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Percepciones de los jóvenes acerca del gobierno, la convivencia pacífica y la diversidad en cinco países de América LAtina

Authors:

Abstract

ICCS 2016 incluyó, además de los instrumentos centrales de la encuesta internacional, instrumentos regionales para Europa y Latinoamérica. El presente informe se enfoca en los cinco países que participaron en la encuesta regional latinoamericana del estudio y que aplicaron el correspondiente cuestionario regional para estudiantes. El informe se basa en los datos del cuestionario regional para estudiantes al igual que en los datos de los instrumentos internacionales para estudiantes y escuelas. ICCS 2016 fue el segundo ciclo del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS, sigla en inglés) de la IEA. El ICCS estudia las formas en que los sistemas educativos alrededor del mundo preparan a los jóvenes para asumir sus roles como ciudadanos en la sociedad. En América Latina, esta área del aprendizaje se enmarca dentro de desafíos y contextos particulares. Comparadas con las democracias occidentales establecidas, la mayoría de los países en esta región retornaron al régimen democrático hace solo unas tres o cuatro décadas, o incluso más recientemente, y su estabilidad política, social y económica continúa siendo cuestionada. Los estudios han encontrado de manera consistente que el compromiso con la democracia entre los adultos en esta región no se encuentra bien establecido, una situación que hace de la educación para la ciudadanía un elemento importante en los esfuerzos para establecer la sostenibilidad democrática.
Percepciones de los jóvenes
acerca del gobierno, la
convivencia pacíca y la
diversidad en cinco países
de América Lana
Estudio Internacional sobre
Educación Cívica y Ciudadana 2016
de la IEA Informe Laonamericano
Wolfram Schulz
John Ainley
Crisán Cox
Tim Friedman
Este informe presenta los hallazgos de los cinco países lanoamericanos que parciparon en el
segundo ciclo del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS 2016) de la IEA.
ICCS 2016 invesgó las formas en que diversos países están preparando a sus jóvenes para
asumir sus roles como ciudadanos durante la segunda década del siglo XXI. El estudio también
respondió a los nuevos desaos en la educación cívica y ciudadana, y sus hallazgos permiten
comparaciones robustas de las actudes y percepciones de los estudiantes de secundaria a una
amplia gama de aspectos relacionados con la educación cívica y la ciudadanía.
Los resultados presentados en este informe provienen principalmente de los datos recopilados
a través del cuesonario regional de estudiantes de América Lana. Los hallazgos proporcionan
información sobre las percepciones de los estudiantes de secundaria respecto de práccas
gubernamentales (por ejemplo, corrupción y gobierno autoritario), sus actudes hacia la
convivencia pacíca (por ejemplo, uso de la violencia, desobediencia de la ley, empaa) y sus
percepciones sobre la diversidad en la sociedad (por ejemplo, tolerancia y discriminación contra
minorías y homosexuales). Cuatro de los cinco países lanoamericanos parcipantes también
parciparon en el ciclo anterior de este estudio (ICCS 2009), lo que permió explorar los
cambios en las percepciones y actudes cívicas de los jóvenes entre 2009 y 2016.
Los datos de la parte internacional del estudio (prueba y cuesonario) se ulizaron para revisar
hasta qué punto las percepciones especícas de cada región se relacionan con otros factores,
como el nivel de conocimiento cívico de los estudiantes y los contextos socioeconómicos y
educavos de los estudiantes.
IEA Internaonal Civic and Cizenship Educaon Study 2016 Lan American Report
ESTUDIO INTERNACIONAL SOBRE EDUCACIÓN CÍVICA Y CIUDADANA 2016 DE LA IEA
I
Estudio Internacional sobre Educación
Cívica y Ciudadana 2016 de la IEA
Informe Lanoamericano
III
Percepciones de los
jóvenes acerca del
gobierno, la convivencia
pacíca y la diversidad en
cinco países de América
Lana
Estudio Internacional sobre Educación
Cívica y Ciudadana 2016 de la IEA
Informe Lanoamericano
Wolfram Schulz Crisán Cox
John Ainley Tim Friedman
IEA
Keizersgracht 311
1016 EE Amsterdam, the Netherlands
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© International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) 2018
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La Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo
(IEA), cuya sede central se encuentra en Amsterdam, es una institución
internacional independiente de instituciones nacionales y agencias
gubernamentales de investigación. Realiza estudios comparativos a gran
escala sobre el logro educativo y otros aspectos de la educación con el
objetivo de lograr una profunda comprensión de los efectos que tienen las
políticas y las prácticas en, y entre, sistemas de educación.
Copia editada por Paula Wagemaker Editorial Services, Oturehua, Central Otago, Nueva Zelanda
Diseño de Becky Bliss Design and Production, Wellington, Nueva Zelanda
© International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) 2018
Wolfram Schulz
The Australian Council for Educaonal Research
Camberwell, Victoria
Australia
John Ainley
The Australian Council for Educaonal Research
Camberwell, Victoria
Australia
Crisán Cox
Center of Comparave Policies in Educaon
Universidad Diego Portales
Sanago Centro, Chile
Tim Friedman
The Australian Council for Educaonal Research
Camberwell, Victoria
Australia
V
Prefacio
Estudios comparativos de alta calidad y gran escala sobre los sistemas educativos en el mundo
permiten una mejor comprensión de las políticas y prácticas que fomentan el avance educativo.
Esos estudios también juegan un papel crítico al ayudar a las naciones a consolidar su propio
conocimiento y capacidad investigativa. Durante más de 60 años la Asociación Internacional para la
Evaluación del Logro Educativo (IEA, sigla en inglés) ha realizado estudios de investigación similares
con el propósito de mejorar el aprendizaje para todos. En este contexto, el trabajo exitoso y de largo
plazo con nuestros miembros y otros países en América Latina es parte esencial de este informe.
La investigación educativa debe enfocarse más allá de las capacidades del estudiante en destrezas
fundamentales tales como matemáticas, ciencias y habilidad lectora. La educación cívica y ciudadana
tiene un papel igualmente importante en la preparación de nuestros niños para la vida después de
la escuela y las sociedades en la segunda década del siglo veintiuno. El Estudio Internacional sobre
Educación Cívica y Ciudadana (ICCS) y sus predecesores demuestran el compromiso continuo de
la IEA con la investigación enfocada en metas holísticas de la educación.
ICCS 2016 es el cuarto estudio de la IEA que investiga como los sistemas educativos preparan a
los jóvenes para asumir sus roles presentes y futuros como ciudadanos, y los ayudan a prosperar
en un mundo que requiere un enfoque abierto y orientado a la cultura, una orientación moral que
haga énfasis en los derechos humanos y un enfoque en justicia social y participación política activa.
ICCS 2016 proporciona datos, evidencia e investigación sobre el conocimiento y la comprensión de
la educación cívica y ciudadanía por parte de estudiantes en 24 países. También incluye medición
de aspectos persistentes de civismo y ciudadanía, examina las diferencias de estos aspectos entre
países y dentro de ellos, y proporciona vínculos estadísticos que aseguran una base sólida para
comparar los hallazgos de ICCS 2009 e ICCS 2016.
Al igual que en el ciclo 2009 de ICCS, los países que participaron en ICCS 2016 complementaron
el ya exhaustivo estudio central con dos cuestionarios regionales de estudiantes, uno para países
en Europa y el otro para países en América Latina, este último, el enfoque de este informe. El
cuestionario latinoamericano, diseñado para medir aspectos relacionados con la educación cívica
y ciudadana, de relevancia especíca en esta región, fue completado por alrededor de 25.000
estudiantes en Chile, Colombia, República Dominicana, México y Perú. De esos países, los primeros
cuatro también participaron en ICCS 2009, lo que signica que este informe incluye comparaciones
de la información recopilada en ellos durante ICCS 2009 y 2016. La aplicación 2016 de ICCS marcó
la primera participación de Perú en ICCS.
Usando test, antecedentes y datos contextuales provenientes de instrumentos internacionales
principales, este informe se enfoca en los contextos para la educación cívica y ciudadana y las
percepciones de los estudiantes sobre las instituciones públicas y el gobierno, la convivencia
pacíca, la cohesión social y la diversidad. Los temas abarcados en el componente regional son
generalmente similares a los cubiertos en el 2009 y, por lo tanto, permiten comparaciones en el
tiempo para los cuatro países que participaron en ambos ciclos. Adicionalmente, se recomienda
a los lectores consultar el informe internacional principal de ICCS 2016 para obtener un análisis
completo y crítico de los hallazgos del estudio en los países analizados. El informe técnico de
ICCS 2016, próximo a publicarse, junto con un suplemento latinoamericano de la base de
datos internacional de uso público, y la ya publicada guía del usuario, permitirán a la comunidad
investigativa usar datos regionales y realizar análisis en profundidad.
Vistos desde una perspectiva global, los principales resultados de ICCS 2016 dados a conocer a
nales del año 2017, al igual que este informe adicional de hallazgos realizan una contribución
importante y oportuna a las discusiones sobre la educación cívica y ciudadana. La necesidad de
preparar a los jóvenes de manera adecuada para la ciudadanía ha recibido creciente atención en
muchos países latinoamericanos en décadas recientes. Este subcontinente joven y vibrante está
VI PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
vi
afrontando desafíos sociales signicativos. Las últimas dos décadas han visto el resurgimiento de
formas de gobierno más autoritarias, con bajos niveles de conanza y un nivel relativamente bajo
de compromiso con la democracia. Las desigualdades sociales, la pobreza persistente y niveles
muy altos de violencia, crimen y corrupción siguen siendo problemas signicativos.
Los problemas explorados en ICCS 2016 ofrecen una visión única de las actitudes cívicas de los
jóvenes y generan resultados relevantes para las políticas de los gobiernos nacionales. Como lo
enfatiza el profesor Cristián Cox, investigador en el campo de la Universidad Diego Portales y
destacado asesor del proyecto ICCS:
El marco conceptual de ICCS probablemente ofrece las definiciones más ricas y más
consistentes de una sociedad democrática en el mundo actual al igual que sus prerrequisitos
educativos y culturales. América Latina es una región con valores democráticos de altas
aspiraciones, pero en realidad cuenta con instituciones cívicas débiles y malas prácticas
políticas. En este contexto, ICCS cobra enorme relevancia y valor; al establecer las bases
para la mejor denición de lo que debe ser la educación cívica y ciudadana contemporánea.
Estoy convencido que la evidencia conable y comparable al igual que los datos aportados por la
serie de estudios ICCS permitirán a los países evaluar las fortalezas de sus políticas educativas
y medir el progreso de metas nacionales, regionales e internacionales. Con base en el éxito de
los estudios del 2009 y el 2016, la IEA realizará la siguiente aplicación de ICCS en el año 2022,
reconociendo una vez más que la educación cívica y ciudadana es un “blanco en movimiento” que
debe responder a los cambios en los contextos nacionales, regionales e internacionales. Se espera
que la educación para la ciudadanía global (ECG) y la educación para el desarrollo sostenible (EDS)
jueguen un papel signicativo en el nuevo estudio y mediante este apoyen aún más la agenda de la
educación internacional, especialmente en aspectos relacionados con el objetivo 4.7 de las Metas
para el Desarrollo Sostenible (MDS) promulgadas por las Naciones Unidas. La IEA espera que una
vez más se desarrolle una adición regional para América Latina en ICCS 2022.
En ICCS 2016 la IEA se apoyó en su red internacional establecida de organizaciones de investigación,
académicos y expertos técnicos. Dos organizaciones asociadas en cooperación con la IEA y los
coordinadores nacionales de investigación (CNI) del estudio lo organizaron e implementaron.
Ellas fueron el Australian Council for Educational Research (ACER) que fue la organización líder
responsable de este informe, y el Laboratorio di Pedagogia Sperimentale (LPS) en la Universidad
Roma Tre en Italia. Me gustaría expresar mi agradecimiento sincero a los equipos investigadores
por su dedicación e intelecto los cuales hicieron de este informe una realidad, más precisamente a
Wolfram Schulz, John Ainley y Tim Friedman de ACER, al igual que Cristián Cox de la Universidad
Diego Portales en Santiago. También agradezco al equipo de investigación de ICCS por su trabajo
analítico, revisión crítica y apoyo general durante la etapa de redacción: Bruno Losito de LPS,
Gabriella Agrusti de la Universidad LUMSA en Roma, Julian Fraillon y Eveline Gebhardt de ACER.
Agradezco especialmente a los miembros del Comité Asesor del Proyecto (CAP) por su guía
reexiva y estudiosa durante el desarrollo e informe del estudio principal: Especícamente a Erik
Amnå (Universidad Örebro, Suecia), Cristián Cox (Universidad Diego Portales, Chile), Barbara
Malak-Minkiewicz (miembro honorario de la IEA, Países Bajos), Judith Torney-Purta (Universidad
de Maryland, Estados Unidos) y Wiel Veugelers (Universidad de Estudios Humanísticos, en los
Países Bajos). También estoy agradecido por la asesoría experta que brindaron los árbitros de
muestreo de ICCS 2016, Marc Joncas y Christian Monseur (Universidad de Lieja, Bélgica), quienes
realizaron una revisión técnica de los procedimientos de escalamiento y de reporte.
También debo mis sinceros agradecimientos al personal clave de investigación, operaciones y
administración en la IEA – Falk Brese, Roel Burgers, Christine Busch, Ralph Carstens, Juliane Kobelt,
Hannah Köhler, Paulína Koršnáková, Marta Kostek, Andrea Netten, Gabriela Noveanu, y Sabine
VII
PREFACIO
Weber – por su liderazgo incansable, su compromiso y atención al detalle. El Comité Editorial de
Publicaciones de la IEA (CEP) dio retroalimentación crítica y sugirió mejoras en los borradores
preliminares de este informe. Agradezco a Seamus Hegarty en nombre del grupo, al igual que a
Paula Wagemaker y Gillian Wilson por editar este informe y gestionar su producción oportuna.
Como es el caso de todos los estudios de IEA, ICCS 2016 ha dependido de la participación crítica,
la perseverancia y el entusiasmo de los coordinadores nacionales de investigación y de sus equipos.
Cinco países se hicieron partícipes de la opción Latinoamericana y contribuyeron al desarrollo y
revisión de este informe. Ellos son la base y nuestras guías en todas las iniciativas de la IEA.
El nanciamiento principal para los estudios internacionales y regionales fue aportado por los 24
países y los sistemas educativos que participaron en ICCS 2016.
Finalmente, debemos nuestra más profunda gratitud a los miles de estudiantes, docentes y rectores
de colegios por su disposición, tiempo y esfuerzos en proporcionar la información que sustenta
este informe latinoamericano. Sin ellos, no hubiera sido posible realizar este estudio. Esperamos
con anticipación las publicaciones, artículos de investigación y contribuciones en conferencias que
sean inspirados por los datos provenientes de este importante estudio
Dirk Hastedt
DIRECTOR EJECUTIVO, IEA.
vii
IX
Contenido
Prefacio v
Lista de tablas y guras xi
Resumen ejecuvo xiii
Contexto de la educación cívica y ciudadana en los cinco países latinoamericano xiii
Percepciones de los estudiantes sobre las instituciones públicas y el gobierno xiv
Opiniones de los estudiantes sobre la convivencia pacíca xiv
Percepciones de los estudiantes sobre la cohesión social y la diversidad xiv
Implicaciones xv
Capítulo 1: Introducción y antecedentes 1
Antecedentes 1
Marco conceptual y preguntas de investigación 2
Recolección de datos e instrumentos 3
Países participantes, población, diseño de muestra y recolección de datos 4
Generalidades del Informe Latinoamericano ICCS 2016 6
Referencias 7
Capítulo 2: Contextos para la educación cívica y ciudadana 9
Aspectos destacados del capítulo 9
Sistemas educativos y contextos nacionales 12
Antecedentes históricos y políticos de la educación cívica y ciudadana en cada país 16
Perles y enfoques de los currículos de educación cívica y ciudadana 18
Aproximaciones a la educación cívica y ciudadana 20
Discusión de diferencias y similitudes 23
Referencias 24
Capítulo 3: Percepciones de los estudiantes frente a las instuciones públicas 27
y el gobierno
Aspectos destacados del capítulo 27
Justicación de los estudiantes frente a la dictadura y aprobación 28
de las prácticas autoritarias de los gobiernos
Aprobación de los estudiantes en cuanto a prácticas corruptas en el gobierno 31
Conanza de los estudiantes en las instituciones 34
Referencias 38
Capítulo 4: Opiniones de los estudiantes sobre la convivencia pacíca 39
Aspectos destacados del capítulo 39
Actitudes de los estudiantes hacia el uso de la violencia 40
Aprobación de los estudiantes a la desobediencia de la ley 45
Sentido de empatía de los estudiantes 46
Referencias 51
Capítulo 5: Percepciones de los estudiantes sobre la cohesión social y la diversidad 53
Aspectos destacados del capítulo 53
Aceptación de los estudiantes de las minorías sociales 54
Actitudes de los estudiantes hacia la homosexualidad 55
Percepciones de los estudiantes de la discriminación en la sociedad 59
Referencias 61
XPERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
Capítulo 6: Discusión de resultados e implicaciones para la invesgación, 63
la políca y la prácca
Resumen de hallazgos 63
Implicaciones para la investigación, la política y la práctica 65
Perspectivas 67
Referencias 67
Apéndices
Apéndice A: Información de muestreo y tasas de participación 69
Apéndice B: Porcentajes de estudiantes para las variables dicótomas 71
Apéndice C: Mapas de ítems 72
Apéndice D: Organizaciones y personas involucradas en ICCS 2016 82
x
RESUMEN EJECUTIVO xi
Lista de tablas y guras
Tablas
Tabla 2.1: Características demográcas y socioeconómicas seleccionadas de los países 14
latinoamericanos en ICCS 2016
Tabla 2.2: Características políticas seleccionadas de los países latinoamericanos en 14
ICCS 2016
Tabla 2.3: Características educativas seleccionadas de los países latinoamericanos 15
en ICCS 2016
Tabla 2.4: Resultados de conocimiento cívico y lectura para los países latinoamericanos 16
en ICCS 2016
Tabla 2.5: Aproximaciones a la educación cívica y ciudadana en los currículos de educación 21
básica secundaria de los países latinoamericanos en ICCS 2016
Tabla 3.1: Percepciones de los estudiantes sobre el benecio de las dictaduras 29
en 2016 y 2009
Tabla 3.2: Percepciones de los estudiantes sobre el benecio de las dictaduras según 30
nivel de conocimiento cívico
Tabla 3.3: Puntajes nacionales promedios que indican la aprobación de los estudiantes 31
hacia las prácticas gubernamentales autoritarias
Tabla 3.4: Puntajes nacionales promedios que indican la aprobación de los estudiantes 32
hacia las prácticas gubernamentales autoritarias según ubicación del colegio,
educación esperada y nivel de conocimiento cívico
Tabla 3.5: Puntajes nacionales promedios que indican la aprobación de los estudiantes 34
hacia las prácticas corruptas en el gobierno
Tabla 3.6: Puntajes nacionales promedios que indican la aprobación de los estudiantes 35
hacia las prácticas corruptas en el gobierno según ubicación del colegio,
educación esperada y nivel de conocimiento cívico
Tabla 3.7: Conanza de los estudiantes en instituciones seleccionadas en 2016 y 2009 37
Tabla 3.8: Conanza de los estudiantes en instituciones seleccionadas según el nivel de 37
conocimiento cívico
Tabla 4.1: Porcentajes nacionales del grado de acuerdo de los estudiantes con 42
armaciones sobre la paz y la violencia
Tabla 4.2: Puntajes nacionales promedios que indican la aprobación de los estudiantes 43
hacia el uso de la violencia
Tabla 4.3: Puntajes nacionales promedios que indican la aprobación de los estudiantes 44
hacia el uso de la violencia, según género, educación esperada y
nivel de conocimiento cívico
Tabla 4.4: Puntajes nacionales promedios que indican la aprobación de los estudiantes 46
de la desobediencia de la ley
Tabla 4.5: Puntajes nacionales promedios que indican la aprobación de los estudiantes 47
de la desobediencia de la ley, según género, educación de los padres y nivel de
conocimiento cívico
Tabla 4.6: Porcentajes nacionales que indican el sentido de empatía de los estudiantes 48
Tabla 4.7: Puntajes nacionales promedios que indican el sentido de empatía de los 50
estudiantes hacia sus compañeros, por género, educación esperada y nivel
de conocimiento cívico
LISTA DE TABLAS Y FIGURAS
xii PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
Tabla 5.1: Puntajes nacionales promedios que indican el sentido de empatía de los 56
estudiantes hacia sus compañeros
Tabla 5.2: Puntajes nacionales promedios que indican la aceptación de los estudiantes 56
hacia minorías sociales como vecinos, según género, ubicación del colegio y
nivel de conocimiento cívico
Tabla 5.3: Porcentajes nacionales y puntajes que indican las actitudes de los estudiantes 58
hacia la homosexualidad
Tabla 5.4: Puntajes nacionales promedios que indican la aceptación de los estudiantes 58
hacia la homosexualidad, según género, ubicación del colegio y nivel de
conocimiento cívico
Tabla 5.5: Percepciones de los estudiantes acerca de la discriminación contra grupos 60
sociales en su país
Tabla A.1: Cobertura de la población objetivo en ICCS 2016 69
Tabla A.2: Tasas de participación y tamaños de muestras para la encuesta a los alumnos 70
Tabla B.1: Porcentajes de estudiantes en las categorías para variables dicótomas
utilizadas en el informe 71
Figuras
Figura 1.1: Países de América Latina que participan en ICCS 2016 5
Figura C.1: Ejemplo del mapa de ítems del cuestionario 73
Figura 3.1: Mapa de ítems para la escala que reeja la aprobación de los estudiantes de 74
prácticas gubernamentales autoritarias
Figura 3.2: Mapa de ítems para la escala que reeja la aprobación de los estudiantes de 75
prácticas corruptas en el gobierno
Figura 4.1: Mapa de ítems para la escala que reeja la aprobación de los estudiantes del 76
uso de la violencia
Figura 4.2: Mapa de ítems para la escala que reeja la aprobación de los estudiantes de la 77
desobediencia de la ley
Figura 4.3: Mapa de ítems para la escala que reeja el sentimiento de empatía de los 78
estudiantes hacia sus compañeros
Figura 5.1: Mapa de ítems para la escala que reeja la aceptación de los estudiantes de 79
minorías sociales como vecinos
Figura 5.2: Mapa de ítems para la escala que reeja la aceptación de la homosexualidad 80
por parte de los estudiantes
RESUMEN EJECUTIVO xiii
ICCS 2016 incluyó, además de los instrumentos centrales de la encuesta internacional,
instrumentos regionales para Europa y Latinoamérica. El presente informe se enfoca en los
cinco países que participaron en la encuesta regional latinoamericana del estudio y que aplicaron
el correspondiente cuestionario regional para estudiantes. El informe se basa en los datos del
cuestionario regional para estudiantes al igual que en los datos de los instrumentos internacionales
para estudiantes y escuelas. ICCS 2016 fue el segundo ciclo del Estudio Internacional de Educación
Cívica y Ciudadana (ICCS, sigla en inglés) de la IEA. El ICCS estudia las formas en que los sistemas
educativos alrededor del mundo preparan a los jóvenes para asumir sus roles como ciudadanos en
la sociedad. En América Latina, esta área del aprendizaje se enmarca dentro de desafíos y contextos
particulares. Comparadas con las democracias occidentales establecidas, la mayoría de los países
en esta región retornaron al régimen democrático hace solo unas tres o cuatro décadas, o incluso
más recientemente, y su estabilidad política, social y económica continúa siendo cuestionada. Los
estudios han encontrado de manera consistente que el compromiso con la democracia entre los
adultos en esta región no se encuentra bien establecido, una situación que hace de la educación
para la ciudadanía un elemento importante en los esfuerzos para establecer la sostenibilidad
democrática.
