
Vaca-Escribano (2000) señaló cómo podían ser percibidas las prácticas curriculares
para detectar comportamientos que, desde la visión del profesorado, contribuyen a que se
presente un proceso de reexión sobre la acción a partir de las sesiones visualizadas. Se estaría
contribuyendo a unir la teoría con la práctica y la reexión que esto implicará por parte del
futuro profesorado. En este sentido, las estudiantes 2 y 8 reexionaron de la siguiente manera.
Un ejemplo de esta fase sería cuando la maestra sacó una tela y una alumna se sentó en ella;
la maestra pedía ayuda y los niños/as en vez de ayudarla a tirar de la tela, se sentaban en
ella. Aquí empezó un juego que la maestra no había previsto y ella estuvo unos tres minutos
compartiendo ese momento de risas y diversión con ellos/as. Otro momento de interacción
directa fue cuando un niño tenía miedo de tumbar un tubo de colchoneta y la maestra le
proporcionó su ayuda para que lo consiguiera. (Estudiante 2)
Por tanto, el movimiento de esta sesión es entendido, tal y como dice P. J. Arnold, como
impredecible, cambiante, único, basado en la interacción, en la construcción conjunta de un
signicado. (Estudiante 8)
La relación de conocimientos teóricos sobre la estructura de la sesión
Además de los contenidos teóricos vinculados con escuelas de pensamiento y perspectivas
curriculares que las estudiantes relacionaron con la práctica observada, se ha detectado, también,
que las estudiantes relacionaron aspectos vinculados con la didáctica y, de forma más precisa,
con la organización de la sesión y la forma de estructurarla; aspectos curriculares que habían sido
trabajados en la puesta en práctica de sesiones de psicomotricidad en el aula universitaria. Un
ejemplo de esto se puede observar en las interpretaciones de las estudiantes 7, 9 y 10.
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Por una parte, hemos visto las partes de una sesión: encuentro, construcción del aprendizaje
y despedida. Y bajo mi punto de vista, la maestra de la sesión analizada, lo ha respetado
notoriamente ya que la primera parte se ha llevado a cabo a través de una asamblea; la
segunda parte, mediante el juego libre; y la tercera parte, mediante una relajación y la
asamblea (reexión) nal. (Estudiante 7)
La primera mitad de la sesión diría que ha llevado a cabo el método centrado en el niño/a
porque cada uno y una de ellos han tenido la libertad de elegir el material con el que jugar,
los compañeros con los que compartirlos, los juegos desarrollados, etc. Además, he podido
observar cómo los niños y las niñas iban de un lugar para otro respetando el espacio invadido
por los compañeros/as y a la vez, interactuando con ellos”. (Estudiante 9)
No obstante, también se trabaja el método centrado en la interacción, pues a pesar de
que la motivación surge del propio niño, la maestra interviene para reconducir la sesión,
dependiendo de la respuesta que ha dado el niño ante el estímulo. Por ejemplo, cuando los
niños están en la casita sin hacer nada y ella introduce la construcción, o cuando ve que una
niña no realiza ninguna actividad e introduce un nuevo juego con la tela. Así pues, se tiene
en cuenta las características individuales de cada alumno/a, pues te centra en sus intereses
personales. (Estudiante 10)
Reexiones en torno a otros bloques de contenido de la asignatura “Didáctica de la
Educación Física de la Educación Infantil”
Entre los contenidos trabajados, cabe destacar que las estudiantes han sido capaces
de identicar otras temáticas trabajadas a lo largo del curso académico. Así, por ejemplo,
la promoción de la igualdad de género y la forma en que se reproduce en el currículo de
Educación Infantil. Lo más signicativo es que, el análisis y estudios teóricos realizados en el
aula, permitieron analizar la presencia de estereotipos transmitidos ya en edad tan temprana
como de 3 a 6 años. Por ejemplo, las estudiantes 5 y 8 señalaron:
Una de las cosas que más me ha llamado la atención es el sexismo presente en los juegos.