Los resultados informados en esta publicación se basan en los datos reunidos a partir de muestras
aleatorias de aproximadamente 25.000 estudiantes en su octavo año de escolaridad en casi 900
escuelas de cinco países latinoamericanos. Cuatro de estos países (Chile, Colombia, la República
Dominicana y México) participaron en ICCS 2009 y por lo tanto aportaron datos para la comparación
entre los dos ciclos. ICCS 2016 marcó la primera participación de Perú en este estudio.
Este informe regional se basa en los datos relacionados con los siguientes cuatro temas
especícos de la región:
Contextos nacionales para la educación cívica y ciudadana en la región latinoamericana;
Percepciones de los estudiantes sobre las instituciones públicas y el gobierno;
Opiniones de los estudiantes acerca de la coexistencia pacíca; y
Percepciones de los estudiantes sobre la cohesión social y la diversidad.
Contextos para la educación cívica y ciudadana en los cinco países
lanoamericanos
Los cinco países latinoamericanos en ICCS 2016 dieren de manera importante en el tamaño de la
población, la fortaleza económica y el desarrollo humano. Los países también dieren en términos
de sus contextos políticos tal como se reeja en la participación electoral, la representación
femenina en el parlamento y el apoyo a la democracia. Si bien las tasas de alfabetismo adulto
son relativamente altas en los cinco países, existen diferencias notables en la prestación y los
resultados de la educación. También hay una variación considerable en el conocimiento cívico
entre los estudiantes en el grado objetivo de ICCS (8º) y así mismo en las habilidades lectoras de
los alumnos al nalizar la escuela primaria.
Los esfuerzos para fortalecer la cultura cívica han aumentado en los cinco países durante las décadas
recientes. Aunque los cinco hacen un énfasis fuerte sobre la educación cívica y ciudadana, su
prestación de esta área de aprendizaje en los currículos nacionales diere. Los derechos humanos,
la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres, los derechos y responsabilidades de los
ciudadanos, el pensamiento crítico e independiente, y la resolución de conictos se encuentran
incluidos en todos los currículos nacionales. Los cinco países también especican objetivos de
Resumen ejecuvo
xiv PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
aprendizaje tales como “conocer hechos básicos de cívica y ciudadanía” y “entender conceptos
claves de cívica y ciudadanía.” Sin embargo, algunos temas importantes relacionados con
la educación de los jóvenes frente a la participación política formal, tales como el voto y las
elecciones, no se incluyen en los currículos de los cinco países. Además, los países dieren
en las formas en las que ellos incluyen la educación cívica y ciudadana en el currículo, en su
especicación de la cantidad de tiempo dado a esta área de la educación, y en cómo evalúan sus
resultados de aprendizaje.
La educación cívica y ciudadana se enseña como una materia especíca en tres de los países y
se implementa como un área de aprendizaje integrada en varios temas en los otros dos. Algunos
países especican la cantidad de tiempo instruccional que se debe invertir en la educación cívica y
ciudadana, mientras que otros no lo hacen. Si bien los cinco países esperan que los estudiantes en
8º Grado sean evaluados formalmente con respecto a los resultados de aprendizaje en educación
cívica y ciudadana, estas evaluaciones pueden tomar distintas formas, tales como evaluaciones
en el aula (Perú), exámenes escritos (Chile), exámenes estandarizados (Colombia), y proyectos,
exposiciones orales e informes de investigación (República Dominicana).
Percepciones de los estudiantes sobre las instuciones públicas y el
gobierno
La mayoría de los estudiantes de básica secundaria en los países latinoamericanos participantes
en ICCS 2016 apoyaron las justicaciones hacia las dictaduras. En promedio, cerca de dos tercios
de los estudiantes encuestados estuvieron de acuerdo en que el régimen dictatorial puede ser
justicado cuando trae orden y seguridad o benecios económicos. Los estudiantes con mayores
niveles de conocimiento cívico tienen menos probabilidad de estar de acuerdo con justicaciones
hacia la dictadura. El apoyo de los estudiantes a las prácticas autoritarias del gobierno también
varió entre los cinco países, pero observamos una disminución en el apoyo hacia las prácticas
autoritarias del gobierno desde el año 2009 solo en un país. Los estudiantes matriculados en
escuelas urbanas, los estudiantes que esperaban cursar un grado universitario, y los estudiantes
con mayores niveles de conocimiento cívico tienen menos probabilidad que sus compañeros. de
apoyar las prácticas autoritarias de los gobiernos.
Aunque los estudiantes de los países latinoamericanos en ICCS 2016 tendían a no estar de acuerdo
con las prácticas corruptas, hubo alguna variación entre los países en la medida de dicha aceptación.
De los cuatro países que participaron en ambos ciclos de ICCS, uno registró una ligera disminución
en la aceptación de las prácticas corruptas desde el año 2009 mientras que otros dos registraron
incrementos en la aceptación. Los estudiantes de escuelas urbanas, los estudiantes que esperaban
cursar un grado universitario, y los estudiantes con mayores niveles de conocimiento cívico tienen
menos probabilidad que sus compañeros de apoyar las prácticas corruptas en el gobierno.
Entre el 2009 y el 2016 las escuelas siguieron siendo instituciones en las que conaban los
estudiantes de la región latinoamericana. Chile y Colombia registraron un descenso general en
la conanza en las instituciones cívicas, mientras que los estudiantes de República Dominicana
expresaron algo de mayores niveles de confianza. Los estudiantes con menores niveles de
conocimiento cívico expresaron mayor conanza en el gobierno y en los partidos políticos en
comparación a sus compañeros con mayor nivel de conocimiento cívico. Sin embargo este patrón
no se sostuvo para la conanza en las escuelas o en las fuerzas armadas. Estos hallazgos sugieren
que los estudiantes que conocen más acerca de cómo funcionan las instituciones pueden reexionar
sobre las deciencias de esas instituciones y así mostrar menores niveles de conanza en ellas.
RESUMEN EJECUTIVO xv
Percepciones de los estudiantes sobre la convivencia pacíca
Entre los cinco países latinoamericanos, la mayoría de los estudiantes estuvieron de acuerdo en que
“La paz solamente se logra mediante diálogo y negociación.” Sin embargo, una proporción sustancial
también avaló la armación de que “Golpear es un castigo justicado cuando alguien comete un
crimen en contra de mi familia.” Las mayorías de los estudiantes en cuatro de los cinco países
apoyaban la noción de que el uso de medios violentos fuera de la ley para castigar delincuentes es
aceptable bajo ciertas circunstancias. La mayoría de los estudiantes tendían a no avalar armaciones
positivas acerca del uso de la violencia, y en tres de los cuatro países (especialmente en Colombia)
el nivel de aceptación disminuyó signicativamente entre el año 2009 y el 2016. Los niveles más
bajos de aceptación del uso de la violencia se encontraron entre las mujeres que esperaban cursar
un programa universitario, y estudiantes con niveles más altos de conocimiento cívico.
Cuando se preguntó a los estudiantes sobre la aceptación de justicaciones para violar la ley, la
mayoría apoyó algunas de esas justicaciones (tales como el encontrar que era la única forma
de ayudar a la familia o no hacerlo con malas intenciones). También observamos diferencias
considerables en esta medida entre los países, donde los estudiantes de Chile y Colombia tienen
menos probabilidad de aceptar estas justicaciones. De nuevo, el conocimiento cívico se asoció
negativamente con la aprobación o justicación de la desobediencia de la ley, así como el género de
los estudiantes y sus expectativas de alcanzar un grado universitario. ICCS 2016 también investigó
la medida en la que los estudiantes tenían empatía hacia los compañeros de clase. La mayoría de los
estudiantes indicó que se sentirían molestos cuando sus compañeros se encontrasen en situaciones
difíciles, tales como ser castigados de manera injusta o victimizados por otros. Las mujeres con
mayores niveles de conocimiento cívico expresaron mayores niveles de empatía
Percepciones de los estudiantes sobre la cohesión social y la diversidad
Más de cuatro de cinco estudiantes entre los países participantes expresaron aceptación hacia
vecinos provenientes de minorías sociales diferentes. Sin embargo, registramos diferencias en
las proporciones de estudiantes que armaron que no les molestaría la diversidad del vecindario.
Los estudiantes de Chile y Colombia mostraron niveles de aceptación de la diversidad del
vecindario relativamente más altos, mientras que los estudiantes de la República Dominicana y
Perú expresaron menores niveles. Las mujeres, los estudiantes en escuelas de áreas urbanas y los
estudiantes con mayores niveles de conocimiento cívico tenían más probabilidad que los demás
estudiantes de aceptar a miembros de grupos minoritarios como vecinos.
Los estudiantes entre los cinco países latinoamericanos en ICCS 2016 mostraron actitudes positivas
hacia las personas con orientación homosexual. Sin embargo, también encontramos diferencias
notables entre países, donde los estudiantes en la República Dominicana y Perú expresaron menos
actitudes positivas mientras que los de Chile y México expresaron más actitudes positivas. En Chile,
Colombia y México registramos mayores niveles de aceptación del matrimonio entre personas del
mismo sexo en 2016 que en ICCS 2009. El apoyo a la igualdad de oportunidades y de derechos
para las personas homosexuales fue más prevalente entre las mujeres, los estudiantes en escuelas
de áreas urbanas y jóvenes con mayores niveles de conocimiento cívico.
Cuando se les preguntó acerca de la discriminación contra grupos sociales diferentes en sus
respectivos países, los estudiantes percibieron niveles de discriminación relativamente bajos
en contra de los jóvenes, las personas desempleadas y los adultos mayores. No obstante, altos
porcentajes de estudiantes percibieron discriminación contra personas homosexuales.
xvi PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
Implicaciones
Las actitudes de los estudiantes hacia las prácticas autoritarias de los gobiernos, la corrupción
y la desobediencia de la ley, tal como se reportaron en ICCS 2016, parecen ser similares a las
actitudes registradas en encuestas entre ciudadanos adultos en esta región. El compromiso
hacia los principios democráticos fue limitado entre los jóvenes encuestados durante ICCS 2016
y su respeto por el estado de derecho a menudo fue condicional, especialmente en términos de
salvaguardar los intereses familiares. Si bien las mayorías de estudiantes rechazaron las prácticas
autoritarias de los gobiernos, altas proporciones de ellos vieron como aceptable salvaguardar los
intereses económicos o garantizar la ley y el orden mediante el régimen dictatorial. Los resultados
de ICCS 2016 enfatizan un bajo nivel concurrente de orientaciones democráticas y en pro de lo
social entre los jóvenes en estos países latinoamericanos, y por lo tanto sugiere la necesidad de
un mayor fortalecimiento de la educación cívica y ciudadana en general.
Encontramos una asociación fuerte entre estas actitudes y el conocimiento cívico de los
estudiantes. Los estudiantes con altos niveles de conocimiento cívico tienen menos probabilidad
de aceptar justicaciones hacia la dictadura o la violación de la ley, de apoyar el uso de las prácticas
autoritarias de los gobiernos, de la corrupción en los servicios públicos y el uso de la violencia que
sus compañeros con menores niveles de conocimiento. Este hallazgo ofrece un argumento fuerte
a favor del mejoramiento del aprendizaje cívico de los alumnos y la adquisición del conocimiento y
entendimiento cívico, con el prospecto de desarrollar orientaciones más democráticas y mayores
niveles de aceptación del estado de derecho.
Los estudiantes con mayores niveles de conocimiento cívico estaban menos inclinados a expresar
conanza en el gobierno o en los partidos políticos. Esta asociación negativa puede darse porque al
saber más sobre las instituciones cívicas lleva a opiniones más profundas sobre los problemas con
la forma en que funcionan esas instituciones. Además, el hecho de que la conanza en las escuelas
fue mayor entre los estudiantes más informados indica que tener más cívica el conocimiento no
necesariamente se traduce en niveles más bajos de conanza. Estos hallazgos apoyan la noción de
que tener más información y conocimiento acerca de cómo funcionan los sistemas políticos y las
instituciones en América Latina puede producir puntos de vista más críticos sobre esos sistemas e
instituciones. En el largo plazo, ofrecer a los jóvenes un mejor entendimiento de los asuntos cívicos
tiene el potencial de proveer un mejor trasfondo para las discusiones sobre reformas política en
las generaciones futuras.
xvi
1
CAPÍTULO 1:
Introducción y antecedentes
El presente informe describe los resultados obtenidos en el segundo ciclo del Estudio Internacional
de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS 2016) de la IEA para los cinco países latinoamericanos
que participaron en el mismo. Se enfoca en los aspectos de relevancia particular para esta región
geográca y debe leerse dentro del contexto más amplio de otras publicaciones relacionadas con
ICCS 2016 (Losito, Agrusti, Damiani, & Schulz, 2018; Schulz, Ainley, Fraillon, Losito, & Agrusti,
2016; Schulz, Ainley, Fraillon, Losito, Agrusti, & Friedman, 2018).
El ICCS fue diseñado para investigar en un amplio número de países qué tan preparados están los
estudiantes de básica secundaria en su octavo año de escolaridad para sus roles como ciudadanos
adultos. Como parte de este estudio, se recolectó información sobre el conocimiento cívico, las
actitudes y el compromiso de los alumnos. Este estudio no solo midió factores relacionados con los
contextos del hogar y los compañeros de los estudiantes y los entornos escolares y del aula, sino
también con los contextos más amplios de la comunidad y el sistema educativo. Esta información
permite analizar y sustentar las interpretaciones sobre diferencias en el conocimiento, las actitudes
y el compromiso cívico.
La mayoría de los resultados presentados en este informe se basan en información reunida
mediante un cuestionario para alumnos, diseñado especícamente para la región latinoamericana,
que complementa los datos provenientes de los instrumentos internacionales ICCS 2016 (un
examen para el estudiante, cuestionarios para alumnos y escuelas, y una encuesta nacional de
contextos). El informe se enfoca en los contextos para la educación cívica y ciudadana en la
región, las percepciones de los estudiantes en cuanto a las instituciones públicas y el gobierno, la
convivencia pacíca y la cohesión social y la diversidad.
Antecedentes
ICCS 2016 es el segundo ciclo del programa de estudios ICCS (la primera se realizó en 2009).
ICCS se basa en estudios previos de educación cívica y ciudadana de la IEA, en especial el Estudio
de Educación Cívica (CIVED) de 1999 (Torney-Purta, Lehmann, Oswald, & Schulz, 2001), y
responde a nuevos y continuos desafíos de esta área de aprendizaje en los contextos cambiantes
de la democracia y la participación cívica (Schulz et al., 2016; Schulz, Fraillon, Ainley, Losito, & Kerr,
2008). Si bien el primer ciclo ICCS del año 2009 tuvo vínculos explícitos con CIVED 1999, también
brindó un alcance más amplio al enfatizar sobre aspectos relacionados con cambios recientes en
la forma como se imparte la educación para la ciudadanía.
En el estudio CIVED 1999 participaron por Latinoamérica Chile y Colombia, y los resultados de ese
estudio tuvieron una inuencia signicativa sobre el contenido y la naturaleza de los estándares
y currículos nacionales en esos dos países (Reimers, 2007). ICCS 2009 fue implementado en seis
países de esta región (Chile, Colombia, República Dominicana, Guatemala, México y Paraguay).
La recolección de datos incluyó la aplicación de un instrumento regional que consistió de un
conjunto más pequeño de ítems de prueba diseñados para capturar aspectos especícos de la
región en cuanto al conocimiento cívico. El instrumento también contenía ítems de cuestionario
que medían las actitudes de los alumnos hacia las prácticas gubernamentales al igual que respecto
de la violencia y la diversidad, y las percepciones de los alumnos sobre los contextos escolares
(Schulz, Ainley, Friedman, & Lietz, 2011).
Tras un período en el cual regímenes militares dominaron la mayoría de los países latinoamericanos,
gran parte de la región regresó a formas de gobierno más democráticas desde principios de los
años 80 (Hagopian & Mainwaring, 2005), un proceso que Huntington (1991) denominó la “tercera
ola” de la democratización. Sin embargo, las últimas dos décadas han visto el resurgimiento de
2PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
formas más autoritarias de gobierno, una situación que sugiere que, en lugar de experimentar una
mayor estabilización de los procesos democráticos, un reconocimiento más amplio de los derechos
humanos y un fortalecimiento del imperio de la ley, la región actualmente se enfrenta a una “recesión
democrática” (como también ocurre en un contexto global más amplio) (Diamond, 2015).
Recientes encuestas de opinión también han destacado una falta general de compromiso con los
procesos democráticos en los países latinoamericanos (Latinobarómetro, 2017; Pew Research
Center, 2017). Si bien la mayoría de adultos generalmente apoyan en principio un gobierno
democrático, los resultados también mostraron niveles muy bajos de conanza en el gobierno,
amplia insatisfacción con el funcionamiento de los respectivos sistemas políticos, niveles
relativamente altos de voluntad para considerar alternativas no democráticas y niveles bajos de
compromiso con la democracia. Las encuestas también han mostrado que el compromiso con la
democracia se encuentra asociado al nivel de educación, en donde los adultos mejor educados
tienden a apoyar más la democracia y son menos proclives a avalar prácticas autoritarias del
gobierno (Pew Research Center, 2017; Valenzuela, Schwartzman, Biehl, & Valenzuela, 2008).
Los problemas adicionales generados por la reaparición de las formas autoritarias de gobierno
están generando fuertes implicaciones para la ciudadanía democrática en la región, como lo son la
persistencia de la pobreza y la desigualdad, el crecimiento del crimen y la violencia, y la persistencia
de la corrupción y el clientelismo. (Cox, Bascopé, Castillo, Miranda, & Bonhomme, 2014; García-
Cabrero, Sandoval-Hernández, Treviño-Villareal, Diazgranados Ferráns, & Pérez Martínez, 2017;
Reimers, 2007). A pesar del reconocimiento creciente de que la educación ofrece un camino para
superar la pobreza y fortalecer la democracia en América Latina (Comisión Económica de las
Naciones Unidas para América Latina y el Caribe, 1992), y a pesar de los aumentos considerables
en los logros de los alumnos en la educación primaria y secundaria entre países de la región, la
desigualdad sigue siendo un problema signicativo en esta parte del mundo (Cox, 2010).
La necesidad de brindar a los jóvenes educación cívica y ciudadana ha recibido atención especial
en muchos países latinoamericanos (Ainley, Schulz, & Friedman, 2013; Cox, Jaramillo, & Reimers,
2005; Reimers & Villegas-Reimers, 2005). Los fondos que aportó el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) para la iniciativa regional SREDECC, permitieron la producción de publicaciones
sobre el contexto curricular y las prácticas educativas en esta área del aprendizaje (Cox, 2010;
Magendzo Kolstrein & Arias Albañil, 2015), y contribuyeron a la participación de seis países
latinoamericanos en ICCS 2009. Los hallazgos de este estudio revelaron asociaciones fuertes
entre contextos históricos y culturales de los países participantes y los resultados del aprendizaje
en educación cívica y ciudadana. Además, aunque ICCS 2009 resaltó las diferencias entre los
contextos curriculares de los países, el estudio mostró que estos países estaban enfatizando la
importancia de la participación del estudiante en la escuela (Ainley et al., 2013; Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, 2006; Cueto, 2009; Guadalupe, 2015; Ministerio de Educación
de Perú, 2013; Schulz et al., 2011).
Marco conceptual y preguntas de invesgación
El marco de la evaluación ICCS 2016 (Schulz et al., 2016) contenía las siguientes cinco
preguntas generales de investigación:
1. ¿Cómo está implementada la educación cívica y ciudadana en los países participantes?
2. ¿Cuál es el alcance y la variación del conocimiento cívico de los alumnos en y entre los países
participantes?
3. ¿Cuál es la participación de los alumnos en diferentes esferas de la sociedad y qué factores
en o entre los países se relacionan con ella?
4. ¿Qué creencias tienen los alumnos en los países participantes respecto a temas cívicos de
importancia para la sociedad moderna y cuáles son los factores que inuyen la variación en
esas creencias?
5. ¿Cómo se organizan las escuelas en los países participantes con respecto a la educación cívica
y ciudadana, y hasta qué punto está asociada la organización en esta área del aprendizaje con
los resultados de aprendizaje de los alumnos?