He notado esta situación, cuando un grupo de niñas estaba jugando con los ladrillos a un
espectáculo, concretamente a ser bailarinas. Entonces, este grupo de niñas no ha permitido
que un niño jugar por ser un juego de niñas. (Estudiante 5)
Esta acción nos demuestra una vez más que el sexismo se plasma en los juegos de nuestros
niños. Justamente, las niñas que rechazan al niño llevaban innitas prendas de su ropa y
complementos en rosa: Calcetines, mallas, suéter, pinzas y adornos del pelo… ¿Casualidad?
La escuela debe actuar contra la presión social ante estos comportamientos. (Estudiante 8)
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En términos generales, la detección de estas categorías, tal y como se han planteado, nos
ha permitido encontrar que el estudiantado supiera relacionar la teoría aprendida con lo que
estaban presenciando en los distintos centros educativos visitados. Así, pudieron armarse de
argumentos para abogar por prácticas educativas no sexistas, destinadas a fomentar la igualdad
de género real y efectiva. Así lo señalaron las estudiantes 1 y 5:
También me gustaría destacar del texto de Vygotski, “El papel del juego en el desarrollo
del niño”, y que he podido observar, que todo juego contiene reglas de conductas. Como
hemos visto en clase, para el autor, siempre que se produzca una situación imaginaria en el
juego habrá reglas, pero no aquel tipo de reglas que se formulan por adelantado y que van
cambiando según el desarrollo del juego, sino reglas que desprenden de la misma situación
imaginaria. También respecto a la libertad en la acción del niño/a, decir que el niño/a no es
libre de determinar sus propias acciones cuando juega ya que su conducta está determinada
por las condiciones en las que se desarrolla la actividad: espacio, materiales, compañeros/as,
maestra… (Estudiante 1)
Se interesa por el juego simbólico. El grupo de chicas no lo deja ser partícipe por armar que
jugaban a un juego de chicas. Por reacción, otra vez a la pelota. (Estudiante 5)
Respecto a la niña o niño que ha sido sujeto de la observación y la interacción de la
estudiante con la maestra
Un elemento fundamental de los procesos de observación en el aula de psicomotricidad,
y reforzado como contenido en el aula universitaria, son las respuestas a los estímulos que se
presentan en los momentos de encuentro, construcción del aprendizaje y despedida, esta es
la autonomía en la cual las niñas y los niños participan construyendo y recreando su propio
proceso de aprendizaje. En este caso, del análisis de los documentos de reexión realizados por
cada estudiante que visitó las aulas, se ha detectado que aquellas que habían sido consideradas
competentes en la detección de las categorías citadas en epígrafes anteriores se habían
mostrado especialmente atentas al comportamiento individual de cada niña y niño, sobre
todo, en cuanto a detalles que implicaban mucha empatía, mucha percepción de elementos
del área de desarrollo socioafectivo, como puedan ser el carácter extrovertido, su sensación de
dependencia, sus gestos y reacciones no verbales. Así lo señalaron las estudiantes 1 y 4:
Mi niño es muy atento y educado. Es activo y extrovertido y siempre demanda la atención
del adulto para la creación de nuevas situaciones que pueda llevar a cabo. Su maestra me
comenta que en el aula es siempre el que tiene la palabra en la boca y quiero hacerlo todo
enseguida y el primero. En la representación se ha auto dibujado junto con sus dos perros y
papeles alrededor. Comenta que lo de los papeles le ha encantado. (Estudiante 1)
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En general, a lo largo de la sesión, la interactuación de Aarón con los materiales se ha centrado
en dos o tres y se ha repetido a lo largo del tiempo. Ha jugado con los bloques, la pelota saltarina
y los papeles; y al nal del todo, con una tela naranja. Sin embargo, no ha hecho caso al resto
del material. En cuanto a las personas, la mayoría del tiempo buscaba la complicidad de la
tutora. En algún momento puntual, ha interactuado con Mª José, y en contadas ocasiones ha
jugado con algún niño o niña. (Estudiante 4)
En esta experiencia, el profesorado del centro escolar estuvo muy implicado y departió
gustosamente con todo el estudiantado, expresando no solo sus opiniones sobre la propia
intervención psicomotora, sino acerca de otras alternativas estudiadas durante su formación
inicial. Además, comentaron las ayudas recibidas para adecuar el aula de psicomotricidad,
tanto por parte del centro, como del alumnado de educación primaria, que lo asumía como una
responsabilidad que posibilitaba un trato más cercano con el profesorado. Así lo resaltaron, por
ejemplo, las estudiantes 4 y 6.
El año pasado, cuando llegó al colegio, el aula de psicomotricidad era un almacén, lleno de
todos aquellos objetos que nadie sabía dónde colocar. Ella lo arregló y lo ha convertido en un
aula de psicomotricidad, adecuando el espacio a sus necesidades. Cuando aceptó encargarse
de las sesiones de psicomotricidad del ciclo de infantil, puso dos condiciones que fueron
aceptadas por el centro. La primera de ellas fue poder comprar algo de material; y la segunda,
que las educadoras de infantil estuvieran con ella durante las sesiones. (Estudiante 4)
Antes de que entrasen los alumnos/as en el aula, la maestra nos comentó cual era la estructura
de su clase. Primero desarrollaban juego libre, más tarde utilizaban los rincones y nalmente
pasa a lo cognitivo, preguntando a los niños/as que representasen lo que habían hecho en la
sesión de psicomotricidad. (Estudiante 6)
En este marco, coincidimos con Álvarez y Hevia (2013), en el sentido de que el nuevo
modelo de formación del profesorado exige que los entes involucrados en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en todos los niveles y sectores, se conozcan mejor y colaboren para
favorecer una educación superior de máximo nivel.
Respecto a las limitaciones detectadas y posibles explicaciones en la estructura y
desarrollo de la sesión
Las consideraciones del estudiantado al respecto resultaron interesantes, porque se
les estaba mostrando la necesidad del alumnado de comunicar qué había hecho, qué había
sentido durante la sesión de psicomotricidad. En otras palabras, fueron capaces de detectar
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oportunidades de retroalimentación, así como limitaciones en esas oportunidades, mediante
distintas posibilidades de expresión, demostrado de gran utilidad para empezar a comprender
y comprenderse. Así lo señaló la estudiante 2.
Sin embargo, el momento de despedida de la sesión no ha sido el esperado, ya que simplemente
han dicho lo que más les ha gustado y en clase hemos dado que debemos hacerles ser
conscientes a los niños y las niñas de sus acciones a lo largo de la sesión, y que enseñen al resto
de compañeros algún momento clave que haya sido signicativo para ellos. Esto les ayuda no
solo a darse cuenta de qué han hecho en ese tiempo y ese espacio, sino a cómo lo han llevado
a cabo. Este fallo pudo haberse dado por la falta de tiempo o por otros condicionantes ya que
la maestra nos dijo que muchas veces realizaban un dibujo y lo explicaban al resto de la clase.
(Estudiante 2)
Por su parte, la estudiante 3 señaló el choque entre el concepto teórico aprendido en clase
y la realidad educativa del centro visitado. Esto les permitió comprender cómo es necesario
ajustar lo aprendido a lo necesario para el estudiantado, para sus necesidades educativas.
Debían aprender a discernir si lo aprendido podía aplicarse para mejorar la realidad de la
práctica educativa analizada en ese centro.
También, como hemos visto, al terminar la actividad, no se marchan directamente a casa, sino
que se sientan en un círculo y se comienza a recordar aquello que se ha hecho. La profesora nos
explicó que algunas veces hacen un dibujo para plasmar aquello que han realizado durante la
sesión (pero esta vez no daba tiempo). En su lugar, de uno en uno, decían qué era lo que más les
había gustado. Sin embargo, en clase hemos visto que para que asimilen mejor lo conceptos no
vale con decirlo verbalmente, sino que es recomendable decir que lo repitan en ese momento
para que todos lo vean y lo asimilen mejor. Pero, como he dicho, en muchas ocasiones, el tiempo
juega una mala pasada y no te permite hacer todo lo que tienes planeado (así pues, se puede
observar la capacidad de la maestra para reconducir la clase). (Estudiante 3)
Sin embargo, no todas las sesiones analizadas mostraron ese último momento de
reexión y, en este caso, lo importante fue cómo el alumnado se mostró consciente de ello y de
lo importante que le parecía la inclusión de dicho momento para garantizar el aprendizaje de lo
vivenciado en la sesión de psicomotricidad.