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES 3
El presente informe se enfoca principalmente en las preguntas de investigación 1 (implementación
de la educación cívica y ciudadana) y 4 (creencias de los alumnos con respecto a temas cívicos
importantes), y se basa en datos del cuestionario regional latinoamericano de los alumnos,
complementado con información recogida mediante la prueba internacional de conocimiento
cívico y los cuestionarios internacionales del alumno y la escuela.
Con respecto a los resultados de aprendizaje, el marco de la evaluación ICCS 2016 (Schulz et al.,
2016) especicó tres dimensiones diferentes de la cívica y la ciudadanía:
La dimensión de contenido describe los temas que serán evaluados como resultados del
aprendizaje (respecto a los aspectos afectivo-conductual y cognitivos). Abarca los siguientes
dominios del marco referencial:
Sociedad y sistemas cívicos (referente a ciudadanos, instituciones del Estado e instituciones cívicas);
Principios cívicos (referente a la equidad, la libertad, el sentido de comunidad y el imperio de la ley);
Participación cívica (referente a toma de decisiones, ejercer inuencia, y la participación
comunitaria); e
Identidades cívicas (referente a la autoimagen cívica y la conectividad cívica).
La dimensión cognitiva, se mide a través de la prueba de conocimiento cívico del alumno y
describe los procesos de pensamiento que evaluarán. Estos son:
Saber (la información aprendida utilizada durante la intervención en tareas más complejas); y
Razonar y aplicar (uso de la información para llegar a conclusiones que van más allá del
entendimiento de conceptos sencillos).
La dimensión afectivo-conductual esboza los siguientes tipos de percepciones y actividades del
alumno, tal como son medidas por el cuestionario del alumno:
Actitudes (juicios o evaluaciones con respecto a ideas, personas, objetos, eventos, situaciones
y/o relaciones); y
Participación (participación cívica del alumno, expectativas del estudiante sobre futuras
acciones relacionadas con la cívica y la disposición de los alumnos a involucrarse en la
sociedad).
El marco conceptual de ICCS 2016 ve los resultados de aprendizaje cognitivos y afectivo-
conductuales inuenciados por variables antecedentes (relacionadas con el contexto histórico) y
por variables relacionadas con el proceso (contemporáneas). Estas variables pueden encontrarse
en diferentes niveles del contexto, que van desde individuos —entornos del hogar y compañeros—
y las escuelas y aulas, hasta la comunidad más amplia —barrios locales, los niveles nacionales,
supranacionales y globales. El marco conceptual considera las variables antecedentes como
variables explicativas exógenas y reconoce que las variables relacionadas con el proceso pueden
tener una relación recíproca con los resultados del aprendizaje1.
Los aspectos especícos de la región medidos en el cuestionario latinoamericano para alumnos
fueron desarrollados originalmente para ICCS 2009 de conformidad con el marco de referencia
regional vinculado con el marco de referencia de ICCS 2009 (Schulz et al., 2008). Sin embargo,
el marco de referencia de ICCS 2016 (Schulz et al., 2016) también incluye descripciones de los
constructos a ser medidos con el instrumento regional.
Datos recolectados e instrumentos
La recolección de datos de la encuesta principal ICCS 2016 se llevó a cabo entre octubre de
2016 y junio de 2016. En los países con un calendario escolar del Hemisferio Sur (en la región
latinoamericana son Chile, Perú y partes de Colombia), la encuesta se desarrolló entre octubre y
diciembre de 2015. En aquellos países que siguen el calendario escolar del Hemisferio Norte (la
República Dominicana, México y partes de Colombia), la encuesta se llevó a cabo entre febrero
y junio de 2016.
1 Por ejemplo, los estudiantes con mayores niveles de conocimiento cívico pueden tener más probabilidad de participar en
actividades que promuevan el aprendizaje acerca de la cívica y la ciudadanía.
4PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
La encuesta ICCS 2016 utilizó los siguientes instrumentos:
La prueba cognitiva internacional del estudiante: El instrumento consistía de 88 ítems que
median el conocimiento, análisis y razonamiento cívico y ciudadano. Estos ítems se asignaron a
ocho cuadernillos (cada uno contenía tres de un total de 11 núcleos de ítems) según un diseño
rotativo balanceado. Cada estudiante completó uno de los cuadernillos en 45 minutos.
El cuestionario internacional para estudiantes: Este instrumento tomaba de 30 a 40 minutos
en completarse y se utilizó para obtener las percepciones de los estudiantes sobre civismo y
ciudadanía, al igual que información sobre el contexto de cada estudiante.
El cuestionario del docente: Este instrumento, que requería aproximadamente 30 minutos para
su diligenciamiento, interrogaba a los profesores sobre sus percepciones acerca de la educación
cívica y ciudadana en sus escuelas. También recolectaba información sobre la organización y la
cultura de sus escuelas, así como sobre sus antecedentes y sus tareas docentes.
El cuestionario de la escuela: Este instrumento, que también requería aproximadamente 30
minutos para su diligenciamiento, pedía a los rectores que aportaran información acerca de las
características de la escuela, la cultura y el clima escolar, y sobre la oferta de educación cívica y
ciudadana en la escuela.
Encuesta de contextos nacionales: Esta encuesta en línea, realizada en cada uno de los países
participantes, recogió información de expertos nacionales (personas con experticia en
educación cívica y ciudadana), acerca de la estructura del sistema educativo, la educación
cívica y ciudadana en los currículos nacionales, y cambios recientes acerca de la educación
cívica y ciudadana. Los coordinadores nacionales de investigación (CNI) ICCS 2016 fueron los
responsables de compilar y sintetizar esta información.
El cuestionario del estudiante ICCS 2016 para América Latina incluía preguntas que median
aspectos muy similares a aquellos incluidos en el instrumento regional desarrollado para ICCS 2009.
El equipo investigador de ICCS 2016 dejó un número de preguntas sin modicar con el objetivo
de medir los cambios en el transcurso del tiempo, y modicó otras para mejorar la medición de los
constructos subyacentes o para incluir aspectos adicionales. El cuestionario regional contaba con
un tiempo estipulado de 15 minutos para su diligenciamiento y abordaba los siguientes aspectos
especícos de la región:
Las percepciones de los alumnos sobre el gobierno y la ley (actitudes hacia el gobierno
autoritario, las dictaduras y las prácticas corruptas);
Las percepciones de los estudiantes respecto a la convivencia pacíca (actitudes hacia la
violencia, aceptación de la desobediencia de la ley y sentimientos de empatía); y
Las percepciones de los estudiantes sobre la discriminación en su país, la aceptación de las
minorías sociales y las actitudes hacia la homosexualidad.
Países parcipantes, población, diseño de la muestra y recolección de datos
En ICCS 2016 participaron en total 24 países o subregiones: 16 de Europa, tres de Asia y cinco
de Latinoamérica. La gura 1.1 muestra la posición geográca de cada uno de los cinco países
latinoamericanos participantes.
Los cinco países latinoamericanos participantes aplicaron el cuestionario del estudiante para
América Latina y se encuentran representados en este informe. El estudio ICCS 2016 fue la primera
ocasión en que Perú participó en un estudio internacional de educación cívica y ciudadana. Los
otros países (Chile, Colombia, República Dominicana y México) habían participado en ICCS 2009
y por lo tanto cuentan con información que puede ser comparada con los datos del ciclo anterior.
La inclusión de un gran número de ítems del cuestionario que no fueron modicados implicó que
se podían realizar comparaciones para un número relativamente grande de ítems y escalas entre
los dos ciclos.2
2 Los detalles sobre los procedimientos de equiparación que permiten la comparación de los resultados del 2009 y el
2016 se presentan en el informe técnico de ICCS 2016 (Schulz et al. por publicar).
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES 5
Figura 1.1, Países latinoamericanos que participan en ICCS 2016
Para realizar una encuesta entre docentes, ICCS 2016 seleccionó una muestra entre los educadores
que regularmente imparten cursos a los alumnos matriculados en el grado objetivo en cada escuela
seleccionada para la muestra de estudiantes. La población docente incluía solo a aquellos que
estaban enseñando en el grado objetivo durante el periodo de examen, y a quienes hubieran estado
empleados en su institución desde el inicio del año escolar.
El proceso que se utilizó para seleccionar las muestras de esta población empleó un diseño
estraticado de dos etapas. Durante la primera etapa del muestreo, se utilizaron procedimientos
PPT (probabilidad proporcional al tamaño según lo medido por el número de estudiantes
matriculados en una escuela) para el muestreo de escuelas dentro de los países participantes. Las
cantidades que se requerían en las muestras a n de lograr la precisión necesaria se calcularon de
acuerdo a las respectivas características nacionales. Sin embargo, el equipo de muestreo solicitó
a cada país, a manera de guía, diseñar una muestra mínima de 150 escuelas.
Se solicitó a cada escuela seleccionada que entregara una lista de las clases en el grado objetivo3.
Luego se seleccionó de esa lista en forma aleatoria una clase completa y se encuestaron todos
los alumnos de ese curso. Entre los cinco países latinoamericanos, los números de estudiantes
evaluados variaron entre 3.937 y 5.609, y los números de las escuelas entre 141 y 206 (ver el
Apéndice A).
3 Se denió un salón de clase como una partición exhaustiva y mutuamente exclusiva de todos los estudiantes en el
grado examinado.
Chile
México
República Dominicana
Colombia
Perú
6PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
Las tasas de participación requeridas para los estudiantes en cada país fueron de 85 % de
las escuelas seleccionadas y 85 % de los estudiantes seleccionados dentro de las escuelas
participantes, o una participación ponderada total del 75 %. Se aplicaron los mismos criterios a la
muestra de docentes. Sin embargo, las muestras de alumnos y docentes se adjudicaron de manera
independiente. Todos los países latinoamericanos en ICCS 2016 cumplieron con los requisitos de
participación de muestras de la IEA, lo que hizo posible informar los hallazgos sin la necesidad de
recurrir a anotaciones.
Generalidades del informe Lanoamericano ICCS 2016
Esta publicación que reporta los hallazgos de ICCS 2016 para Latinoamérica está complementada
por el informe internacional (Schulz et al., 2018), un informe regional para la región europea (Losito
et al., 2018), un informe técnico (Schulz, Carstens, Losito, & Fraillon, por publicar) y una base de
datos internacional y guía de usuarios de ICCS. Este informe contiene seis capítulos, de los cuales
el primero es este capítulo introductorio. Los capítulos 2 a 5 son capítulos de contenido y abordan
diferentes aspectos especícos sobre las percepciones y actitudes de los estudiantes acerca del
civismo. El capítulo de cierre (Capítulo 6) presenta una discusión más general de los hallazgos
informados en los capítulos de contenido.
El capítulo 2 resume los contextos nacionales para la educación cívica y ciudadana en cada uno de los
países participantes. Ofrece información básica sobre las características demográcas, económicas
y políticas de cada país, así como información acerca de la implementación de la educación cívica
y ciudadana en el currículo nacional y en las escuelas de cada uno de ellos.
El capítulo 3 describe las percepciones de los alumnos acerca de las instituciones públicas y el
gobierno, particularmente, su apoyo a las prácticas gubernamentales no democráticas, sus actitudes
hacia la corrupción y su conanza en las instituciones cívicas. Este capítulo también compara los
resultados de ICCS 2016 con los resultados del ciclo 2009 y aborda las asociaciones entre las
actitudes de los estudiantes y variables seleccionadas (como por ejemplo el conocimiento cívico
y la educación de los padres).
EL capítulo 4 contiene datos sobre las percepciones de los estudiantes acerca de la convivencia
pacífica. Se enfoca en sus ideas con relación al uso de la violencia, sus actitudes hacia la
desobediencia de la ley y su sentido de empatía, al igual que en los cambios que se han dado desde
el año 2009 en las percepciones de los alumnos sobre el uso de la violencia y sus actitudes hacia
la violación de la ley. También ofrece información sobre las asociaciones entre estas variables y
variables seleccionadas, como por ejemplo el género y el conocimiento cívico.
El capítulo 5 aborda las percepciones de los estudiantes acerca de la cohesión social y la
discriminación. Describe la aceptación de los alumnos con respecto a la diversidad en su vecindario,
sus actitudes hacia la homosexualidad y la medida en la que creen que distintos grupos sociales
son discriminados en su país.
El capítulo 6 resume los principales hallazgos que surgieron a partir de ICCS 2016 respecto a los
temas especícos de la región. También discute las posibles implicaciones de esos hallazgos para
investigaciones, políticas y prácticas adicionales.
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES 7
Referencias
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Valenzuela, E., Schwartzman, S., Biehl, A., & Valenzuela, J. S. (2008). Vínculos, creencias e ilusiones: La
cohesión social de los latinoamericanos [Ties, beliefs, and illusions: Social cohesion in Latin America].
Santiago, Chile: Colección CIEPLAN, Uqbar Editores.
CAPÍTULO 2:
Contextos para la educación cívica y
ciudadana
Aspectos destacados del capítulo
Una comparación de las características estructurales de los cinco países latinoamericanos
participantes en ICCS 2016, mostró importantes diferencias en el tamaño de la población,
la fortaleza económica y el desarrollo humano (Tabla 2.1).
También fueron evidentes importantes diferencias en el contexto político, con variaciones
considerables en la participación electoral, la representación de las mujeres en el
parlamento y el apoyo a la democracia (Tabla 2.2).
Si bien las tasas de alfabetismo adulto son relativamente altas en los cinco países, aún
quedan diferencias relacionadas con la prestación del servicio educativo (Tabla 2.3).
En general, ICCS 2016 reveló diferencias marcadas entre los cinco países frente al
conocimiento cívico de sus estudiantes en el Grado 8º y las destrezas lectoras de los
estudiantes de 6º grado (Tabla 2.4).
Aunque los cinco países han brindado un énfasis especial a la educación cívica y ciudadana,
el grado en que esta área de aprendizaje se ve representada en los currículos nacionales
diere de país en país (Tabla 2.5).
La educación cívica y ciudadana en los países latinoamericanos de ICCS 2016 también
está fuertemente inuenciada por el contexto histórico y político reciente de cada país.
10 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
El presente capítulo resume las principales características de los contextos nacionales para la
educación cívica y ciudadana en cada uno de los cinco países participantes y cubre contextos
demográcos, socioeconómicos y políticos básicos. También aporta información acerca de la
implementación de la educación cívica y ciudadana en los currículos y colegios de estos países.
Nuestro enfoque en este capítulo se fundamenta en la primera pregunta general de investigación
para ICCS 2016: “¿Cómo se encuentra implementada la educación cívica y ciudadana en los países
participantes?” Esta pregunta hace referencia a dos interrogantes especícas de la investigación
dentro del marco conceptual de la evaluación ICCS 2016 (Schulz, Fraillon, Losito, & Agrusti, 2016),
que en conjunto brindan una estructura para las descripciones y los análisis de los contextos
nacionales de los países:
¿Cuáles son las metas y los principios de la educación cívica y ciudadana en cada país participante?
¿Cuáles enfoques curriculares escogen los países participantes para impartir la educación cívica y
ciudadana?
Ambas preguntas se relacionan con las principales características históricas y políticas de cada país
y cómo estas afectan los currículos y sus enfoques para proporcionar educación cívica y ciudadana.
La información contenida en este capítulo se basa en datos no solo de la encuesta de contextos
nacionales ICCS 2016, sino también de fuentes publicadas sobre los contextos históricos y políticos
de los países y las intenciones que apoyan sus currículos de cívica y ciudadanía.
Los marcos de referencia para la evaluación tanto de ICCS 2009 (Schulz, Fraillon, Ainley, Losito, &
Kerr, 2008) como de ICCS 2016 (Schulz et al., 2016) reconocen de manera explícita la importancia
de la comunidad en general para el desarrollo de la comprensión que tienen los jóvenes de sus roles
como ciudadanos en las sociedades contemporáneas. “La comunidad en general” abarca el contexto
dentro del cual funcionan los entornos escolares y del hogar, e incluye factores en niveles locales,
regionales, nacionales, y supranacionales. Los marcos de referencia para la evaluación también
distinguen entre variables antecedentes y relacionadas con el proceso, en el marco contextual dentro
del cual se presenta la educación cívica y ciudadana. Dentro del primer conjunto de variables se
encuentran la historia democrática de un país y la estructura de su sistema educativo. El segundo
abarca el currículo pretendido y los desarrollos políticos contemporáneos (Schulz et al., 2016, p.
41). La encuesta de contextos nacionales aportó la principal fuente de información para identicar
estos factores contextuales en cada caso nacional. Los datos de la encuesta fueron complementados
con información proveniente de fuentes secundarias publicadas, particularmente con relación a
los factores comunes supranacionales.
La investigación contemporánea acerca de la educación cívica y ciudadana en América Latina
comenzó con un emblemático estudio realizado por Torney-Purta y Amadeo (2004), y se basó en
datos provenientes del Estudio sobre Educación Cívica de la IEA (CIVED) del año 1999 (Torney-
Purta, Lehman, Oswald, & Schulz, 2001). En su estudio, Torney-Purta y Amadeo revisaron los
resultados de dos países de la región que participaron en el estudio (Chile y Colombia), y compararon
esos hallazgos con los resultados de Estados Unidos y Portugal. La investigación se centró en
las similitudes y diferencias en las opiniones, relacionadas con el civismo de los estudiantes y los
docentes, y sobre las similitudes y diferencias en el conocimiento cívico de los estudiantes.
Más de una década y media después, y con base en la evidencia producto de ICCS 2009 (ver Schulz,
Ainley, Fraillon, Kerr, y Losito, 2010), la investigación sobre la educación cívica y ciudadana ha
avanzado en forma decisiva. En la actualidad los investigadores en esta área están realizando análisis
multinivel y/o multivariados cada vez más sosticados. También están investigando los patrones
del conocimiento cívico y las actitudes en contextos nacionales bastante diversos (tanto regionales
como globales), y explorando las asociaciones entre estos patrones y las variables contextuales
socioeconómicas y del hogar, al igual que las características clave de los contextos educativos de
los países, tales como recursos de los colegios, currículos y enfoques pedagógicos.
11
CONTEXTOS PARA LA EDUCACIÓN CÍVICA Y CIUDADANA
La participación de seis países de la región latinoamericana en ICCS 2009 (Chile, Colombia,
República Dominicana, Guatemala, México y Paraguay), produjo abundante evidencia sobre el
impacto que tienen las diferencias en estatus socioeconómico (ESE) en el conocimiento cívico,
y las actitudes y expectativas de los estudiantes ante la participación en actividades cívicas.
Los resultados de los análisis provenientes de los seis países de ICCS 2009 (Castillo, Miranda,
Bonhomme, Cox, & Bascopé, 2015), y los realizados sobre los datos provenientes solo de Chile,
Colombia, y México (Diazgranados & Sandoval-Hernández, 2017; Treviño, Béjares, Villalobos, &
Naranjo, 2017), indicaron que la variación encontrada en el conocimiento cívico de los estudiantes
y sus actitudes y disposiciones hacia la participación cívica podría explicarse por el ESE del
estudiante, en donde los estudiantes con mayor ESE obtenían los mayores puntajes en las escalas
correspondientes a esos resultados cognitivos y actitudinales.
Diazgranados y Sandoval-Hernández (2017) encontraron en los casos de Chile, Colombia y
México, que las diferencias en el conocimiento cívico entre estudiantes de ESE alto y bajo eran
signicativamente mayores (“entre 2 y 6 veces”) que aquellas para las actitudes y disposiciones
cívicas. Los autores atribuyeron esta diferencia al hecho de que se utilizó un examen para medir
el conocimiento, mientras que se utilizaron informes propios de los estudiantes para medir las
actitudes. Concluyeron que los datos resultantes pudieron haber sido afectados por el “sesgo de
conveniencia social” (p. 186)1.
Un hallazgo importante respecto a la participación futura del estudiante (en protestas legales y
actividades políticas), basados nuevamente en datos de tres países participantes en ICCS 2009
(Chile, Colombia y México), es que casi toda la varianza (más del 90 %) en los puntajes de los
alumnos en la escala correspondiente se dio dentro de las escuelas. Este hallazgo apoya la idea de
que, al menos en estos países, las familias o las variables contextuales (tales como los medios de
comunicación y las redes sociales) son los factores más importantes que inuencian la disposición de
los estudiantes a participar en actividades cívicas en el futuro. En contraste, las escuelas parecen ser
relativamente poco efectivas al desarrollar creencias acerca de la importancia de la participación.
Más aún, respecto a la inuencia socializante del contexto del hogar sobre las intenciones de los
estudiantes para participar, variables relacionadas al compromiso cívico, como por ejemplo el
interés parental en discutir sobre política, parecen ser factores más importantes que el contexto
socioeconómico (Treviño et al., 2017).
La naturaleza compleja de estas asociaciones también es evidente a partir del estudio de Castillo
et al. (2015), que se basa en los datos chilenos de ICCS 2009. Los autores examinaron la inuencia
que tienen tanto el conocimiento cívico como el clima en el aula sobre la participación esperada
del estudiante. Ambas variables mostraron una inuencia positiva y similar, un hallazgo que
según los autores “sugiere un posible camino en el que la apertura del clima del aula favorecería
la adquisición del conocimiento cívico, que a su vez inuye sobre la participación futura” (p. 16).
Sin embargo, el clima del aula (en términos de la promoción o no del intercambio abierto y libre de
ideas sobre política y temas sociales), se ve menos afectado por el contexto de los estudiantes que
por su conocimiento cívico. Este hallazgo parece ser particularmente importante para las escuelas
que pretenden mitigar el vínculo entre los antecedentes del hogar y la participación futura, o
que se esfuerzan por mejorar el poder limitado pero signicativo de la escuela para fomentar el
compromiso entre los jóvenes.
1 En este contexto la conveniencia social se considera como un constructo que reeja las inuencias culturales
contextuales que afectan la formación de opiniones y actitudes entre grupos sociales y generalmente son
independientes del currículo explícito.