No se llegan a apreciar las 3 partes de la sesión. El momento de recibimiento es escaso. Y después la
parte de la actividad dura toda la sesión, sin dejar tiempo a la parte de despedida. Tal y como hemos
visto, ese momento asambleario es esencial para completar la adquisición de conocimientos y
no se ha dado. Hubiera estado interesante elaborar una sesión para que nos contaran a qué han
jugado, cómo, cómo se han movido, cómo se han sentido etc. (Estudiante 5)
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El establecer oportunidades de juego y movimiento, siguiendo tiempos y orden, o bien el
presentar pequeños rincones de juego e interacción, son cuestiones que fueron especialmente
valoradas, tanto en positivo como en negativo por parte del estudiantado. Consideraron que la
experimentación libre les parecía más oportuna y adecuada para vivenciar la experiencia motriz; en
este sentido, la teoría estudiada comentaba diferentes opciones, igualmente validadas y exploradas.
Estamos de acuerdo con las conclusiones a las que llegaron Mérida et al. (2011) en el sentido de que las
oportunidades de vincular el trabajo de las escuelas con la formación del profesorado y, en especial,
de maestras y maestros en Educación Infantil, son elementos fundamentales y necesarios que
justican la continuación de trabajo conjunto para que el futuro profesorado en ejercicio desarrolle
un conocimiento experiencial que le permita comprender el conocimiento de la asignatura; pero,
sobre todo, comprender la forma de ejercer dicho conocimiento en sus prácticas curriculares de
manera positiva. Así también lo señala la estudiante 5:
Otro aspecto a comentar, es que no se plantean propuestas de juegos a los niños. Tal y como
hemos visto, esta interacción es importante para crear signicado del movimiento y para
introducir mejoras a nivel motriz. En el niño observado, esto se ha observado muy bien, puesto
que, al no haber interacción, el niño se ha dedicado la gran parte de la sesión a jugar con la
pelota. Tal vez, con interacción le hubiéramos podido plantear alternativas con la pelota o
incluso alternativas de material. (Estudiante 5)
Respecto a la utilidad y el agrado de haber participado en la sesión de observación
Un aspecto importante que se ha detectado en esta experiencia educativa es que, a
diferencia de lo que se cree, el periodo de prácticas en la formación del profesorado no es el
espacio en el cual las futuras maestras y maestros tienen contacto con la realidad escolar. Algunas
veces, como se verá a continuación, puede ser que en los periodos de prácticas ciertas temáticas
y procesos tan importantes para la formación del profesorado hayan pasado desapercibidos y
que, por tanto, sea en experiencias de este tipo en donde el estudiantado puede tener un primer
contacto con estas prácticas curriculares. En este marco, Mérida et al. (2011) señalaron que la
experiencia de innovación respecto a la percepción de la implementación de un programa
sobre metodología por proyectos de trabajo, en el marco de colaboración entre la universidad
y las aulas escolares, genera, en el estudiantado y el profesorado, altos niveles de aprendizajes
relacionados con las competencias docentes en la educación infantil. En este sentido, esta
experiencia también consiguió resultados similares y, sobre todo, mostró a las futuras docentes
la clara relación entre la teoría del aula y la práctica diaria, como lo señala la estudiante 2.