12 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
Un análisis comparativo de los currículos de educación cívica y ciudadana en todos los países de
ICCS 2016, salvo Perú, publicado por la Ocina Internacional de Educación de la UNESCO en el año
2014, encontró algunas semejanzas importantes. Los currículos ociales en los cuatro países hacían
énfasis en la democracia, los derechos humanos y la diversidad como valores preponderantes,
aunque en contraste no enfatizaban valores tales como el bien común, la solidaridad y la cohesión
social. Respecto a la participación de los ciudadanos, el único currículo que se refería explícitamente
al voto como derecho y deber de los ciudadanos fue el de México. En los currículos de los cuatro
países, las referencias a instituciones de la democracia representativa omitían temas relacionados
con el sistema penal y al papel de las fuerzas armadas. Además, los currículos nacionales no cubrían
la categoría analítica de “riesgos para la democracia”. En general, muchos más objetivos y áreas
de contenidos tocaban la dimensión civil de la ciudadanía, que la dimensión cívica (Cox, Bascopé,
Castillo, Miranda, & Bonhomme, 2014).
Finalmente, al explorar las inuencias de los contextos nacionales sobre las percepciones y
actitudes que tienen los estudiantes latinoamericanos en ICCS 2016 respecto a las políticas
democráticas y la conanza en las instituciones y procesos cívicos, es particularmente instructivo
considerar la evidencia de las encuestas a poblaciones adultas en América Latina. La ronda
2016/17 de la encuesta Barómetro de las Américas (la cual incluye el Proyecto de Opinión Pública
Latinoamericana) sobre las opiniones políticas de la población adulta en la región de América
Latina y el Caribe, encontró que el 58 % de los encuestados en esos países apoyaban la democracia
(Zeichmeister, Lupu, & Cohen, 2017).
Los resultados de 2016/17 también revelaron una caída notable (de casi nueve puntos porcentuales)
en el apoyo a la democracia desde la aplicación de la encuesta en 2014. Este valor es el más bajo
observado en el estudio Barómetro de las Américas desde el año 20042. La encuesta también
pidió indicar el apoyo a los golpes militares como medio de lucha contra los niveles elevados de
crimen y corrupción. En promedio, entre los cuatro países involucrados en ICCS 2016, 41 % de
los encuestados expresaron aceptación hacia un potencial gobierno militar, donde Colombia
tenía el valor más bajo (33 %) y Perú el más elevado (53 %) (Cohen, Lupu, & Zeichmeister, 2017).
Este hallazgo es de particular relevancia para la interpretación de los resultados de ICCS 2016
acerca de las justicaciones de la dictadura que dan los estudiantes y su aprobación de prácticas
gubernamentales autoritarias presentadas en el Capítulo 3 de este informe.
Sistemas educavos y contextos nacionales
Cualquier interpretación válida de los resultados para los países latinoamericanos en este estudio
requiere reexión sobre las diferencias entre los contextos nacionales. Estas diferencias tienen que
ver, al nivel más general, con factores demográcos, socioeconómicos y políticos. Estos últimos son
relevantes en el contexto de este estudio y también se reeren a las características de los sistemas
educativos y los resultados de aprendizaje en los países.
La Tabla 2.1, que presenta las características demográcas y económicas seleccionadas de los
cinco países latinoamericanos encuestados en ICCS 2016, muestra diferencias considerables en
cuanto al tamaño de la población con un rango, que va desde 10.5 millones de habitantes en la
República Dominicana hasta más de 120 millones en México. Los datos sobre el producto interno
bruto (PIB) per cápita en US$ PPA (paridad del poder adquisitivo) de los cinco países, muestran tres
de ellos con PIB entre US$ 11.000 y US$ 13.000 (Colombia, República Dominicana y Perú) y dos
con niveles comparativamente más altos de riqueza económica: México con US$ 16.502 y Chile
con US$ 22.145. La tabla también muestra los puntajes, rankings internacionales y clasicaciones
con base en el Índice de Desarrollo Humano (IDH). Los puntajes de IDH varían desde 0.722 en la
República Dominicana hasta 0.847 en Chile. Un país (Chile) puede clasicarse como poseedor de
desarrollo humano “muy alto”, mientras que los otros cuatro pertenecen a la categoría denominada
como desarrollo humano “alto”.
El punto hasta el cual los miembros del público ven las prácticas gubernamentales como honestas
y transparentes es un elemento de apoyo esencial para la democracia y su legitimidad (Rose-
2 La notoria caída en la participación política formal, especialmente entre la generación joven (Capítulo 1) y su
acompañante expansión de los repertorios de otras formas de participación ligadas a los movimientos comunitarios y
sociales, ha llevado a la necesidad de volver a conceptualizar la participación de la juventud (ver Amnå & Ekman, 2013;
Miranda, Castillo, & Sandoval-Hernández, 2017; Sloam, 2014).
13
CONTEXTOS PARA LA EDUCACIÓN CÍVICA Y CIUDADANA
Ackerman, 1999). La Tabla 2.1 incluye también datos sobre los resultados más recientes del Índice
de Percepciones de Corrupción (CPI), el cual calica a los países en una escala que va de 100
(ausencia de corrupción) a 0 (altamente corrupto). La columna de datos en la tabla (Columna 4)
muestra tanto los puntajes como los rankings internacionales. Los puntajes para los cinco países van
desde 30 en México (puesto 123 de 176 países en el informe de 2016) hasta 66 en Chile (puesto
24)3. Los puntajes relativamente bajos para todos los países en este índice, salvo por Chile, indican
niveles de percepción comparativamente altos de prácticas corruptas.
Un aspecto importante de América Latina es la presencia de niveles elevados de violencia en
la sociedad civil, hasta el punto en que la región tiene la tasa de homicidios más alta del mundo
(Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), 2014)4. La columna de la derecha
en la Tabla 2.1 muestra el número de homicidios por 100.000 habitantes para cada país, tal como
lo informa la Ocina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (UNODC). Estos datos
son las últimas estadísticas disponibles para cada país, y los años de referencia pueden verse entre
paréntesis. Estas cifras muestran diferencias marcadas entre los cinco países: Colombia tiene
la tasa de homicidios más alta, seguida de tasas también muy altas en la República Dominicana
y México. Perú y Chile registran tasas de homicidio mucho más bajas, donde Chile muestra un
promedio signicativamente más bajo (3.6 homicidios por 100,000 habitantes) que el promedio
mundial de 5.3 en el año 2015.
Las características políticas seleccionadas para los cinco países, mostradas en la Tabla 2.2, incluyen
la participación electoral en las últimas elecciones presidenciales y legislativas antes del estudio
ICCS 2016, si el voto es obligatorio o no, el número de partidos políticos en el parlamento, los
porcentajes de escaños parlamentarios que ocupan las mujeres y los porcentajes de la población
adulta que apoya la democracia como “el mejor sistema”.
La participación de los votantes en la elección más cercana al inicio de ICCS 2016 varió de forma
muy marcada entre los cinco países. Chile y Colombia no tienen voto obligatorio y sus porcentajes
de participación de votantes fueron similares, justo por debajo del indicador de 50 %. Si bien en los
demás países el voto es obligatorio, tienen diferencias en su grado de observancia. Perú mostró
la mayor participación (más de 81 % en las elecciones presidenciales y legislativas, las cuales se
llevan a cabo el mismo día y exige a los votantes marcar diferentes secciones de una papeleta
electoral común). México registró la participación más baja para su elección legislativa (48 %). El
número de partidos en el parlamento al momento de las elecciones varió entre seis en Perú y 14
en Colombia. El porcentaje de mujeres en el parlamento fue el más alto en México, con 42 % y el
más bajo en Chile con 16 %. El apoyo a la democracia en la República Dominicana y Chile fue mayor
(por encima de 60 %) que en los otros tres países donde alrededor del 50 % de los encuestados
apoyaron este tipo de gobierno.
Las características seleccionadas del sistema educativo de cada país (mostradas en la Tabla 2.3)
incluyen la tasa de alfabetismo adulto, el gasto público en la educación en porcentaje del PIB, años de
educación obligatoria, y proporciones de niños matriculados en la educación primaria y secundaria.
Las tasas de alfabetismo adulto son altas en los cinco países, donde República Dominicana tiene la
tasa más baja (92 %) y Chile la más alta (97 %). El gasto público en educación como porcentaje del
PIB varía desde 2.1 % en la República Dominicana hasta 5.2 % en México. En cuatro de los países la
educación es obligatoria por más de 12 años: 15 en México, 14 en Perú y 13 en Chile y la República
Dominicana. En los cinco países estas cifras incluyen los años en la educación preprimaria.
En tres de los cinco países más del 90 % de los grupos de edad correspondientes están matriculados
en educación primaria; en Colombia y República Dominicana este porcentaje está por debajo del
90 %. La variación es mayor respecto al número de adolescentes matriculados en la educación
secundaria. Aquí, el rango abarca desde 66 % en República Dominicana hasta 88 % en Chile. La
escolaridad obligatoria en Chile, República Dominicana y México comprende 12 años de programas
combinados de la CINE 1+2; en Colombia y Perú el número correspondiente es 11.
3 El promedio global para el Índice de Percepción de la Corrupción es de 43 (Transparencia Internacional, 2017).
En promedio, 30 % de los homicidios en la región se relacionan con el crimen organizado y pandillas, lo cual contrasta
con el 1 % de homicidios de causa similar en Asia, Europa y Oceanía (CEPAL, 2014, p. 142).
4
14 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
Tabla 2.1: Características demográcas y económicas seleccionadas de los países latinoamericanos en ICCS 2016
País
Chile 17,948.14 0.847 38 Muy alto 22,145 66 (24) 3.6 (2014)
Colombia 48,228.70 0.727 95 Alto 12,988 37 (90) 26.5 (2015)
República Dominicana 10,528.39 0.722 99 Alto 13,375 31 (120) 17.4 (2014)
México 127,017.22 0.762 77 Alto 16,502 30 (123) 16.4 (2015)
Perú 31,376.67 0.740 87 Alto 11,672 35 (101) 7.2 (2015)
Notas:
Los datos sobre el Índice de Desarrollo Humano y el PIB per cápita se obtuvieron del Informe de Desarrollo Humano ( (United Naons Development Programme, 2016).
Los datos sobre tamaño de la población se extrajeron de los indicadores del Banco Mundial (World Bank, 2017).
Los datos sobre el Índice de Percepción de Corrupción fueron tomados del Índice de Percepción de Corrupción 2016 (Transparency Internaonal, 2017).
Los datos de las tasas de homicidios se tomaron del Estudio Global sobre Homicidio de la Ocina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (UNODC) (UNODC, 2014).
Tabla 2.2: Características políticas seleccionadas de los países latinoamericanos en ICCS 2016
Chile 18 N 49.1 (2013) 49.3 (2013) 8 * 16 * 61 (0.8)
Colombia 18 N 47.9 (2014) 43.6 (2014) 14 * 19 * 53 (0.8)
República Dominicana 18 Y 69.6 (2016) 70.3 (2016) 10 * 27 * 62 (0.9)
México 18 Y 63.1 (2012) 47.7 (2015) 9 42 49 (0.9)
Perú 18 Y 81.8 (2016) 82.0 (2016) 6 28 53 (0.7)
Notas:
Los datos para esta tabla fueron recogidos de la base de datos IPU Parline (Inter-Parliamentary Union, 2017) salvo que se arme lo contrario.
* Parlamento con estructura bicameral. Las fechas se reeren a la cámara baja.
** El apoyo a la democracia reeja el acuerdo con la pregunta del Barómetro de las Américas:
"La democracia puede tener problemas, pero es mejor que cualquier otra forma de gobierno. ¿En qué medida está usted de acuerdo o en desacuerdo con esta armación?"
Tamaño de
la población
(en miles)
Edad legal
para votar
Voto obligatorio
(S/N)
Porcentaje de parcipación
electoral en la úlma elección
presidencial antes del estudio
(año de elección)
Porcentaje de parcipación
electoral en la úlma elección
legislava antes del estudio
(año de elección)
Número de
pardos
polícos en el
parlamento
% de escaños
ocupados por
mujeres en el
parlamento
% de adultos
que apoyan la
democracia**
País
Índice de desarrollo humano
Valor Posición Categoría
Producto Interno Bruto
(PIB) per cápita
(en USD $)
Índice de Percepciones de
Corrupción
(valor del índice y posición
internacional)
Estadíscas de homicidios
(cifra por 100.000
habitantes por año)
15
CONTEXTOS PARA LA EDUCACIÓN CÍVICA Y CIUDADANA
Notas:
Los datos sobre la tasa de alfabesmo adulto se obtuvieron del Informe de Desarrollo Humano (United Naons Development Programme, 2016) salvo que se arme lo contrario, y se reere al porcentaje de la
población con edades superiores a los 15 años que pueden leer y escribir. Los datos se relacionan con el periodo de recolección entre (2005 y 2015).
Datos de acceso a internet obtenidos de la Unión Internacional de las Telecomunicaciones (ITU, 2016): hps://www.itu.int/en/ITU-D/Stascs/Pages/stat/
ᵃ Los datos se reeren al periodo comprendido entre 2005-2014 y se obtuvieron del Informe de Desarrollo Humano 2015 (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2015).
b Los datos se reeren al año 2010 (ECLAC, 2015).
Tabla 2.3: Características educativas seleccionadas de los países latinoamericanos en ICCS 2016
País
Chile 97 4.6 66 13 93.0 (6) 88.3 (6)
Colombia 95 4.7 58 10 89.8 (5) 78.6 (6)
República Dominicana 92 3.8a 61 13 83.6 (6) 65.5 (6)
México 94 5.2 60 15 95.1 (6) 67.3 (6)b
Perú 95 3.7 45 14 92.8 (6) 78.4 (5)
Gasto público en
educación
(% del PIB)
Acceso a internet
(% de la población)
Años de educación
obligatoria
Tasa neta de matrícula
en educación primaria
(duración en años en
paréntesis)
Tasa neta de matrícula
en educación secundaria
(duración en años en
paréntesis)
Tasa de
alfabesmo
adulto
16 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
La Tabla 2.4 resume los resultados para los cinco países respecto a la dimensión de conocimiento
de ICCS 2016 (que evaluaba a los estudiantes de Grado 8º) y la capacidad de lectura tal como la
mide el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE). Ese estudio, realizado por
la UNESCO en América Latina, tenía como objeto los estudiantes de 6º grado (ver Flotts, Manzi,
Jiménez, Abarzúa, Cayuman, & García, 2016).5
Tabla 2.4: Conocimiento cívico y resultados en lectura de los países latinoamericanos en ICCS 2016
Notas:
() Los errores estándar se muestran entre paréntesis.
a Datos de lectura en TERCE 2015 tomados de Flos et al. (2016).
País
Chile 482 (3.1) 776 (3.2)
Colombia 482 (3.4) 726 (5.5)
República Dominicana 381 (3.0) 633 (3.3)
México 467 (2.5) 735 (3.3)
Perú 438 (3.5) 703 (3.4)
El puntaje promedio en la escala de conocimiento cívico de los cinco participantes latinoamericanos
fue de 450, mientras que el puntaje promedio de ICCS 2016 para todos los países participantes
fue de 5176. Fue evidente la variación sustancial en los resultados nacionales para los cinco países.
Tanto Chile como Colombia registraron un puntaje promedio de 482 puntos (en el extremo más
alto de la escala), mientras que la República Dominicana registró un puntaje de 381 puntos (en el
extremo más bajo). La dispersión de los resultados de la prueba de lectura7 TERCE 2015 fue aún
más amplia, en la que los estudiantes de Chile tuvieron el mayor puntaje promedio y los estudiantes
de República Dominicana el más bajo. A pesar de que Chile y Colombia tienen el mismo puntaje de
conocimiento cívico en ICCS 2016, un ordenamiento de los países según sus resultados en ICCS
y TERCE mostró un patrón de distribución muy semejante entre los dos conjuntos.
Antecedentes históricos y polícos de la educación cívica y ciudadana
en cada país
La encuesta de contextos nacionales de ICCS aportó información sobre los antecedentes históricos
y políticos que han inuido en la educación cívica y ciudadana en los cinco países participantes. A
continuación se presenta un resumen de la información.
Chile
En Chile, la dictadura entre 1973 y 1990 y la transición hacia la democracia durante los años 90
inuyeron fuertemente en las políticas educativas en general, y en la educación cívica y ciudadana
en particular. El régimen autoritario produjo una educación cívica que se enfocaba en la familia y la
identidad nacional, y apuntaba a promover el conocimiento y el respeto de las instituciones políticas
denidas en la constitución de 1980, la cual continuaba la adhesión a los principios autoritarios
de una “democracia protegida. En contraste, en los años 90 Chile implementó un nuevo currículo
enfocado en la democracia y los derechos humanos. Exaltaba los principios de la diversidad, el
pluralismo y el diálogo intercultural. Desde comienzos del siglo XXI, el bajo nivel de compromiso
y participación de los jóvenes en la política formal ha sido una preocupación continua de las élites
políticas del país.
5 Se incluyeron los resultados de la evaluación de lectura debido a su importancia fundamental como competencia clave
provista por la educación. Los resultados también ofrecen una interesante fuente de comparación con los hallazgos
sobre conocimiento cívico en ICCS 2016.
6 Para obtener mayores detalles respecto a la medición del conocimiento cívico en ICCS y el establecimiento de una escala
descrita, véase Schulz, Fraillon y Ainley (2013), y Schulz et al. (2016).
7 Para obtener mayores detalles sobre este estudio, ver UNESCO-OREALC (2016).
Puntaje de conocimiento
cívico en ICCS (Grado 8)
Puntaje de lectura TERCE
2015 (Grado 6)ᵃ
17
CONTEXTOS PARA LA EDUCACIÓN CÍVICA Y CIUDADANA
No obstante, estos últimos años también han visto nuevos desarrollos en la participación cívica de
los jóvenes, especial y notoriamente en términos de movilización política. La movilización ha sido
especialmente evidente en los movimientos sociales de los estudiantes que tuvieron lugar en el
año 2006 (estudiantes de secundaria) y del 2011 (estudiantes universitarios). Durante esos años
los estudiantes exigieron no solo mayor oportunidad de acceso a una educación de calidad sino
también un cambio en el “modelo educativo” (de una regulación de mercado a una regulación estatal
en el sector educativo). En los últimos tres años, una serie de casos de alto perl centrados en la
nanciación política por parte de grandes empresas ha llevado a una alienación general de la política
entre miembros del público y una marcada caída en sus niveles de conanza en las instituciones
políticas. Estos desarrollos han ejercido gran presión sobre la educación cívica y ciudadana. Por
ejemplo, en el año 2016 una nueva ley exigió que la educación cívica y ciudadana fuera reinstaurada
como una asignatura especíca al nal de la educación secundaria. Este cambio llegó luego de dos
décadas de preferencia por un enfoque “transversal” en esta área de aprendizaje, lo que hacía que
sus contenidos se distribuyeran entre cuatro asignaturas —dos en educación primaria y dos en
secundaria—. Además, a partir del año 2016 se ha exigido a cada colegio que desarrolle un plan
integral para el fortalecimiento de esta área de aprendizaje.
Colombia
La historia colombiana contemporánea ha estado denida por cinco décadas de conicto político
armado que se origina en las desigualdades de clases y las luchas sociales en los años 60, cuando
se conformaron muchos grupos guerrilleros y estos fueron enfrentados posteriormente por el
ejército y grupos paramilitares. El conicto, alimentado en las últimas tres décadas por el tráco
de drogas, ha dejado una cultura de legitimación de la violencia y desconanza en las instituciones
políticas. El principal desarrollo reciente ha sido la desmovilización del grupo guerrillero más
poderoso, Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), y las consecuentes negociaciones
de paz con el gobierno que culminaron en un referendo nacional (2 de octubre de 2016) sobre los
términos de un proceso de justicia transicional centrado en la reconciliación. Aunque el voto por
el “sí” perdió, este resultado no ha detenido el n negociado del conicto armado ni ha disminuido
las expectativas generales de un futuro postconicto.
Sobre este trasfondo, la educación ha sido vista en forma consistente como un medio fundamental
para lograr la paz en Colombia y de mejorar la cultura democrática del país. La Ley General de
la Educación que entró en vigencia en 1994 estableció la educación ética como una asignatura
obligatoria en la educación básica, mientras que en el año 2006 se establecieron los estándares
para la educación cívica y ciudadana y un sistema nacional para la evaluación de los resultados de
esta disposición educativa. Desde el 2011, tres iniciativas gubernamentales han hecho hincapié
sobre la centralidad creciente que tienen la educación cívica y ciudadana para los esfuerzos de
Colombia hacia el logro de la paz y una cultura democrática de bases fuertes. Ellas son el Programa
de Competencias Ciudadanas (2011), que actualizó las deniciones del 2006, el Sistema Nacional
de Coexistencia Escolar (2013) y la Cátedra de la Paz (2014).
República Dominicana
Durante la última década y media, República Dominicana ha experimentado la evolución de
la política electoral democrática, en la que su desarrollo ha ido ganando legitimidad mediante
reformas a las instituciones públicas que supervisan el proceso democrático (tales como los
tribunales electorales). Al mismo tiempo los gobiernos, respaldados por diversas alianzas políticas,
han podido promulgar políticas educativas diseñadas para reformar la educación. Esta tendencia
ha culminado en un recientemente acordado Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la
República Dominicana, 2014-2030. Desde el año 2012 el gobierno también ha incrementado
sustancialmente la nanciación del sector educativo. Estas características positivas del contexto
político deben verse en el contexto más amplio de enormes desafíos en el país a la educación en
general y, en particular, a la educación cívica y ciudadana. Estos desafíos incluyen los altos niveles
de violencia, la desigualdad social, la pobreza y la desigualdad de género; todos ellos son evidentes
entre los diversos sectores de la sociedad dominicana.
18 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
México
Desde nales de los años 90 y principios del siglo XXI, y tras 70 años del gobierno unipartidista del
Partido Revolucionario Institucional (PRI), el contexto político en México ha estado denido por la
iniciación y posterior consolidación del cambio democrático real en el poder político. La transición
democrática ulterior y las reformas políticas electorales han signicado estrechas relaciones entre
éstas y las políticas educativas, lo que explica por ejemplo el programa diseñado en el año 2003
por el Instituto Federal Electoral titulado Educar para la Democracia. En la misma dirección, el
Ministerio de Educación (Secretaría de Educación Pública) estableció un comité interinstitucional
sobre educación cívica que incluía a un representante del Ministerio del Interior (Secretaría de
Gobernación). El objeto de esta iniciativa era el de desarrollar un programa integral de educación
cívica y ética para el 2008. En el año 2011 este programa se convirtió en una asignatura escolar
formal denominada educación cívica y ética.
Los altos niveles de criminalidad y violencia dentro de un contexto de corrupción y efectividad
limitada de las instituciones estatales, han subrayado la necesidad de que en educación se
aborden los asuntos y políticas de seguridad. Desde el 2006 estas preocupaciones han dado lugar
a programas que complementan el currículo nacional. Entre ellos se encuentra el Programa de
Cultura de la Legalidad y el Programa Escuela Segura.
La sociedad mexicana y su sistema político continúan dando la mayor prioridad a la educación.
En el año 2012, las tres fuerzas políticas del país se unieron en el Pacto por México. Menos de
un semestre después, el país ha experimentado un cambio en la constitución y la promulgación
de una Ley General de la Educación al igual que dos leyes complementarias: una diseñada para
regular la profesión docente y la otra diseñada para fortalecer al Instituto Nacional Mexicano para
la Evaluación de la Educación. Estas reformas legales también se implementaron a n de terminar
el control del sistema de educativo por parte del sindicato de docentes, con el objetivo de mejorar
la calidad de la prestación de la educación y hacer más equitativo el acceso a ella.
Perú
En Perú el nal del gobierno autoritario de Fujimori el año 2000, marcó un punto de inexión para
el desarrollo educativo en el país. El gobierno creó un Consejo Nacional de Educación y trabajó
para asegurar que los temas de ciudadanía y los que trataran de la corrupción se hicieran parte
de los debates educativos y del ámbito público. En el año 2002 el gobierno suscribió un acuerdo
nacional que vino seguido de un conjunto de políticas públicas que buscaban denir un rumbo para
el desarrollo sostenible y la gobernanza democrática del país. En el año 2006, el Proyecto Nacional
de Educación denió la educación ciudadana como uno de los pilares fundamentales del sistema
educativo del país y enfatizó la consolidación democrática como una meta para el 2021 (el año del
bicentenario de la independencia peruana). La ciudadanía se ha convertido en un foco principal del
currículo de la educación básica, la que ha tenido evaluaciones nacionales con base en muestras
del aprendizaje de los alumnos en esta área realizadas en el 2004 y el 2013.
Perles de los currículos de la educación cívica y ciudadana
La encuesta nacional de contextos de ICCS también reunió información sobre los perles nacionales
de los currículos a la educación cívica y ciudadana en cada uno de los países participantes. Estos
se resumen a continuación.
Chile
La educación cívica y ciudadana en el currículo nacional de Chile se encuentra orientada hacia
el desarrollo del conocimiento y las actitudes que los ciudadanos necesitan a n de participar de
manera activa y responsable en una sociedad democrática. Estas características incluyen el propio
reconocimiento como ciudadano y una disposición positiva en relación con la participación y el
compromiso social. Las pautas del currículo nacional especican un conjunto central de valores
democráticos, actitudes abiertas hacia la diversidad y a una sociedad pluralista, y el respeto por los
derechos humanos. El currículo estipula que los objetivos en la educación cívica y ciudadana son
19
CONTEXTOS PARA LA EDUCACIÓN CÍVICA Y CIUDADANA
logrados a través de acciones diarias que tienen lugar en el colegio y en el hogar. Estos objetivos
incluyen el desarrollar la autoexpresión, facilitar las habilidades del diálogo y la persuasión y
fomentar las destrezas de trabajo en grupo. Los siguientes son los principales objetivos especícos
de la educación cívica y ciudadana en Chile:
Garantizar que los estudiantes reconozcan los derechos humanos y el estado de derecho
como las bases para la convivencia en una sociedad;
Desarrollar entre los estudiantes las destrezas, el conocimiento y las actitudes que exigen la
vida democrática y la participación;
Reconocer la diversidad como una característica inherente de la sociedad y una manifestación
de la libertad y la dignidad humana;
Promover la participación cívica de los estudiantes y su compromiso en abordar los problemas
en sus comunidades;
Desarrollar las habilidades de los estudiantes para aplicar el pensamiento histórico y espacial,
trabajar con diferentes fuentes de información y aplicar destrezas para el pensamiento crítico
y la comunicación.
Colombia
La educación cívica y ciudadana está en el centro del currículo colombiano porque es vista como
un medio directo de corregir la historia del conicto social y la violencia en el país, especialmente
mediante la consolidación de competencias que permitan a las personas convivir en forma pacíca.
Los estándares que sustentan esta área de la educación se enfocan en las relaciones inmediatas
dentro de la escuela y dentro de la comunidad más que sobre temas relacionados con la sociedad
más amplia. También apelan directamente al ser individual presentando armaciones tales como
las siguientes a los estudiantes de los grados 6º y 7º: “Contribuyo con las relaciones pacícas,
“Rechazo las situaciones en las que se violan los derechos humanos,” e “Identico y rechazo distintas
formas de discriminación en mi colegio y mi comunidad, y analizo críticamente las razones por las
que ocurren”.
Hay tres objetivos que estructuran la educación cívica y ciudadana en Colombia:
Apoyar la construcción de la convivencia pacíca estableciendo en la nueva generación
capacidades dirigidas hacia la consolidación de buenas relaciones sociales con base en la
justicia, la empatía, la tolerancia, la solidaridad y el respeto a los demás;
Promover la participación democrática y la responsabilidad civil mediante los mecanismos de
participación ciudadana establecidos en la constitución, y por ellos facilitar el ejercicio pleno
de la ciudadanía;
Fomentar, valorar y promover la pluralidad, la identidad y la apreciación de la diferencia en
reconocimiento de la igualdad en dignidad de todos los seres humanos, con referencia
particular a las características de género, origen étnico, religión, cultura y clase social.
República Dominicana
Dentro del contexto de un gran esfuerzo político para desarrollar un acuerdo nacional sobre
políticas educativas (Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la República Dominicana, 2014-
2030), la República Dominicana recientemente ha sometido su currículo escolar a un proceso
integral de revisión y reforma que implicó un énfasis fuerte sobre la consulta y la participación. La
consideración de la dimensión cívica en el currículo llevó a que se identicara al autoritarismo, la
desigualdad de género y la violencia como características de la cultura y la sociedad que socavan
completamente la efectividad tanto de la educación primaria como de la secundaria. El nuevo
currículo (2014) dene la “competencia ética y ciudadana” como un objetivo “fundamental” (es
decir, transversal), cuyos componentes abarcan las siguientes acciones:
Reconocerse a sí mismo como una persona que pertenece a una cultura, una nación y una
cultura humana global;
Evaluar las prácticas sociales e institucionales desde una perspectiva histórica y dentro de los
tiempos actuales;
20 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
Contribuir a la creación de relaciones equitativas, justas y democráticas que caracterizan la
convivencia armoniosa;
Actuar con autonomía, responsabilidad y asertividad en relación con los propios derechos y deberes.
México
Al mantener el enfoque basado en competencias que ha fundamentado el currículo de México desde
el 2006, los objetivos del país para la educación cívica y ciudadana abarcan ocho competencias
agrupadas en tres temas principales: La persona (refiriéndose al cuidado propio); la ética
(reriéndose a la autorregulación y a la libertad responsable); y la ciudadanía (reriéndose a la
participación activa en la solución de problemas que enfrenta la comunidad y el país, y en la defensa
del ejercicio de los derechos).
Los principales objetivos del currículo actual (implementado en el año 2011) son que los estudiantes:
Se reconozcan como sujetos valiosos, capaces de desarrollarse plenamente como
individuos mediante el disfrute y cuidado de su persona, de tomar decisiones responsables
e independientes que guíen sus objetivos para la vida, de actuar como sujetos cívicos con
derechos y deberes, y de participar en el mejoramiento de la sociedad;
Reconocer la importancia de ejercer la libertad que tienen de tomar decisiones responsables y
de autorregular su conducta de conformidad con los principios éticos, el respeto a los derechos
humanos y los valores democráticos;
Comprender que los diferentes grupos a los que ellos y otros pertenezcan en la sociedad son
iguales en dignidad, aunque sean diferentes en sus formas de ser, actuar, pensar, sentir, creer,
vivir y convivir.
Entender y apreciar la democracia como una forma de vida y de gobierno analizando y
practicando los valores y las actitudes manifestadas en la vida diaria y al entender cómo está
estructurado y funciona el estado mexicano a n de regular la participación democrática, todo
dentro del marco de las leyes y las instituciones, caracterizado por el respeto y el ejercicio de
los derechos humanos y un profundo sentimiento de justicia.
Perú
Los objetivos para la educación cívica y ciudadana en Perú están informados por la política educativa
del país en lo que tiene que ver con el desarrollo de las habilidades y atributos ciudadanos en los
estudiantes. Entre los objetivos se incluyen los siguientes:
El desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el contexto de una sociedad
democrática, multicultural y ética;
El desarrollo y fortalecimiento de la autoestima y la estima por los demás, para de esta manera
preparar a los estudiantes para la vida en una sociedad multicultural;
Contribuir a la cohesión social y al mejoramiento de la democracia a través de la cual se expresa
la conducta ética, cimentada en los valores democráticos como el respeto a los principios de la
ley y los principios de la responsabilidad individual y social.
Aproximaciones a la educación cívica y ciudadana
Cuando se indagó en los centros nacionales de ICCS 2016 de los países latinoamericanos acerca
de los debates actuales sobre la educación cívica y ciudadana, con excepción de México, todos
informaron que la política educativa para esta área ha sido el principal foco de los debates recientes
y que estos han producido acuerdos encaminados a reforzar la importancia de la educación cívica y
ciudadana en el sistema escolar. En todos los países salvo en Colombia el currículo para la educación
cívica y ciudadana ha sufrido revisiones desde el año 2009.
La educación cívica y ciudadana está incluida en los currículos formales que experimentaron los
estudiantes en el grado objetivo de ICCS (Grado 8º) en los cinco países de América Latina (Tabla
2.5). Esta área de la educación se dene como una asignatura especíca en tres de los países: La
República Dominicana (hasta el 2015), México y Perú. En Chile y en Colombia, conforma un área
de aprendizaje integrada en diversas asignaturas. Además, todos los países excepto Perú buscan
que las metas y el contenido de la educación cívica y ciudadana impregnen todas las asignaturas
que se enseñan en el grado objetivo de ICCS.
21
CONTEXTOS PARA LA EDUCACIÓN CÍVICA Y CIUDADANA
Notas:
Fuente: Encuesta de Contextos Nacionales ICCS 2016; el año de referencia es 2015.
* República Dominicana se cambió al enfoque transversal en el año 2016.
Table 2.5: Enfoques hacia la educación cívica y ciudadana en el currículo de la educación básica secundaria de los países latinoamericanos en ICCS 2016
País
Chile
Colombia
República Dominicana* Educación moral
y cívica
México Formación cívica
y éca
Perú Educación cívica
y ciudadana
La cívica y ciudadanía
están incluidas en el
currículo formal
Materia especíca
de educación
cívica y ciudadana
(obligatoria)
Nombre de la materia
de currículo
Enseñada por docentes
de materias relacionadas
con las ciencias
humanas/sociales
Integrada en todas
las materias dictadas
en la escuela
Acvidades
extracurriculares
Se considera
como el resultado
de experiencias
escolares en conjunto
22 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
El contenido que se menciona a continuación se presenta en los currículos de los cinco países
en relación con temas de cívica y ciudadanía: Derechos humanos, igualdad de oportunidades
para hombres y mujeres, derechos y responsabilidades de los ciudadanos, pensamiento crítico e
independiente y resolución de conictos. Sin embargo, el tópico de las elecciones y el voto —un
tema importante respecto a la educación de los jóvenes acerca de la participación política formal—,
no está incluido en los currículos de los estudiantes del 8º grado en Chile y República Dominicana.
En los cinco países, los objetivos de aprendizaje distinguidos como “conocer hechos básicos de
cívica y ciudadanía” o “entender conceptos claves de cívica y ciudadanía” están especicados en el
currículo para los estudiantes en los grados objetivo de ICCS. Otros objetivos tales como “entender
valores y actitudes cívicas y ciudadanas clave”, “comunicar mediante la discusión y el debate”,
“participar en actividades comunitarias”, “desarrollar actitudes positivas hacia la participación y
el compromiso en la sociedad cívica y civil” y “entender cómo resolver conictos en la sociedad”,
se encuentran detallados en República Dominicana, México y Perú, más no en Chile y Colombia.
México y Perú especican la cantidad de tiempo instruccional que se ha de invertir en la educación
cívica y ciudadana para el grado objetivo ICCS. Perú precisa dos horas por semana de “educación
cívica y ciudadana” en tanto que México estipula cuatro horas por semana de “cívica y formación
ética”. En Chile, legalmente se exige a los colegios dedicar 152 horas por año para el área de
contenido “historia, geografía y ciencias sociales” en el grado objetivo de ICCS. Allí la educación
cívica y ciudadana se enseña principalmente como una dimensión del contenido del área. Los
estándares de aprendizaje colombianos no especican el tiempo de instrucción para objetivos
y contenidos relacionados con la educación cívica, de manera que es decisión de los colegios
determinar cuánto tiempo asignarles. En República Dominicana el currículo detalla el tiempo
asignado para las ciencias sociales en cinco horas por semana; recientemente en este país la
educación cívica y ciudadana se convirtió en una dimensión dentro del área más amplia de ciencias
sociales (en el año 2016).
México es el único país latinoamericano en ICCS 2016 donde el contenido relacionado con la
educación cívica y ciudadana en el grado objetivo es impartido por docentes especialistas. En
los demás países incluidos en el estudio, este contenido es enseñado por docentes de materias
relacionadas con la educación cívica y ciudadana (p.ej., historia, geografía, ciencias sociales).
Colombia es el único de los cinco países en donde se exige a docentes de materias no relacionadas
con la educación cívica y la ciudadana (p.ej., matemáticas, ciencias) enseñar temas de cívica y
ciudadanía.
En México y Perú, la educación cívica y ciudadana es una parte obligatoria de la educación inicial
docente para profesores especialistas de educación cívica y ciudadana y para los docentes de otras
materias relacionadas con la cívica. México también incluye la educación cívica y ciudadana en la
educación inicial para docentes de materias no relacionadas con esta área del aprendizaje. En
Colombia y en la República Dominicana, la educación cívica y ciudadana no es parte de la formación
inicial de los docentes. Chile no cuenta con una prestación sistemática de este contenido durante
la formación inicial de docentes, incluso para docentes de materias relacionadas con la cívica. En
su lugar, las instituciones de educación docente deciden si incluyen educación cívica y ciudadana
en sus programas y en qué medida.
Según los representantes de los centros nacionales de ICCS 2016 para América Latina, los cinco
países reconocen aspectos tales como la gobernanza escolar, la participación estudiantil, el espíritu
escolar, la cultura y los valores del colegio, y la participación de los padres de familia / comunidad
en la escuela como aspectos que contribuyen a la educación cívica y ciudadana.
Los cinco países también esperan que los estudiantes en el grado objetivo ICCS sean evaluados
formalmente respecto a los resultados del aprendizaje de la educación cívica y ciudadana. La
evaluación se basa en el aula en Perú, involucra pruebas escritas en Chile, abarca exámenes
estandarizados en Colombia, y comprende proyectos, presentaciones orales e informes de
investigación en República Dominicana. En Colombia, México y Perú, los estudiantes reciben
informes de tipo formal que detallan el grado de conocimiento y destrezas en cívica y ciudadanía
ya sea al nal de los períodos académicos o del año escolar.
23
CONTEXTOS PARA LA EDUCACIÓN CÍVICA Y CIUDADANA
De los cinco países, solamente Colombia tiene evaluaciones nacionales de tipo censal sobre
educación cívica y ciudadana. Desde el año 2012 estas evaluaciones han sido parte del programa
nacional de evaluaciones colombiano denominado Pruebas Saber - Pensamiento Ciudadano.
Durante el período comprendido entre el 2014 y el 2017, Chile, México y Perú han utilizado
evaluaciones realizadas con muestras representativas de colegios y estudiantes a n de medir los
resultados de la educación cívica y ciudadana.
Discusión sobre las diferencias y similitudes
Una comparación de las características estructurales de los cinco países latinoamericanos
participantes en ICCS 2016 mostró diferencias importantes en cuanto a tamaño de la población,
fortaleza económica y desarrollo humano. También existen diferencias considerables sobre
la percepción de la corrupción y las tasas de homicidio. Chile se encuentra en una situación
notablemente mejor en relación a todas esas medidas en los otros cuatro países, los cuales en
promedio muestran niveles relativamente bajos de fortaleza económica y desarrollo, al igual que
tasas de homicidios y niveles de percepción de corrupción relativamente altos.
Los cinco países tienen formas de gobierno presidenciales, pero existen diferencias marcadas
respecto a la participación de los votantes, la fragmentación de los partidos y la cantidad de escaños
parlamentarios ocupados por mujeres. Solamente Chile y Colombia no tienen voto obligatorio, y
sus cifras de participación en las elecciones son signicativamente más bajas que las de México,
República Dominicana y Perú. El apoyo a la democracia entre la población adulta se encuentra
alrededor del 50 % en tres países y justo por encima del 60 % en los otros dos (a saber, Chile y
la República Dominicana). Esos porcentajes representan el nivel más bajo de compromiso con la
democracia en la década y media que ha transcurrido desde la introducción de una encuesta que
recoja datos comparables.
Las características de los sistemas educativos nacionales dieren considerablemente, si bien
las tasas de alfabetismo adulto son bastante altas en los cinco países. Las matrículas netas en la
educación primaria están al 90 % o más en cuatro países, y solo la República Dominicana tiene
mayores proporciones de jóvenes fuera de la escuela (principalmente en áreas urbanas y rurales
pobres). La asistencia en la educación secundaria entre el grupo de edad correspondiente está
cercana al 90 % en Chile, más del 75 % para Colombia y Perú, y por debajo del 70 % en México y
la República Dominicana.
Mientras los resultados de la encuesta de contextos nacionales de ICCS 2016 apuntan a debates
recientes sobre las reformas en la educación cívica y ciudadana en la región, los enfoques que tienen
los países hacia esta área de aprendizaje varían. Tres de los cinco países tienen una asignatura
especíca para esta área de aprendizaje (República Dominicana hasta 2015), en tanto que los otros
dos integran el contenido relacionado con la cívica en otras asignaturas. También existe variación
respecto a la formación docente en educación cívica y ciudadana, y en los métodos utilizados para
evaluar los resultados del aprendizaje relacionado con cívica en los estudiantes del grado objetivo.
Los eventos históricos y políticos de las décadas recientes en América Latina han facilitado los
esfuerzos para fortalecer la cultura cívica y los valores democráticos en los cinco países de la región
ICCS 2016. Esos eventos incluyen, entre los cinco países, los desafíos al desarrollo democrático
que representan las secuelas políticas del régimen populista de Fujimori y el deterioro del estado
de derecho en Perú, el acuerdo de paz rmado entre el gobierno nacional y las FARC en Colombia,
los movimientos estudiantiles y la crisis de legitimidad relacionada con las instituciones políticas
en Chile, los esfuerzos signicativos para redenir el marco regulatorio de la educación en México,
y los desafíos culturales que presentan los legados de las dictaduras y la cultura del machismo en
República Dominicana.
En términos sociales, entre los cinco países solamente Perú y Chile están comparativamente libres
de los altos niveles de violencia e inseguridad asociados al narcotráco y a sus efectos corrosivos
sobre la sociedad. Los problemas relacionados con el crimen y la violencia siguen desaando a
Colombia, México y República Dominicana, en donde la educación cívica y ciudadana está siendo
explícitamente enmarcada como estratégica para contrarrestar estos fenómenos.
24 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
A pesar de los desafíos muy diversos que afronta cada contexto nacional con respecto a fomentar
las creencias democráticas y las competencias acompañantes entre los jóvenes, existe evidencia
consistente en el período de tiempo que abarcan ICCS 2009 e ICCS 2016 que los cinco países
latinoamericanos participantes en ICCS 2016 están prestando cada vez más atención al valor de
la educación cívica y ciudadana. El mejoramiento de los currículos en esta área de aprendizaje y
la denición de los objetivos en términos de competencias son elementos comunes en los cinco
países y una señal de que los temas relacionados con la cívica se están convirtiendo en una parte
importante de las políticas educativas de estos países.
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26 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
CAPÍTULO 3:
Percepciones de los estudiantes frente a
las instuciones públicas y el gobierno
Aspectos destacados del capítulo
La mayoría de los estudiantes de países latinoamericanos en ICCS 2016, apoyaron las
justicaciones de las dictaduras.
Cerca de dos tercios de los estudiantes en promedio estuvieron de acuerdo que un
régimen dictatorial puede ser justicado cuando trae orden y seguridad o benecios
económicos (Tabla 3.1).
Los estudiantes con mayores niveles de conocimiento cívico presentan una menor
probabilidad de apoyar justicaciones a las dictaduras, que aquellos con menores niveles
(Tabla 3.2).
La aprobación de los estudiantes de prácticas gubernamentales autoritarias varió entre los
países latinoamericanos participantes en ICCS 2016.
Entre el año 2009 y el 2016 solo en un país disminuyó la aprobación de los estudiantes de
prácticas gubernamentales autoritarias (Tabla 3.3).
Los estudiantes que asistían a escuelas urbanas, los que esperaban obtener un título
universitario y los que tuvieron mayores niveles de conocimiento cívico, presentan una
menor probabilidad de apoyar las prácticas gubernamentales autoritarias (Tabla 3.4).
Mientras los estudiantes latinoamericanos en ICCS 2016 tendieron a estar en desacuerdo
con prácticas corruptas, hubo variación entre países al respecto.
Entre 2009 y 2016 la aprobación de prácticas corruptas disminuyó ligeramente en uno de
los países participantes y aumentó en dos (Tabla 3.5).