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Y para acabar, me gustaría decir que me ha encantado esta experiencia nueva de analizar
detalladamente una sesión de psicomotricidad porque me ha hecho ver de una manera
distinta, pero más clara, los conocimientos vistos en clase. Además, me ha acercado a esa
perspectiva práctica que tan extraña veíamos al principio, la cual me ha enseñado que cuando
la sesión termina con una distribución de los materiales totalmente distinta a la del inicio y
que cuando ninguna sesión es igual a la anterior, signica que se ha entendido y desarrollado
la verdadera esencia de la educación física. (Estudiante 2)
De esta forma, se observa cómo la verdadera esencia de las sesiones de psicomotricidad,
en algunos de los centros visitados, es una de las ideas importantes con las que el estudiantado
debía quedarse. Cuando educamos a través del cuerpo, pero sobre todo, en la vivencia de las
propias posibilidades motrices que se construyen en interacción con el entorno (materiales,
niñas niños y profesorado) se realiza con base en unos principios y objetivos que, en el caso
de la Educación Infantil, van encaminados al control de su cuerpo, a una consciencia corporal
que viene facilitada por el dominio de sus destrezas motrices básicas y por el conocimiento de
sus propias posibilidades motrices y de los otros seres en un ámbito de respeto a la diversidad.
Entre esos objetivos y principios está la consecución de un autoconcepto positivo respecto a las
propias posibilidades motrices (Conselleria de Educación, 2008), justo lo que observaron que
podría conseguirse gracias a la actitud de la docente observada. Así lo reejó la estudiante 5:
Una actuación positiva por parte de la maestra es la constante retroalimentación. Considero
que este hecho ayuda a que los niños no se cohíban a la hora de realizar determinados
movimientos y los invita a continuar con la actividad. (Estudiante 5)
Por otra parte, tal como sostuvo Vaca-Escribano (2000), el registro sistemático de lo que
ocurre en las sesiones de motricidad y, especialmente durante el momento de actividad motriz,
permite a quienes participan en el proceso de observación de las sesiones “retomar las tareas
comunes, derivadas o propuestas, desarrolladas a lo largo del curso escolar… para hacer un
análisis retrospectivo sobre su oportunidad pedagógica y planicar el curso siguiente con
mayor fundamento” (Vaca-Escribano, 2000, p. 121). Una reciente investigación señaló que el
estudiantado del Grado de Magisterio en Educación Infantil demanda un mayor componente
de práctica en la carrera (Gil-Madrona et al., 2016). Tal como apuntan Gil-Madrona et al. (2016),
una buena relación entre los contenidos teóricos de la instrucción y su conexión con la puesta
en práctica de dichos contenidos son claves acerca de la forma a través de la cual se imparten los
contenidos. Así se observó en los comentarios de las estudiantes, por ejemplo, la estudiante 3:
En conclusión, creo que esta sesión de motricidad ha resultado muy interesante e instructiva,
pues al no haberla visto nunca, no tenía ninguna referencia. Además, pienso que el método que
utiliza (centrado en el niño y en la interacción) es idóneo para que los niños/as se desarrollen
por completo según sus intereses y aptitudes. (Estudiante 3)
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De esta manera, estamos de acuerdo con el planteamiento de Álvarez y Hevia (2013), en
el sentido de que el acercamiento a la realidad de las escuelas es fundamental en la formación
del profesorado. En esta experiencia, gracias a los documentos de reexión, se ha detectada
que las estudiantes no solamente tienen un contacto verbal con el profesorado de los centros,
sino que conocen como se construyen las prácticas curriculares, y que, en ese proceso, existen
oportunidades y, en algunos casos, barreras que hacen parte de la realidad escolar.