Los estudiantes que asistían a escuelas urbanas, los que esperaban obtener un título
universitario y los que tuvieron mayores niveles de conocimiento cívico, presentan una
menor probabilidad de apoyo a las prácticas corruptas en el gobierno (Tabla 3.6).
La conanza de los estudiantes en las instituciones en Chile y en Colombia disminuyó entre
2009 y 2016.
Las escuelas siguen siendo instituciones de conanza entre los estudiantes de la región
latinoamericana (Tabla 3.7).
Chile y Colombia registraron una caída general en la conanza de los estudiantes en
las instituciones cívicas durante el período 2009-2016; los estudiantes de la República
Dominicana mostraron mayores niveles de conanza en 2016 que en el año 2009 (Tabla 3.7).
Los estudiantes con niveles más bajos de conocimiento cívico expresaron mayor conanza
en el gobierno y en los partidos políticos que aquellos con niveles de conocimiento más
altos. Sin embargo, este patrón no se mantuvo frente a la conanza en la escuela o en las
fuerzas armadas.
28 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
Este capítulo explora información relacionada con las percepciones de los estudiantes
latinoamericanos con respecto a formas de gobierno, prácticas corruptas e instituciones
seleccionadas. Examina la Pregunta de Investigación #4 de ICCS 2016: ¿Qué creencias tienen los
alumnos en los países participantes respecto a temas cívicos de importancia para la sociedad moderna y
cuáles son los factores que inuyen la variación en esas creencias? Los resultados que se presentan en
este capítulo se basan en datos que reejan respuestas afectivas a temas cívicos, y se relacionan
con las siguientes preguntas:
¿En qué medida justican y aprueban los estudiantes formas autoritarias de gobierno?
¿En qué medida expresan los estudiantes su aceptación de prácticas corruptas en el gobierno?
¿En qué medida expresan los estudiantes su conanza en instituciones seleccionadas en su
sociedad?
En consonancia con el enfoque descrito en el informe técnico ICCS 2016 (Schulz, Carstens, Losito
y Fraillon, próxima publicación), utilizamos un cuestionario de estudiantes con el n de medir los
constructos que sustentan las escalas e ítems presentados en este capítulo, y usamos escalamiento
IRT (Teoría de Respuesta al Ítem, por su sigla en inglés), para derivar nuevas escalas de reporte.
Todas las escalas tienen una media de 50 y una desviación estándar de 10, con datos nacionales
igualmente ponderados para 2016 o, cuando se equiparan, para el 2009. Los mapas de ítems
describen las escalas presentadas en este capítulo. Los mapas, que describen las puntuaciones
de la escala con ítems de respuesta esperados según el modelo de escalamiento, se encuentran
en el Apéndice C. Los lectores deben tener presente que las diferencias de escala entre países
deben interpretarse con precaución, ya que los formatos de los cuestionarios pueden no siempre
proporcionar mediciones completamente consistentes entre la diversidad de culturas y contextos
nacionales, puestos en evidencia en los países latinoamericanos participantes de ICCS 2016.
El capítulo también muestra la asociación entre las medidas anteriores y variables seleccionadas
como el conocimiento cívico del estudiante, el género, la educación parental, la información de los
medios de comunicación y la ubicación del plantel. Para cada escala de cuestionario, comparamos
los promedios de puntaje de la escala entre tres grupos de comparación diferentes, cada uno de
los cuales se divide en dos categorías (p.ej., estudiantes con altos niveles y estudiantes con bajos
niveles de conocimiento cívico). Dichas comparaciones están acompañadas de representaciones
grácas de las diferencias entre los grupos y la signicación estadística (p<0.05) de ellas.
Juscación de los estudiantes frente a las dictaduras y aprobación de
las práccas autoritarias de los gobiernos
Las encuestas realizadas en Latinoamérica con el propósito de medir el apoyo de los adultos y los
adolescentes a las prácticas autoritarias de los gobiernos han mostrado que en su gran mayoría
tienden a apoyar gobiernos no democráticos siempre y cuando resuelvan problemas económicos
(ver, por ejemplo, Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas, 2004). La investigación también
ha indicado que el apoyo a los gobiernos no democráticos se relaciona con el nivel educativo, y que
los ciudadanos más educados tienden a ser los que menos están a favor de las prácticas autoritarias
de los gobiernos (Cox, 2010).
El cuestionario latinoamericano para ICCS 2009 incluyó un conjunto de ítems que medían el aval
a prácticas autoritarias de los gobiernos y la justicación de las dictaduras (véase Schulz, Ainley,
Friedman, y Lietz, 2011). Los resultados indicaron que proporciones considerables de estudiantes
en los primeros grados de secundaria de los cinco países participantes, apoyaban las prácticas
gubernamentales no democráticas, y que la mayoría de los estudiantes veían justicadas las
dictaduras si ofrecían benecios económicos o mayor seguridad.
El cuestionario latinoamericano para estudiantes ICCS 2016 incluyó dos preguntas que en
conjunto tenían un total de 11 ítems diseñados para medir las actitudes de los estudiantes hacia las
formas autoritarias de gobierno y las prácticas autoritarias. Los estudiantes calicaron su nivel de
acuerdo (“muy de acuerdo”, “de acuerdo”, “en desacuerdo, “muy en desacuerdo”) con armaciones
que avalaban prácticas gubernamentales autoritarias o justicaban regímenes dictatoriales. Dos
de esos ítems, versiones idénticas de los que fueron usados en la encuesta ICCS 2009, contenían
justicaciones para un régimen dictatorial por traer “ley y seguridad” y “benecios económicos”.
29
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS Y EL GOBIERNO
Al comparar los porcentajes de estudiantes que expresaron su acuerdo con estas dos armaciones
en ICCS 2016 frente a los porcentajes correspondientes a ICCS 2009 (ver Tabla 3.1), encontramos
que la mayoría de los estudiantes en todos los países latinoamericanos apoyaron justicaciones para
una dictadura. En promedio, en los cinco países el 69 % de los estudiantes en ICCS 2016 estuvieron
de acuerdo que la ley y la seguridad, y el 65 % que los benecios económicos, son justicaciones
aceptables para un régimen dictatorial. También observamos variación entre países. La proporción
de estudiantes que apoyaron estas armaciones fue menor en Chile y mayor en Perú.
Una comparación de estos resultados con los de ICCS 2009 reveló una disminución (en promedio
de nueve puntos porcentuales) estadísticamente signicativa (p < 0.05) de la ley y la seguridad
como mecanismos de justicación en Chile, y una disminución estadísticamente signicativa
frente a los benecios económicos como justicación de regímenes dictatoriales en Chile y en
Colombia (promedios de 12 y dos puntos porcentuales respectivamente). República Dominicana
registró incrementos estadísticamente signicativos en el nivel de acuerdo para cada una de esas
armaciones (promedio de tres y cuatro puntos porcentuales, respectivamente).
Nuestra comparación del acuerdo de los estudiantes con las justicaciones del régimen dictatorial
por niveles de conocimiento cívico (estudiantes cuyos puntajes en la prueba estaban en el Nivel
B1 o superior contra aquellos con puntajes por debajo del Nivel B), reveló diferencias marcadas
(Tabla 3.2). En todos los países participantes, los estudiantes con niveles más altos de conocimiento
cívico tenían porcentajes de acuerdo signicativamente inferiores que los estudiantes con menor
conocimiento. En cuanto a las justicaciones de la dictadura en términos de orden y seguridad, la
diferencia promedio fue de 14 puntos porcentuales, variando de ocho puntos en Perú hasta 25
puntos en la República Dominicana. En cuanto a las justicaciones en términos de los benecios
económicos, la diferencia promedio fue de 19 puntos porcentuales, variando de 12 puntos en
Perú hasta 32 puntos en la República Dominicana. Estos resultados sugieren que los estudiantes
con mayor conocimiento del sistema político son menos propensos a avalar justicaciones para
1 ICCS 2016 measured students’ civic knowledge using a test consisting of 87 items. Outcomes were reported on a
described scale with the following levels: students working at Level D demonstrate familiarity with concrete, explicit
content and examples relating to the basic features of democracy; students working at Level C engage with the
fundamental principles and broad concepts that underpin civics and citizenship; students working at Level B typically
demonstrate some specic knowledge and understanding of the most pervasive civic and citizenship institutions,
systems, and concepts; and students working at Level A demonstrate a holistic knowledge and understanding of civic
and citizenship concepts and demonstrate some critical perspective.
Los resultados nacionales de ICCS 2016 son:
p  Más de 10 puntos porcentuales por encima del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
rSignicavamente por encima del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
sSignicavamente por debajo del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
qMás de 10 puntos porcentuales por debajo del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
Notas:
() Los errores estándar se muestran entre paréntesis. Debido a que los resultados se redondean al número entero más cercano, algunos totales pueden
parecer inconsistentes.
Los cambios estadíscamente signicavos (p < 0.05) entre 2009 y 2016 se muestran en negrilla.
- No hay datos comparables disponibles.
Tabla 3.1: Percepciones de los estudiantes sobre los benecios de las dictaduras en 2016 y 2009
País
2016 2009 Diferencia 2016 2009 Diferencia
Chile 57 (1.1) q 65 (1.1) -9 (1.5) 52 (1.0)q 64 (1.0) -12 (1.4)
Colombia 73 (0.8) r 74 (0.7) -1 (1.0) 68 (1.1) r 70 (0.6) -2 (1.2)
República Dominicana 73 (0.9) r 70 (1.0) 3 (1.4) 70 (1.1) r 66 (1.1) 4 (1.5)
México 67 (1.0) s 69 (0.8) -1 (1.3) 66 (1.0) 66 (0.7) 0 (1.2)
Perú 77 (0.8) r 72 (0.8) r
Promedio lanoamericano ICCS 2016 69 (0.4) 65 (0.4)
Promedio común de países 67 (0.5) 70 (0.5) -2 (0.7) 64 (0.5) 67 (0.4) -3 (0.7)
Porcentajes de estudiantes que estuvieron de acuerdo o totalmente de acuerdo en que:
Las dictaduras están justicadas
cuando traen orden y seguridad
Las dictaduras están justicadas
cuando traen benecios económicos
30 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
la instauración de las dictaduras. Sin embargo, en promedio entre los países, e incluso entre los
estudiantes más conocedores, la mayoría de los estudiantes estuvieron de acuerdo con ambas
justificaciones para los gobiernos dictatoriales. Chile y la República Dominicana fueron los
únicos dos países donde una mayoría de los estudiantes con un conocimiento cívico en el Nivel
B o superior estaban en desacuerdo con que la obtención de benecios económicos justica un
régimen dictatorial.
Al igual que en ICCS 2009, utilizamos los siguientes nueve ítems para derivar una escala que
reejase la aprobación por los estudiantes de las prácticas gubernamentales autoritarias: “Es mejor
que los líderes del gobierno tomen decisiones sin consultar a nadie” (porcentaje de estudiantes
en ICCS 2016 que estuvieron de acuerdo o muy de acuerdo con esta armación: 21 %); (b) “Los
gobernantes deben hacer valer su autoridad aunque violen los derechos de algunos ciudadanos”
(29 %); (c) “Los gobernantes pierden su autoridad cuando reconocen sus errores” (50 %); (d) “Las
personas que tengan opiniones diferentes al gobierno deben ser consideradas como sus enemigos”
(20 %); (e) “La opinión más importante del país debe ser la del presidente” (51 %); (f) “Es justo que
el gobierno no cumpla con las leyes cuando lo crea necesario” (27 %); (g) “La concentración de
poder en una persona garantiza el orden” (58 %); (h) “El gobierno debería cerrar los medios de
comunicación que lo critiquen” (28 %); e (i) “SI el presidente no está de acuerdo con el Congreso
debería disolverlo” (40 %).
La escala fue equiparada para asegurar que las puntuaciones resultantes pudieran ser comparadas
con la información obtenida en la encuesta del 2009. La escala de ICCS 2016 tenía alta abilidad
(alfa de Cronbach = 0.85) en promedio entre los países participantes (ver el mapa de ítems en la
Figura 3.1, Apéndice C).
En promedio, los alumnos en la mayoría de los países de ICCS 2016 estuvieron en desacuerdo
con las armaciones que avalaban prácticas gubernamentales arbitrarias (tal como lo indica la
ubicación de la mayoría de promedios nacionales en el área sombreada más oscura del gráco de
la Tabla 3.3). También observamos notables diferencias entre los cinco países participantes, con
puntuaciones de escala nacional promedio que varían de 45 en Chile a 55 en República Dominicana.
Cuando comparamos los resultados con los del último ciclo de ICCS en 2009, registramos una
disminución estadísticamente signicativa en el porcentaje de estudiantes que avalaban prácticas
gubernamentales autoritarias en solo un país: Chile. Esta diferencia fue casi de tres puntos, lo que
equivale entre un cuarto y un tercio de una desviación estándar regional. Este hallazgo está en
consonancia con las notables disminuciones en el apoyo a las justicaciones de la dictadura entre
los estudiantes chilenos.
La Tabla 3.4 muestra las puntuaciones de la escala que comparan el apoyo a las prácticas
gubernamentales autoritarias entre estudiantes de colegios en comunidades urbanas (es decir con
más de 100.000 habitantes) y en comunidades rurales; entre estudiantes que esperan alcanzar
un título universitario y los demás; y entre estudiantes con altos niveles (B o superior) y bajos
niveles de conocimiento cívico. Para los tres grupos de comparación, observamos asociaciones
consistentemente signicativas en promedio en todos los países.
Notas:
() Los errores estándar se muestran entre paréntesis. Debido a que los resultados se redondean al número entero más cercano, algunos totales pueden
parecer inconsistentes.
Las diferencias estadíscamente signicavas (p < 0.05) entre los estudiantes con altos y bajos niveles de conocimiento cívico se muestran en negrilla.
Tabla 3.2: Percepciones de los estudiantes sobre los benecios de las dictaduras por niveles de conocimiento cívico
Porcentajes de estudiantes que estuvieron de acuerdo o totalmente de acuerdo en que:
País
Chile 65 (1.4) 50 (1.4) -15 (2.0) 63 (1.3) 42 (1.2) -21 (1.8)
Colombia 77 (1.2) 69 (1.1) -9 (1.8) 76 (1.5) 60 (1.4) -16 (2.1)
República Dominicana 77 (0.9) 51 (2.6) -25 (2.7) 74 (1.0) 42 (2.9) -32 (3.0)
México 73 (1.3) 60 (1.4) -13 (2.0) 73 (1.2) 59 (1.2) -15 (1.5)
Perú 80 (0.9) 72 (1.6) -8 (1.8) 76 (1.1) 64 (1.4) -12 (1.9)
Promedio lanoamericano en ICCS 2016 74 (0.5) 60 (0.8) -14 (0.9) 72 (0.6) 53 (0.8) -19 (0.9)
Las dictaduras están juticadas cuando
traen beneciops económicos
Las dictaduras están justicadas cuando
traen orden y seguridad
Conocimiento
cívico por debajo
del nivel B
(menos de 479)
Conocimiento
cívico por debajo
del nivel B
(menos de 479)
Conocimiento
cívico en o por
encima del nivel
B (479 y más)
Conocimiento
cívico en o por
encima del nivel
B (479 y más)
Diferencia
(Alta - Baja) Diferencia
(Alta - Baja)
31
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS Y EL GOBIERNO
En cuatro de los cinco países (a excepción de República Dominicana), los estudiantes que asisten
a colegios en comunidades urbanas presentaron niveles signicativamente más bajos de apoyo
a las prácticas gubernamentales autoritarias que los estudiantes en colegios no urbanos. La
diferencia entre estos dos grupos de comparación fue en promedio de tres puntos en la escala de
puntaje. Los estudiantes que esperan alcanzar un título universitario tuvieron puntajes de la escala
signicativamente menores que los demás en los cinco países. En promedio entre los cinco países, la
diferencia entre los dos grupos fue de cinco puntos en la escala. La comparación de las puntuaciones
promedio para los estudiantes con nivel bajo y alto de conocimiento cívico reveló una enorme
diferencia cercana a 11 puntos (equivalentes a más de una desviación estándar). Las diferencias
en los cincos países fueron signicativas y de tamaño similar. De acuerdo con los hallazgos sobre la
medida en que esos dos grupos avalaban las justicaciones de la dictadura, los resultados indican
que los estudiantes con mayor nivel de conocimiento cívico tienen considerablemente menos
probabilidad de avalar prácticas gubernamentales no democráticas que sus compañeros con
menor nivel de conocimiento.
Aprobación de los estudiantes de práccas corruptas en el gobierno
Generalmente se considera a la corrupción como uno de los impedimentos más sobresalientes
de América Latina para lograr una sociedad democrática (Blake y Morris, 2009; Reimers, 2007).
Las investigaciones internacionales en esta región muestran que, con contadas excepciones, los
países tienden a tener índices de transparencia bajos (ver, por ejemplo, Transparencia Internacional,
2014). Los investigadores también han encontrado asociaciones entre la percepción que tienen los
ciudadanos de la presencia de la corrupción y niveles bajos de conanza política (p.ej., Canache y
Allison, 2005; Morris y Klesner, 2010), un hallazgo que sugiere que las prácticas corruptas tienen
el potencial de socavar la conanza de los ciudadanos en la democracia y sus instituciones. Además,
según encuestas en la región grandes proporciones de ciudadanos latinoamericanos indicaron
tener experiencia directa con prácticas corruptas (Morris y Blake, 2010). La Encuesta Mundial
de Valores encontró que la aceptación de la corrupción entre los países de esta región fue mayor
que en otros países (Torgler y Valev, 2004).
La investigación sobre los efectos de la corrupción en la legitimidad democrática ha brindado
evidencia de los efectos perjudiciales de la corrupción en las percepciones del sistema político en
general (Seligson, 2002). Además, la aceptación individual de la corrupción tiende a verse fortalecida
en contextos donde las personas son, en promedio, menos opuestas a las prácticas corruptas (Gatti,
Paternostro, y Rigolini, 2003). Empleando datos de la Encuesta Mundial de Valores 2005 – 2007
en seis países latinoamericanos, Lavena (2014) encontró variaciones entre países en la medida
en la que los encuestados aceptaron, y asociaciones entre la aceptación y las variables de edad,
educación, etnicidad, valores culturales y conanza en las organizaciones públicas.
Tabla 3.3: Puntajes de escala nacionales promedio que indican aprobación de los estudiantes de las prácticas autoritarias del gobierno
40 45 50 55 60
2016 Promedio de puntaje 2016 +/- intervalo de conanza
2009 Promedio de puntaje 2009 +/- intervalo de conanza
En promedio entre los ítems, los estudiantes con un puntaje en el
rango de este color enen más de 50% de probabilidad de indicar:
Desacuerdo
Acuerdo
Promedio nacional de ICCS 2016:
p  Más de 3 puntos de calicación por encima del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
rSignicavamente por encima del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
sSignicavamente por debajo del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
qMás de 3 puntos de calicación por debajo del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
Notas:
() Los errores estándar se muestran entre paréntesis. Debido a que los resultados se redondean al número entero más cercano,
algunos totales pueden parecer inconsistentes.
- No hay datos comparables disponibles.
País 2016 2009 Diferencias
(2016–2009)
Chile 45 (0.3) q 48 (0.3) -2.9 (0.5)
Colombia 48 (0.3) s 48 (0.2) -0.3 (0.5)
República Dominicana 55 (0.3) p 54 (0.3) 0.7 (0.5)
México 49 (0.3) 49 (0.3) 0.3 (0.5)
Perú 51 (0.2) r
Promedio lanoamericano en ICCS 2016 50 (0.1)
Promedio común de países 49 (0.2) 50 (0.1) -0.6 (0.2)
32 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
País Promedio de puntaje de escala por ubicación de la escuela Promedio de puntaje de escala por grado universitario esperado
Escuela rural Escuela urbana No espera educación Espera educación Conocimiento cívico Conocimiento cívico
universitaria universitaria por debajo del en o por encima del
nivel B (menos de 479) nivel B (479 y más)
Chile 47 (0.6) 44 (0.5) 49 (0.4) 43 (0.3) 51 (0.3) 40 (0.3)
Colombia 50 (0.5) 46 (0.5) 52 (0.4) 47 (0.4) 53 (0.4) 44 (0.4)
República Dominicana 55 (0.3) 54 (0.6) 57 (0.3) 52 (0.3) 56 (0.2) 44 (0.5)
México 50 (0.4) 48 (0.5) 54 (0.4) 48 (0.3) 55 (0.2) 43 (0.3)
Perú 52 (0.3) 48 (0.4) 53 (0.3) 49 (0.3) 54 (0.2) 45 (0.3)
Promedio lanoamericano 51 (0.2) 48 (0.2) 53 (0.1) 48 (0.1) 54 (0.1) 43 (0.2)
en ICCS 2016
12 8 4 0 4 8 12 12 8 4 0 4 8 12 12 8 4 0 4 8 12
Tabla 3.4: Puntajes de escala nacionales promedio que indican aprobación de los estudiantes de las prácticas autoritarias del gobierno por ubicación de la escuela, educación esperada y
nivel de conocimiento cívico
Diferencia entre los grupos de comparación estadíscamente signicava en p < 0.05.
Diferencia entre los grupos de comparación no estadíscamente signicava en p < 0.05.
Notas:
() Los errores estándar aparecen entre paréntesis.
Los promedios de puntajes que son signicavamente mayores (p < 0.05) que los del grupo de comparación se muestran en negrilla.
Promedio de puntaje de escala por nivel de conocimiento cívico
33
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS Y EL GOBIERNO
A través de su cuestionario regional latinoamericano ICCS 2009 reunió datos acerca de las actitudes
de los jóvenes hacia prácticas corruptas. Mientras los resultados mostraron aceptación de prácticas
corruptas entre muchos de los estudiantes, estos no fueron la mayoría (Schulz et al., 2011). Los
resultados también mostraron que los estudiantes con mayores niveles de conocimiento cívico
tendieron a avalar en menor proporción la corrupción en el servicio civil y el gobierno.