Finalmente, se quiso identicar cuál había sido la percepción de las dos maestras que
participaron en la experiencia. Se obtuvieron datos interesantes de las entrevistas realizadas
a las dos maestras que facilitaron el acceso a sus aulas. De igual forma, los datos obtenidos en
estas entrevistas fueron especialmente relevantes para concretar y mejorar futuros proyectos
de innovación. Por ejemplo, una maestra señaló:
Por la relación que estoy teniendo con vosotros, y ya tan sólo ver el interés que tenéis por
cambiar el modelo este de la maestra de Infantil que no haga psicomotricidad, creo que es un
bien que se van a beneciar los colegios y ehh yo me imagino que estáis valorando sobre todos
los profesores de Educación Física, que si no se empieza desde la base ehh Es muy importante,
¿no? Entonces eso también es importante, el aprendizaje que yo he hecho, porque si no
empiezas por infantil, luego las dicultades que tienen en el aprendizaje de todo ehh ahh son
muy grandes y, por eso, a mí me apasiona tanto la psicomotricidad, porque dices a través de
la psicomotricidad se pueden trabajar tantas cosas que cuando llegan a primaria todos son
benecios. (Maestra 1 del centro escolar)
Tal como se observa, la maestra remarca la importancia de trabajar desde esas directrices
en Educación Infantil para que, en la etapa siguiente de Educación Primaria, todo fuesen ventajas
para el alumnado. Pero, además, se resalta de la entrevista que la maestra percibe, igual que el
profesorado universitario que esto escribe, que no existe una verdad absoluta en el tratamiento
de la psicomotricidad en Educación Infantil, sino que esta se construye de la interacción entre
quienes participan del proceso educativo.
Por otra parte, la maestra 2 señaló:
Pues materiales que he ido encontrando, igual que la música, tampoco siento que aprendiera
mucho en Magisterio, y un poco me busqué la vida buscando material, pero es que se lo
pides a cualquier maestra a casi cualquier maestra y da respeto ehh, fíjate que deberías estar,
sentirnos preparadas para hacer psicomotricidad, música y son áreas que por lo menos antes
no no se daba la importancia y no estamos tan preparadas, de hecho la gente se acomoda
que alguien le imparta esas áreas… (Maestra 2 del Centro Escolar)
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De la misma forma, del análisis de esta entrevista se desprende que la formación
universitaria respecto a la psicomotricidad es clave en la seguridad que cada maestra tiene
frente a sus prácticas curriculares. Y es en este contexto en donde la presente experiencia
innovadora quiere dirigirse: trabajar conjuntamente con las escuelas para que las maestras en
formación tengan la oportunidad de ver aulas reales en las que se trabajan las posibilidades de
movimiento y de autonomía personal.
En denitiva, las verdades diversas de la forma en que se construye el cuerpo infantil y
sus posibilidades de movimiento trabajan constantemente en pie de igualdad, y se considera
que esta experiencia innovadora abre la puerta para seguir explorando, conjuntamente con
el profesorado de los centros escolares, el estudiantado y las facultades de formación del
profesorado, en la construcción de las prácticas curriculares que fomenten la formación integral
de las niñas y niños entre los 3 y los 6 años.
Conclusiones
El objetivo del presente estudio consistió en analizar y evaluar la puesta en práctica de
una experiencia centrada en la didáctica de la motricidad infantil, mediante la participación
de un grupo de maestras en ejercicio, de estudiantes y de profesorado universitario dentro de
la asignatura de “Didáctica de la Educación Física de la Educación Infantil” del plan de estudios
del Grado de Maestra-o en Educación Infantil. De los resultados obtenidos, se pudieron extraer
distintas categorías que permitieron cualicar las experiencias, sus elementos más habituales
y característicos, las relaciones entre docente-alumnado, las propuestas que podían funcionar
con unos u otros perles.
En particular, del análisis de los relatos se extrajeron los siguientes resultados. Se
reagrupó la información en cinco categorías, a saber: respecto a la forma en que la maestra
facilita la interacción a través del uso de materiales; respecto a la relación de contenidos vistos
en la universidad con la práctica real del aula; respecto a la niña o niño que ha sido sujeto
de la observación y la interacción de la estudiante con la maestra; respecto a la detección
de limitaciones de la sesión y posibles explicaciones y, nalmente, respecto a la utilidad y el
agrado de haber participado en la sesión de observación. Posteriormente, utilizando esas cinco
categorías profundizamos el análisis de las categorías con mayor presencia de alusiones a los
bloques de contenidos de la asignatura vinculadas con la creación, ejecución y evaluación de
las sesiones de psicomotricidad, por una parte, y, por otra, respecto a la detección de fortalezas
y debilidades que, fruto de la reexión, pueden ser mejoradas o reforzadas.