El cuestionario latinoamericano de estudiantes ICCS 2016 pidió a los estudiantes calicar con los
criterios(“muy de acuerdo”, “de acuerdo”, “en desacuerdo”, “muy en desacuerdo”), las siguientes
armaciones que justican o aprueban prácticas corruptas en el servicio público y el gobierno: “Es
aceptable que un funcionario público acepte sobornos cuando su salario es muy bajo” (Porcentaje
promedio de estudiantes ICCS 2016 que estuvieron de acuerdo o totalmente de acuerdo con esta
armación 25 %); (b) “Es apropiado que un funcionario público utilice los recursos de la institución
donde trabaja para su benecio personal” (35 %); (c) “Los buenos candidatos le dan benecios
personales a los electores a cambio de su voto” (40 %); “Es aceptable pagarle algo adicional a un
funcionario público para obtener un benecio personal” (34 %); (e) “Es aceptable que un funcionario
público apoye a sus amigos consiguiéndoles empleos en su ocina”(53 %), y (f) “Como los recursos
públicos son de todos, está bien que el que pueda se quede con parte de ellos” (36 %). Mientras
que en promedio en los países ICCS 2016 la mayoría de estudiantes estuvo en desacuerdo con
los ítems que justican prácticas corruptas, más de la mitad de ellos encontraron aceptable que
los servidores civiles dieran empleo a sus amigos desde su cargo.
Utilizamos este conjunto de ítems para derivar una escala que refleja la aprobación de los
estudiantes de prácticas corruptas en el gobierno. Las puntuaciones más altas en esta escala
reejan niveles más altos de aceptación de prácticas corruptas (ver el mapa de ítems en la Figura
3.2, Apéndice C). Entre países, registramos alta abilidad para esta escala, con un coeciente
promedio (alfa de Cronbach) de 0.85. Debido a que esta pregunta se incluyó en el cuestionario
latinoamericano ICCS 2009 y no había sido modicada, pudimos equipararla con la establecida
para ICCS 2009, y luego comparar las puntuaciones de la escala entre las dos aplicaciones ICCS.
Como se evidencia a partir de la ubicación de los puntajes promedio nacionales en el área
sombreada más oscura de la gráca en la Tabla 3.5, el estudiante promedio en la mayoría de países
latinoamericanos ICCS 2016 tendía a estar en desacuerdo con las armaciones que respaldaban
prácticas corruptas. El promedio más alto de la escala, registrado en República Dominicana, fue
cinco puntos superior a la puntuación promedio de la escala en los cinco países participantes. La
puntuación más baja, registrada para los estudiantes chilenos, fue de tres puntos por debajo del
promedio latinoamericano de ICCS 2016. Cuando comparamos las puntuaciones de la escala de los
países comunes a ICCS 2009 e ICCS 2016, registramos diferencias estadísticamente signicativas
en el tiempo para tres de los cuatro países: Chile registró una disminución signicativa de más de
un punto en la aprobación de prácticas corruptas, mientras que Colombia y México registraron
un incremento signicativo cercano a un punto.
La Tabla 3.6 muestra las puntuaciones en la escala que compara la aprobación de prácticas
gubernamentales corruptas entre los siguientes tres grupos de comparación: La ubicación del
colegio, el nivel educativo esperado y los niveles de conocimiento cívico. Observamos asociaciones
consistentemente signicativas entre los países para los tres pares de grupos de comparación. En
promedio, los estudiantes en contextos no urbanos tuvieron puntuaciones en la escala dos veces
superiores a las puntuaciones de los estudiantes de colegios urbanos; la mayor diferencia se
registró en Perú. Los estudiantes que esperaban obtener un grado universitario tuvieron menos
probabilidad de aprobar prácticas corruptas (cerca de cuatro puntos en la escala) que el grupo
de comparación. La diferencia más grande en la aprobación de prácticas corruptas se observa al
comparar los resultados según los niveles de conocimiento cívico. En promedio, los puntajes de los
estudiantes con un nivel de conocimiento cívico en competencia B o superior, fueron inferiores en
nueve puntos frente a los puntajes de estudiantes con niveles más bajos de conocimiento cívico.
34 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
Tabla 3.5: Puntajes de escala nacionales promedio que indican aprobación de los estudiantes hacia las prácticas corruptas
40 45 50 55 60
Puntaje promedio 2016 +/- intervalo de conanza
Puntaje promedio 2009 +/- intervalo de conanza
En promedio entre ítems, los estudiantes con un
puntaje en el rango con este color enen más de
50% de probabilidad de indicar:
Desacuerdo
Acuerdo
Los resultados nacionales de ICCS 2016 son:
p  Más de 3 puntos de calicación por encima del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
rSignicavamente por encima del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
sSignicavamente por debajo del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
qMás de 3 puntos de calicación por debajo del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
Notas:
() Los errores estándar se muestran entre paréntesis. Debido a que los resultados se redondean al número entero más cercano,
algunos totales pueden parecer inconsistentes.
- No hay datos comparables disponibles.
Country 2016 2009 Diferencias
(2016–2009)
Chile 48 (0.3) q 49 (0.3) -1.1 (0.5)
Colombia 49 (0.2) s 48 (0.2) 1.0 (0.4)
República dominicana 56 (0.3) p 55 (0.3) 0.8 (0.5)
México 50 (0.3) s 49 (0.3) 0.9 (0.5)
Perú 51 (0.3) r
Promedio lanoamericano en ICCS 2016 51 (0.1)
Promedio común de países 51 (0.1) 50 (0.1) 0.4 (0.2)
Conanza de los estudiantes en las instuciones
Las encuestas entre adultos en Latinoamericana han mostrado que estos tienden a tener
menores niveles de conanza política que los adultos en otras regiones del mundo (Catterberg y
Moreno, 2006; Mainwaring, 2006). En comparación con países europeos, las personas en países
latinoamericanos tienen niveles particularmente bajos de conanza en el parlamento y en los
servicios públicos (Segovia Arancibia, 2008). Investigaciones posteriores sugieren que la conanza
política en los países latinoamericanos es sensible a los cambios en los contextos políticos, al mostrar
considerables variaciones dentro de cada país en el tiempo y al estar asociadas a las inclinaciones
políticas del país del encuestado (Castillo, Bargsted, y Somma, 2017).
Los resultados del estudio CIVED de 1999 mostraron que el nivel promedio de conanza en
las instituciones cívicas entre los jóvenes de Chile y Colombia fue similar al nivel promedio de
conanza entre los estudiantes de todos los países que participaron en este estudio (Torney-
Purta, Lehmann, Oswald, y Schulz, 2001). El uso de un conjunto similar de ítems con un formato
modicado de preguntas en el cuestionario de estudiantes del ICCS 2009, produjo resultados
que, al ser comparados con los estudiantes de todos los países participantes, mostraron que los
estudiantes de la región tendían a expresar menores niveles de conanza en los partidos políticos,
los tribunales de justicia y la policía, y niveles de conanza mayores en las escuelas (Schulz et al.,
2011). Investigaciones basadas en datos de ICCS 2009 también mostraron que en países con
puntuaciones relativamente altas en los índices de corrupción y bajas puntuaciones en los índices
de eciencia gubernamental (muchos de estos latinoamericanos), estudiantes con los puntajes más
altos de conocimiento cívico expresaron menos conanza en las instituciones cívicas. En contraste,
se registraron correlaciones positivas entre el conocimiento cívico y la conanza en países con
índices de corrupción bajos (Lauglo, 2013).
El cuestionario de los estudiantes ICCS 2016 incluía el mismo conjunto de 15 ítems que en ICCS
2009 para medir la conanza de los estudiantes en los grupos e instituciones cívicas. Sin embargo,
al conjunto de ítems del año 2016 se agregó un ítem para medir la conanza en las redes sociales.
El informe internacional sobre ICCS 2016 mostró que mientras en algunos países los niveles de
conanza en las instituciones cívicas aumentaron entre el año 2009 y el 2016, el nivel de conanza
disminuyó en particular en dos países latinoamericanos: Chile y Colombia (Schulz , Ainley, Fra illon,
Losito, Agrusti, & Friedman, 2018).
35
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS Y EL GOBIERNO
País Promedio de puntaje de escala por ubicación de la escuela Promedio de puntaje de escala por grado universario esperado
Escuela rural Escuela urbana No espera educación Espera educación Conocimiento cívico Conocimiento cívico
universitaria universitaria por debajo del en o por encima del
nivel B (menos de 479) nivel B (479 y más)
Chile 49 (0.6) 47 (0.4) 51 (0.3) 46 (0.3) 52 (0.3) 43 (0.3)
Colombia 50 (0.4) 48 (0.4) 52 (0.3) 48 (0.2) 53 (0.3) 45 (0.3)
República Dominicana 56 (0.3) 54 (0.5) 58 (0.3) 53 (0.3) 57 (0.3) 46 (0.5)
México 51 (0.3) 49 (0.4) 53 (0.3) 49 (0.3) 55 (0.2) 45 (0.3)
Perú 53 (0.3) 49 (0.5) 54 (0.3) 50 (0.3) 54 (0.2) 46 (0.3)
Promedio lanoamericano 52 (0.2) 49 (0.2) 54 (0.1) 49 (0.1) 54 (0.1) 45 (0.1)
en ICCS 2016
12 8 4 0 4 8 12 12 8 4 0 4 8 12 12 8 4 0 4 8 12
Tabla 3.6: Puntajes de escala nacionales promedio que indican aprobación de los estudiantes hacia las prácticas corruptas en el gobierno por ubicación de la escuela, educación esperada y
nivel de conocimiento cívico
Diferencia entre grupos de comparación estadíscamente signicava en p < 0.05.
Diferencia entre los grupos de comparación no estadíscamente signicava en p < 0.05.
Notas:
Los promedios de puntajes que son signicavamente mayores (p < 0.05) que los del grupo de comparación se muestran en negrilla
Promedio de puntaje de escala por nivel de conocimiento cívico
36 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
Para ilustrar (en este capítulo) los cambios en la conanza en las instituciones cívicas en los países
latinoamericanos de ICCS 2016, usamos datos para cuatro instituciones cívicas: escuelas, fuerzas
armadas, partidos políticos y el gobierno nacional. Dado el rol importante que han tenido las fuerzas
armadas durante las últimas décadas en todos estos países, y en atención a que la escuela es el lugar
donde los jóvenes tienden a experimentar la participación cívica por primera vez, contrastamos
la conanza en estas instituciones con la conanza en otras dos importantes instituciones de una
democracia: gobiernos y partidos políticos.
Como se evidencia a partir de la Tabla 3.7, el nivel de conanza de los estudiantes latinoamericanos
en las escuelas como institución en la sociedad fue generalmente alto. En promedio, 80 por ciento
de los estudiantes expresaron bastante o plena conanza; los porcentajes nacionales variaron
desde 71 en Chile hasta 91 en la República Dominicana. La mayoría de los estudiantes en estos
países latinoamericanos también expresaron conanza en las fuerzas armadas como institución,
con variación de porcentajes entre 64 en Perú hasta 78 en Colombia. Al comparar estos resultados
con los de ICCS 2009, se evidencian disminuciones mayores y signicativas en la conanza en las
escuelas (nueve puntos porcentuales en promedio) y las fuerzas armadas (siete puntos) en Chile,
y disminuciones más bajas pero signicativas en Colombia. Sin embargo, tanto en la República
Dominicana como en México, la conanza en las fuerzas armadas aumentó signicativamente (en
seis y nueve puntos porcentuales, respectivamente).
Si bien la mayoría de estudiantes en tres de los cinco países latinoamericanos en ICCS 2016
expresaron conanza en sus gobiernos nacionales (58 % en promedio, con variación desde 49 % en
Perú hasta 78 % en República Dominicana), generalmente los estudiantes tenían menos conanza
en sus partidos políticos nacionales. Entre los países solo el 36 % de los estudiantes expresaron
bastante o plena conanza en estas instituciones. República Dominicana fue el único país donde
al menos la mitad de los estudiantes encuestados expresaron conanza en los partidos políticos
como institución. La conanza en los partidos políticos y el gobierno nacional disminuyó en Chile
y en Colombia entre el año 2009 y el 2016, mientras que en República Dominicana aumentó la
conanza en el gobierno nacional durante este período.
La Tabla 3.8 ilustra las relaciones entre la confianza en esas instituciones y los niveles de
conocimiento cívico. La conanza en las escuelas como institución fue signicativamente mayor
entre los estudiantes con mayores niveles de conocimiento cívico en Chile, Colombia y México.
La conanza en las fuerzas armadas también fue más alto entre los estudiantes con mayores
niveles de conocimiento en cuatro de los cinco países. República Dominicana fue el país donde
los estudiantes con mayor conocimiento cívico expresaron menor conanza en esta institución.
Tanto para los partidos políticos como para el gobierno nacional, los niveles de conanza fueron
mucho más bajos entre los estudiantes con mayores niveles de conocimiento cívico que entre los
estudiantes con menos conocimiento cívico.
Registramos, en promedio, una diferencia de 18 puntos porcentuales para los partidos políticos
y 14 puntos porcentuales para los gobiernos nacionales, hallazgos que sugieren que tener más
conocimiento sobre la sociedad cívica se asocia con niveles más bajos de conanza en estas
importantes instituciones dentro de una sociedad democrática. Una posible razón de estos
hallazgos es que estudiantes con mayores niveles de conocimiento son más conscientes del
impacto que pueden tener aspectos negativos como los altos niveles de corrupción e ineciencia
en el funcionamiento democrático de las instituciones cívicas.
37
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS Y EL GOBIERNO
Tabla 3.8: Conanza de los estudiantes en instituciones seleccionadas por niveles de conocimiento cívico
Notas:
() Los errores estándar se muestran entre paréntesis. Debido a que los resultados se redondean al número entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.
Las diferencias estadíscamente signicavas (p < 0.05) entre estudiantes con altos y bajos niveles de conocimiento cívico se muestran en negrilla.
Porcentajes de los estudiantes quienes expresaron total conanza o bastante conanza en:
País Escuelas Fuerzas armadas Pardos polícos Gobierno nacional
Chile 66 (1.4) 75 (1.2) 9 (1.9) 71 (1.3) 77 (1.2) 5 (1.5) 38 (1.2) 28 (1.1) -10 (1.6) 53 (1.3) 46 (1.3) -7 (1.8)
Colombia 83 (1.1) 86 (1.0) 3 (1.4) 74 (1.1) 81 (1.1) 7 (1.5) 36 (1.3) 21 (1.0) -15 (1.4) 62 (1.5) 50 (1.4) -12 (1.9)
República Dominicana 91 (0.6) 92 (1.7) 0 (1.9) 75 (1.2) 66 (3.3) -9 (3.7) 53 (1.2) 28 (2.1) -25 (2.3) 80 (1.2) 60 (2.9) -20 (3.1)
México 72 (1.4) 75 (1.2) 4 (1.7) 68 (1.2) 74 (1.0) 7 (1.7) 47 (1.4) 27 (1.1) -20 (1.7) 64 (1.4) 49 (1.4) -16 (1.8)
Perú 78 (0.9) 79 (1.2) 1 (1.5) 60 (1.3) 71 (1.4) 11 (2.0) 40 (1.1) 21 (1.3) -19 (1.7) 55 (1.2) 38 (1.6) -18 (2.1)
Promedio lanoamericano 78 (0.5) 81 (0.6) 3 (0.8) 70 (0.5) 74 (0.8) 4 (1.0) 43 (0.5) 25 (0.6) -18 (0.8) 63 (0.6) 49 (0.8) -14 (1.0)
ICCS 2016
Tabla 3.7: Conanza de los alumnos en instituciones seleccionadas
Los resultados nacionales de ICCS 2016 son:
p  Más de 10 puntos porcentuales por encima del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
rSignicavamente por encima del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
sSignicavamente por debajo del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
qmás de 10 puntos porcentuales por debajo del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
Notas:
() Los errores estándar se muestran entre paréntesis. Debido a que los resultados se redondean al número entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.
Los cambios estadíscamente signicavos (p < 0.05) entre 2009 y 2016 se muestran en negrilla.
- No hay datos comparables disponibles.
Porcentajes de los estudiantes quienes expresaron total conanza o bastante conanza en:
País Escuelas Fuerzas armadas Pardos polícos Gobierno nacional
2016 2009 Diferencia 2016 2009 Diferencia 2016 2009 Diferencia 2016 2009 Diferencia
Chile 71 (1.0) s 80 (0.8) -9 (1.3) 74 (1.0) r 81 (0.5) -7 (1.1) 33 (0.8) s 34 (1.0) -2 (1.3) 50 (1.0) s 65 (1.0) -15 (1.4)
Colombia 85 (0.7) r 87 (0.6) -2 (1.0) 78 (0.8) r 80 (0.7) -3 (1.1) 28 (1.0) s 35 (1.1) -7 (1.5) 55 (1.2) s 62 (1.2) -7 (1.7)
República Dominicana 91 (0.6) p 88 (1.3) 3 (1.5) 74 (1.0) r 68 (1.9) 6 (2.1) 50 (1.1) p 51 (1.2) -1 (1.7) 78 (1.1) p 74 (1.3) 4 (1.7)
México 73 (1.0) s 72 (0.9) 1 (1.3) 71 (0.7) s 62 (1.1) 9 (1.3) 37 (1.0) 35 (1.0) 3 (1.4) 57 (1.1) 58 (1.0) -1 (1.5)
Perú 78 (0.7) s 64 (1.0) s 33 (0.9) s 49 (1.0) s
Promedio lanoamericano 80 (0.4) 72 (0.4) 36 (0.4) 58 (0.5)
ICCS 2016
Promedio común de países 80 (0.4) 82 (0.5) -2 (0.6) 74 (0.4) 73 (0.6) 1 (0.7) 37 (0.5) 39 (0.5) -2 (0.7) 60 (0.5) 65 (0.6) -5 (0.8)
Conocimiento
cívico por debajo
del nivel B
(menos de 479)
Conocimiento
cívico por debajo
del nivel B
(menos de 479)
Conocimiento
cívico por debajo
del nivel B
(menos de 479)
Conocimiento
cívico por debajo
del nivel B
(menos de 479)
Conocimiento
cívico en o por
encima del nivel
B (479 y más)
conocimiento
cívico en o por
encima del nivel
B (479 y más)
conocimiento
cívico en o por
encima del nivel
B (479 y más)
Diferencia
(Alta - Baja)
Diferencia
(Alta - Baja)
Diferencia
(Alta - Baja)
Diferencia
(Alta - Baja)
Diferencia
(Alta - Baja)
38 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
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CAPÍTULO 4:
Percepciones de los estudiantes sobre la
convivencia pacíca
Aspectos destacados del capítulo
Entre los cinco países latinoamericanos participantes en ICCS 2016, la mayoría de los
estudiantes estuvieron de acuerdo en que “la paz solamente se logra a través del diálogo
y la negociación”. Sin embargo, la mayoría también aprobó la armación “es justicado
golpear como castigo a alguien que comete un delito contra mi familia” (Tabla 4.1).
Aunque solo pocos estudiantes aprobaron el uso de violencia, hubo diferencias
considerables entre los países participantes. Estudiantes mujeres, estudiantes que
esperan nalizar una educación universitaria y estudiantes con mayores niveles de
conocimiento cívico tienen una menor probabilidad de expresar actitudes positivas hacia
el uso de violencia que otros estudiantes (Tabla 4.3).
Entre ICCS 2009 e ICCS 2016, la aprobación de los estudiantes del uso de violencia
decreció signicativamente (especialmente entre los estudiantes colombianos) (Tabla 4.2).
Los estudiantes en Colombia y Chile tuvieron los niveles más bajos de aprobación en la
escala de desobediencia de la ley que los estudiantes en los otros países latinoamericanos.
Estudiantes hombres, los estudiantes que no esperaban obtener una educación universitaria
y los estudiantes con bajos niveles de conocimiento cívico tienen una mayor probabilidad de
avalar justicaciones para desobedecer la ley que otros estudiantes (Tablas 4.4 y 4.5).
Cuando se les preguntó sobre su grado de empatía hacia sus compañeros de clase en
diferentes situaciones, la mayoría de los estudiantes dijo que se sentirían molestos si sus
compañeros se encontraran en situaciones difíciles, como por ejemplo recibir un castigo
injusto o ser victimizados por otros. Estudiantes mujeres y estudiantes con niveles de
conocimiento cívico más altos expresaron mayores niveles de empatía (Tablas 4.6 y 4.7).
40 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
Este capítulo abarca aspectos de la Pregunta de Investigación #4 de ICCS 2016: ¿Qué creencias
tienen los estudiantes en los países participantes respecto a temas cívicos importantes en la sociedad
moderna y cuáles son los factores que se asocian con su variación? (Schulz, Ainley, Fraillon, Losito,
Agrusti, & Friedman, 2018). Especícamente, los análisis presentados en este capítulo abordan la
aceptación de violencia por parte de los estudiantes en relación con conictos, su aprobación de
la desobediencia de la ley y su empatía hacia otras personas.
Algunos investigadores y autores consideran el desarrollo de currículos consistentes con las
actitudes y creencias de los estudiantes un medio para expandir la formación ciudadana en
América Latina y para desarrollar una ciudadanía activa en la región (Bascopé, Bonnhomme, Cox,
Castillo, y Miranda, 2015; UNICEF, 2015). No deja de ser interesante el hecho de que exista una
perspectiva latinoamericana supranacional sobre este imperativo, aunque los países de la región
dieran sobre dicha perspectiva (Cox, 2010; Cox, Bascopé, Castillo, Miranda, y Bonhomme, 2014;
Jaramillo y Murillo, 2013). Otro aspecto del desarrollo de la educación cívica y ciudadana implica
la consideración de formas adecuadas (no violentas) de resolver los conictos, reconocer cuáles
instituciones cívicas son responsables de asegurar un comportamiento ordenado e inculcar la
empatía con otras personas.