En general, el futuro profesorado pudo presenciar in situ las diferentes concepciones de la
psicomotricidad revisadas teóricamente en el aula, principal aporte del citado proyecto que se
presenta en este documento. De modo que, con la puesta en práctica del proyecto de innovación
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realizado, se ha querido fortalecer este propósito a través de una mirada en la cual no es el sistema
escolar quien se acerca a las aulas universitarias, sino son las aulas universitarias y, concretamente,
el estudiantado y el profesorado quienes se acercan a las aulas del sistema escolar.
Esta experiencia fue supremamente positiva y dio la oportunidad de reexionar sobre
mejores prácticas docentes para el futuro. Incluso, como fruto de la misma, en el mes de julio
de 2017, se organizó una Jornada para socializar resultados provisionales del proyecto, que fue
en total éxito de participación: asistieron las maestras que facilitaron el acceso a los Centros
Escolares, alumnado implicado y profesorado en activo interesado. Se contó con la ayuda del
Servicio de Formación del Profesorado de la Universidad de Valencia, tanto del área de formación
como de innovación. En los últimos años, no se había realizado en la Universidad de Valencia
y en la Facultad de Magisterio, una jornada centrada en la temática de la psicomotricidad,
particularmente, para el profesorado de Educación Infantil. No obstante los elementos
positivos, también hemos detectado situaciones a mejorar. Entre ellas se destaca la necesidad
de ampliación a nuevos contactos con otros centros escolares, una mayor motivación a otras
estudiantes para la participación en la experiencia innovadora, y una evaluación de la necesidad
de trabajar conjuntamente con otras asignaturas del mismo curso académico, que permitan al
estudiantado relacionar los contenidos y procesos vinculados con la formación integral de la
niña y el niño entre los 0 y 6 años. De los resultados del presente proyecto de innovación y en
particular, del análisis cualitativo de la experiencia vivida por el estudiantado en formación,
señalamos que hay que continuar con el trabajo de unir dos mundos, el universitario y el escolar,
en aras de fomentar una formación de calidad.
En denitiva, con los resultados del análisis de esta experiencia innovadora, se estaría
en capacidad de señalar que las visitas a los centros escolares para la observación y reexión
de sesiones de psicomotricidad infantil pueden favorecer la formación del futuro docente de
Educación Infantil. Se ha considerado que el estudiantado universitario podrá tener un contacto
más cercano con la forma en que se trabaja la psicomotricidad en las aulas de Educación Infantil
para desarrollar una actitud crítica hacia el papel de la educación motriz en el currículo de dicha
etapa educativa, lo que está claramente relacionado con las diferentes competencias de la
asignatura (Universitat de València, 2017a). En este trabajo se ha presentado una metodología
docente universitaria que intenta cumplir con los grandes retos del nuevo papel que cumple la
formación universitaria, así como la necesidad de implementar momentos para la interacción
que favorezcan la comunicación uida entre la escuela y la universidad, y promuevan el trabajo
continuo de competencias transversales y especícas del estudiantado universitario en el nuevo
EEES (Valero, Aramburu, Baños, Sentí y Pérez, 2007).
Esta experiencia pretende, por tanto, ser un nuevo aliciente en la búsqueda de alternativas
para llevar a cabo procesos de acompañamiento con el estudiantado, con el propósito de
acercarle a la realidad de las aulas escolares de educación infantil.
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Agradecimientos
Este proyecto ha sido realizado gracias a la ayuda recibida por el Vicerectorat de Polítiques
de Formació i Qualitat Educativa de la Universitat de València en el marco de la convocatoria de
Projectes Innovació Educativa 2016/2017 (Referencia UV-SFPIE_RMD16-418238). Agradecemos
a las maestras de los centros escolares por compartir sus prácticas curriculares en el marco de
esta experiencia innovadora.
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