Treviño, Béjares, Villalobos y Naranjo (2017) hallaron evidencia en Chile, Colombia y México
de asociaciones entre prácticas docentes y resultados del aprendizaje cívico (en particular, el
conocimiento cívico de los estudiantes). Treviño et al. también encontraron que el ambiente
democrático de la escuela era relevante para la participación esperada de los estudiantes y sus
actitudes hacia la diversidad. Ellos sugirieron que este hallazgo pudo haber provenido de una
inuencia indirecta de los docentes dentro del entorno escolar.
ICCS 2016 utilizó un cuestionario regional latinoamericano para recolectar datos que reejen
las actitudes, percepciones y creencias de los estudiantes acerca de la violencia, su aceptación
de las justicaciones de la desobediencia de la ley y su sentido de empatía con los compañeros
de curso. El cuestionario contenía conjuntos de ítems diseñados para medir estos constructos y,
a partir de las respuestas de los estudiantes a esos ítems, se construyeron las escalas que miden
dichos constructos.
Utilizamos la Teoría de Respuesta al Ítem (IRT) para generar las escalas del reporte, todas con una
media de 50 y una desviación estándar de 10, bien sea para realizar comparaciones entre naciones
en ICCS 2016 o comparar esta información respecto a ICCS 2009 (Schulz y Friedman, próximo a
publicar). En el Apéndice C se encuentran los mapas que describen las puntuaciones de la escala con
ítems de respuesta esperados según el modelo de escalamiento. Cabe anotar que las diferencias
transnacionales de puntajes de la escala deben interpretarse con algo de precaución, ya que los
formatos del cuestionario pueden no siempre brindar mediciones completamente consistentes
entre los contextos nacionales.
En este capítulo también investigamos las asociaciones entre las medidas de los constructos
señalados anteriormente y características seleccionadas de los estudiantes, como por ejemplo el
conocimiento cívico, la expectativa de obtener una educación universitaria y el nivel de educación
alcanzada por los padres. Luego analizamos las puntuaciones promedio de la escala por grupos de
comparación conformados por dos categorías (por ejemplo, estudiantes con niveles altos y bajos
de conocimiento cívico). Las comparaciones estadísticas están acompañadas de indicaciones de
signicancia estadística (p < 0.05) y representaciones grácas de dichas comparaciones.
Actudes de los estudiantes hacia el uso de la violencia
La violencia y el crimen son ampliamente investigados como problemáticas en muchas sociedades
de América Latina, y un gran número de investigadores consideran que estos aspectos negativos
de la sociedad tienen consecuencias para la socialización política de los jóvenes (ver, por ejemplo,
Atienzo, Baxter y Kaltehthaler, 2017; Reimers, 2007). Diversas organizaciones han establecido
iniciativas dirigidas a vencer la aceptación de la violencia (ver, por ejemplo, Chaux y Velásquez,
2009; UNICEF, 2015). La exposición a la violencia se encuentra asociada con la conducta agresiva
entre las personas jóvenes (Chaux, 2009), y los jóvenes que apoyan la violencia son las personas
que más tienen probabilidad de participar en conductas violentas (Copeland-Linder, Johnson,
Haynie, Chung, y Cheng, 2012). El cuestionario latinoamericano empleado en ICCS 2009 pidió a
41
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA CONVIVENCIA PACÍFICA
los estudiantes que indicaran su acuerdo o desacuerdo con una serie de armaciones sobre el uso
de la violencia. Si bien la mayoría de los estudiantes rechazaron el uso de la violencia, los hombres
tendían a apoyar más la violencia que las mujeres (Schulz, Ainley, Friedman, y Lietz, 2011).
El cuestionario latinoamericano para estudiantes ICCS 2016 incluyó 10 ítems diseñados
para medir las actitudes del estudiante hacia el uso de violencia en la sociedad en general. Los
estudiantes calicaron su nivel de acuerdo (“muy de acuerdo”, “de acuerdo”, “en desacuerdo”, “muy
en desacuerdo”) respecto de armaciones que aprobaban justicaciones (o de rechazo en el caso
de un ítem) hacia el uso de la violencia. Cuatro de estos ítems fueron analizados como indicadores
de ítem único de actitudes hacia la violencia en general: “La paz sólo se logra por medio del diálogo
y la negociación”; (b) “Para lograr la paz el n justica los medios”; (c) “Si las autoridades no actúan,
los ciudadanos deben organizarse para castigar a los criminales”, y (d) “Es justicado golpear como
castigo a alguien que comete un delito contra mi familia”.
En promedio, entre los cinco países latinoamericanos en 2016, más de siete de cada diez estudiantes
estuvieron de acuerdo o muy de acuerdo con la armación “la paz sólo se logra por medio del
diálogo y la negociación”, mientras cuatro de cada 10 estudiantes estuvieron de acuerdo o muy
de acuerdo con la armación “es justicado golpear como castigo a alguien que comete un delito
contra mi familia” (Tabla 4.1). En promedio, la mayoría de los estudiantes estuvieron de acuerdo
que “si las autoridades no actúan, los ciudadanos deben organizarse para castigar a los criminales”
y que “para lograr la paz el n justica los medios”.
La medida en que los estudiantes estuvieron de acuerdo con estas cuatro armaciones dirió
entre los cinco países participantes. Por ejemplo, en Chile, República Dominicana y Perú los
porcentajes de estudiantes que estuvieron de acuerdo o muy de acuerdo con la armación
“la paz solo se puede lograr mediante el diálogo y la negociación”, fueron menos altos que el
porcentaje promedio latinoamericano. En Colombia y México, países que experimentan conictos
internos violentos, los respectivos porcentajes fueron más altos que el promedio de la región. Los
porcentajes de estudiantes que estuvieron de acuerdo o muy de acuerdo que golpear a alguien es
un castigo justicado si cometiera un delito contra sus familias fueron más altos que el promedio
latinoamericano en Chile y República Dominicana, pero más bajos en Colombia y en México. La
observación que el nivel de acuerdo con esta armación fuera menor en estos últimos dos países es
notable, dadas las tasas de crimen relativamente altas que experimentan estas naciones. Se podría
esperar que un contexto de tasas de crimen relativamente altas incrementara la aprobación que
la gente da a tales formas de administración de justicia por cuenta propia.
Entre ICCS 2009 e ICCS 2016, observamos descensos en los porcentajes de estudiantes que
expresaron estar de acuerdo o muy de acuerdo con tres de estas cuatro armaciones. En promedio,
en ICCS 2016 fue menor la proporción de estudiantes que estuvieron de acuerdo con la armación
que golpear a alguien está justicado si esa persona cometiera un delito contra la familia del
estudiante (bajó de 47 % a 39 %), y con la armación de que el n justica los medios cuando se
intenta lograr la paz (de 67 % a 64 %). Si bien la disminución en el acuerdo con los sentimientos
en cada una de esas armaciones parece estar en la misma dirección, el menor acuerdo con la
armación de que la paz solo puede lograrse mediante el diálogo y la negociación (bajó de 79 % a
72 %), parece ser inconsistente con las actitudes en las dos primeras armaciones.
También utilizamos varios de los ítems del cuestionario para generar una escala que reeja la
aprobación de los estudiantes hacia el uso de violencia dentro de su contexto individual. La escala
consistía de seis ítems a los cuales los estudiantes respondían indicando su nivel de acuerdo con
cada uno: (a) “El que me las hace me las paga” (en promedio, en los países latinoamericanos 40 %
estuvo de acuerdo o totalmente de acuerdo con este ítem); (b) “Ver peleas entre compañeros es
divertido” (17 %); (c) “Si no se puede por las buenas, toca por las malas” (26 %); (d) “Hay que pelear
para que la gente no piense que uno es cobarde” (17 %); (e) “La venganza es dulce” (21 %), y (f) “La
agresión sirve para lograr lo que uno quiere” (14 %).
Los valores más altos en la escala indicaron mayores niveles de aprobación del uso de violencia. La
abilidad promedio (alfa de Cronbach) entre los cinco países fue 0.86. Como cuatro de esos ítems
fueron empleados tanto en ICCS 2016 como en ICCS 2009, equiparamos la escala para asegurar
que las puntuaciones de escala pudieran ser comparadas con aquellas registradas en la encuesta
de 2009 (ver el mapa de ítems en la Figura 4.1, Apéndice C).
42 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
Tabla 4.1: Porcentajes nacionales de acuerdo de los estudiantes con armaciones sobre la paz y la violencia
Los resultados nacionales de ICCS 2016 son:
p  Más de 10 puntos porcentuales por encima del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
rSignicavamente por encima del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
sSignicavamente por debajo del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
qMás de 10 puntos porcentuales por debajo del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
Notas:
() Los errores estándar se muestran entre paréntesis. Debido a que los resultados se redondean al número entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.
Los cambios estadíscamente signicavos (p < 0.05) entre 2009 y 2016 se muestran en negrilla.
- No hay datos comparables disponibles.
Porcentajes de estudiantes que estuvieron de acuerdo o totalmente de acuerdo con:
País
Chile 68 (0.8) s 80 (0.7) -11 (1.0) 61 (0.8) s 68 (0.8) -6 (1.1) 65 (0.7) r 61 (1.0) 4 (1.2) 49 (0.9) r 54 (1.0) -5 (1.4)
Colombia 80 (0.8) r 88 (0.5) -8 (1.0) 60 (0.9) r 64 (0.8) -4 (1.2) 41 (1.2) s 48 (1.1) -7 (1.7) 26 (1.0) q 38 (1.0) -12 (1.4)
República Dominicana 64 (1.0) s 70 (0.9) -6 (1.4) 65 (1.0) s 69 (0.9) -5 (1.3) 67 (0.9) r 66 (1.7) 1 (1.9) 43 (1.2) r 53 (1.1) -10 (1.6)
México 78 (0.8) r 77 (0.8) 1 (1.1) 71 (0.6) r 68 (0.8) 3 (1.0) 56 (0.8) s 60 (0.8) -4 (1.1) 37 (0.9) s 42 (0.8) -5 (1.2)
Perú 70 (0.9) s 65 (1.0) s 61 (1.1) 43 (1.1)
Promedio lanoamericano 72 (0.4) 65 (0.4) 58 (0.4) 40 (0.5)
ICCS 2016
Promedio común de países 72 (0.4) 79 (0.4) -6 (0.6) 64 (0.4) 67 (0.4) -3 (0.6) 58 (0.5) 59 (0.6) -1 (0.8) 39 (0.5) 47 (0.5) -8 (0.7)
La paz solamente se logra a través de
diálogo y negociación
Para lograr la paz, el n jusca
los medios
Si las autoridades fracasan en actuar
los ciudadanos deberían organizarse
para casgar a los criminales
Es juscado golpear a alguien como
casgo por cometer un delito contra
mi familia
2016 2016 2016 20162009 2009 2009 2009Diferencia Diferencia Diferencia Diferencia
43
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA CONVIVENCIA PACÍFICA
En ICCS 2016 el nivel promedio de aprobación que dan los estudiantes al uso de violencia fue
más alto que el promedio latinoamericano en Chile, República Dominicana y México, y más bajo
en Colombia y Perú (Tabla 4.2). Los menores niveles de aprobación del uso de violencia en estos
dos últimos países pueden estar relacionados con la violencia política experimentada en ambos
países recientemente. También observamos disminuciones signicativas entre ICCS 2009 e ICCS
2016 en la aprobación que dan los estudiantes al uso de la violencia en tres de los cuatro países
que contaban con información de ambos ciclos del ICCS. La disminución en Colombia fue casi de
un tercio de una desviación estándar
La aprobación de los estudiantes al uso de la violencia fue signicativamente más alta entre
estudiantes hombres que entre estudiantes mujeres en los países latinoamericanos participantes
en ICCS 2016. El promedio entre estudiantes hombres fue cuatro puntos en la escala de uso de
la violencia (o dos quintos de una desviación estándar) más alto que entre estudiantes mujeres en
los cinco países. En México la diferencia fue la más alta, con cinco puntos (equivalentes a la mitad
de una desviación estándar regional) (Tabla 4.3).
También registramos una asociación entre el apoyo de los estudiantes al uso de la violencia y sus
expectativas de obtener educación universitaria (Tabla 4.3). En promedio entre los cinco países, los
estudiantes que esperaban obtener un título universitario tuvieron puntuaciones más bajas en la
escala de uso de violencia en comparación con las puntuaciones de los estudiantes que no esperaban
alcanzar este nivel educativo. Las diferencias fueron similares en cada uno de los países, siendo entre
dos y tres puntos de la escala de la aprobación del uso de violencia. También encontramos diferencias
marcadas cuando comparamos la aprobación del uso de la violencia por niveles de conocimiento
cívico (entre los estudiantes con puntuaciones en la prueba en el Nivel B1 o superiores respecto
a aquellos por debajo del Nivel B). En todos los países participantes, los estudiantes con mayores
niveles de conocimiento cívico tenían signicativamente menos probabilidad de aprobar el uso
de violencia que los estudiantes con menores niveles de conocimiento. En promedio, la diferencia
entre los dos grupos fue de cuatro puntos de la escala, variando entre dos puntos en Colombia y
hasta seis puntos en República Dominicana.
Tabla 4.2: Puntajes de escala nacionales promedio que indican aprobación de los estudiantes hacia el uso de la violencia
40 45 50 55 60
Puntaje promedio 2016 +/- intervalo de conanza
Puntaje promedio 2009 +/- intervalo de conanza
En promedio entre los ítems, los estudiantes con un puntaje en el rango con este
color enen más del 50% de probabilidad de indicar:
Desacuerdo
Acuerdo
Los resultados nacionales de ICCS 2016 son:
p  Más de 3 puntos de calicación por encima del Promedio lanoamericano
en ICCS 2016
rSignicavamente por encima del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
sSignicavamente por debajo del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
qMás de 3 puntos de calicación por debajo del Promedio lanoamericano
en ICCS 2016
Notas:
() Los errores estándar se muestran entre paréntesis. Debido a que los resultados se redondean al número entero más
cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.
País 2016 2009 Diferencias
(2016–2009)
Chile 50 (0.2) r 52 (0.2) -1.7 (0.5)
Colombia 46 (0.3) s 49 (0.3) -3.0 (0.5)
República Dominicana 50 (0.3) r 51 (0.3) -1.4 (0.5)
México 50 (0.2) r 51 (0.2) -0.4 (0.5)
Perú 48 (0.2) s
Promedio lanoamericano
ICCS 2016 49 (0.1)
Promedio común de países 49 (0.1) 51 (0.1) -1.6 (0.3)
1 ICCS 2016 midió el conocimiento cívico de los estudiantes mediante una prueba que consistió de 87 ítems. Los
resultados fueron informados en una escala descrita con los siguientes niveles: Los estudiantes que trabajan en el nivel
D demuestran familiaridad con contenido concreto y explícito, y ejemplos relacionados con las características básicas de
la democracia; los estudiantes en el Nivel C se involucran con los principios fundamentales y los conceptos amplios que
sostienen la cívica y la ciudadanía; los estudiantes en el Nivel B normalmente demuestran algún conocimiento especíco
y comprensión de las instituciones, sistemas y conceptos cívicos y ciudadanos más dominantes; y los estudiantes
que trabajan en el Nivel A demuestran un conocimiento y una comprensión holística de los conceptos de la cívica y la
ciudadanía, y muestran alguna perspectiva crítica.
44 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
País Promedio de puntaje de escala por grupo de genero Promedio de puntaje de escala por grado universitario esperado Promedio de puntaje de escala por nivel de conocimiento cívico
Estudiantes Estudiantes No espera educación Espera educación Conocimiento cívico Conocimiento cívico
masculinos femeninos universitaria universitaria por debajo del nivel en o por encima del
B (menos de 479) nivel B (479 y más)
Chile 52 (0.2) 48 (0.3) 52 (0.3) 49 (0.3) 52 (0.3) 48 (0.3)
Colombia 47 (0.3) 45 (0.3) 48 (0.4) 45 (0.3) 47 (0.4) 45 (0.3)
República Dominicana 51 (0.4) 48 (0.3) 51 (0.3) 48 (0.3) 50 (0.3) 44 (0.6)
México 53 (0.3) 48 (0.3) 53 (0.3) 50 (0.2) 53 (0.3) 48 (0.3)
Perú 50 (0.2) 45 (0.3) 49 (0.3) 47 (0.3) 49 (0.3) 45 (0.4)
Promedio lanoamericano 51 (0.1) 47 (0.1) 50 (0.2) 48 (0.1) 50 (0.1) 46 (0.2)
ICCS 2016
9 6 3 0 3 6 9 9 6 3 0 3 6 9 9 6 3 0 3 6 9
Tabla 4.3: Puntajes de escala nacionales promedio que indican aprobación de los estudiantes hacia el uso de la violencia por género, educación esperada y nivel de conocimiento cívico
Diferencia entre los grupos de comparación estadíscamente signicava en p < 0.05.
Diferencia entre los grupos de comparación no estadíscamente signicava en p < 0.05.
Notas:
() Los errores estándar aparecen entre paréntesis.
Los promedios de puntajes que son signicavamente mayores (p < 0.05) que los del grupo de comparación se muestran en negrilla.
45
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA CONVIVENCIA PACÍFICA
Apoyo de los estudiantes a la desobediencia de la ley
De acuerdo con el marco conceptual de ICCS 2016 (Schulz, Ainley, Fraillon, Losito, y Agrusti, 2016,
p. 19), el estado de derecho incorpora el concepto que todos los ciudadanos y las instituciones están
sometidos a leyes que son promulgadas de manera pública, se adjudican de forma independiente,
se hacen cumplir por igual y son consistentes con las normas internacionales (Naciones Unidas,
1948). El estado de derecho también reconoce la noción que todos los ciudadanos son iguales
ante la ley sin importar su origen y características personales.
El incumplimiento de las leyes y las normas ha sido descrito como un fenómeno generalizado en
las sociedades latinoamericanas, y se atribuye a factores tales como la tendencia a enfatizar el
interés propio, las percepciones de ilegitimidad del sistema político y creencias culturales (ver,
por ejemplo, García Villegas, 2011). En los países latinoamericanos las encuestas internacionales
a adultos también han mostrado un alto nivel de ambigüedad sobre la moralidad cívica (es decir,
la conducta moral y la aceptación de la desobediencia de la ley), en que algunos países en la región
registran altas proporciones de aceptación de la violación de la ley (Letki, 2006), especialmente
entre los jóvenes (Torgler y Valev, 2004).
El cuestionario regional latinoamericano para estudiantes de ICCS 2016 midió la aceptación de los
estudiantes de violar la ley bajo distintas circunstancias. Se pidió a los estudiantes que indicaran
qué tanto estaban de acuerdo o en desacuerdo con el siguiente conjunto de nueve armaciones
sobre situaciones en las que se podría desobedecer la ley. Las armaciones comenzaban cada
una con la frase “Una ley se puede desobedecer cuando…” y luego venían seguidas de: (a) “es la
única alternativa que queda para alcanzar objetivos importantes” (en promedio entre los cinco
países participantes, 64 % de los estudiantes estuvieron de acuerdo o totalmente de acuerdo con
este ítem); (b) “es la única manera que uno tiene para ayudar a su familia (73 %); (c) “otros que la
desobedecieron no fueron castigados” (37 %); (d) “los demás lo hacen” (31 %); (e) “se desconfía del
organismo que hizo la ley” (42 %); (f) “uno está seguro de que nadie se va a dar cuenta” (23 %); (h)
“no se le hace daño a nadie” (61 %); (i) “se hace sin mala intención” (60 %); e (j) “uno puede sacar
provecho económico” (35 %).
Estos nueve ítems conformaron una escala unidimensional con una abilidad promedio (alfa de
Cronbach) de 0.85. Debido a que la redacción del núcleo de la pregunta y el ítem no ha cambiado
desde el último ciclo ICCS, pudimos equiparar las puntuaciones de la escala de manera que
pudiéramos comparar los puntajes entre el 2016 y el 2009 en los cuatro países que participaron
en ambos ciclos. La Figura 4.2 en el Apéndice C muestra el mapa de ítems para esta escala.
De los cinco países latinoamericanos de ICCS 2016, Colombia y Chile registraron puntajes
promedio relativamente bajos en la escala de aprobación de la desobediencia de la ley. Estas
puntuaciones estuvieron dos puntos (o una quinta parte de una desviación estándar) debajo del
promedio latinoamericano de ICCS 2016 (Tabla 4.4). En cambio, República Dominicana registró
una puntuación que estuvo cuatro puntos (equivalentes a dos quintos de una desviación estándar)
por encima del promedio de la región. Observamos una disminución estadísticamente signicativa,
aunque relativamente pequeña, en la aprobación de la desobediencia de la ley entre ICCS 2009
e ICCS 2016.
También examinamos asociaciones entre la aprobación de los estudiantes a la desobediencia de
la ley en cada uno de los cinco países y las siguientes tres variables: El género de los estudiantes,
el nivel educativo de los padres y el nivel de conocimiento cívico de los estudiantes (Tabla 4.5). En
todos los países los estudiantes de sexo masculino registraron una puntuación signicativamente
más alta que los estudiantes del sexo femenino en la escala de aprobación de la desobediencia de la
ley. El promedio entre todos los países fue una diferencia de 2.6 puntos en la escala, las diferencias
variaron desde aproximadamente dos puntos de la escala en Chile y Colombia, hasta más de tres
puntos en República Dominicana y México).
En cada país, los estudiantes que tenían al menos un padre con título universitario registraron
puntajes promedios signicativamente menores en la escala de aprobación a la desobediencia de la
ley que aquellos con padres sin educación universitaria (Tabla 4.5). En promedio, esta diferencia fue
de tres puntos en la escala (un tercio de una desviación estándar), las diferencias variaban de menos
de dos puntos en Colombia y en Perú hasta más de tres puntos en Chile y República Dominicana.
46 PERCEPCIONES DE LOS JÓVENES ACERCA DEL GOBIERNO, LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y LA DIVERSIDAD
EN CINCO PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
En todos los países participantes encontramos grandes diferencias en la aprobación de la
desobediencia de la ley entre los estudiantes con puntajes de conocimiento cívico en Nivel B o
superior, y aquellos con puntajes por debajo de este nivel. Observamos una diferencia promedio
de ocho puntos en la escala en los cinco países (equivalentes a cuatro quintos de una desviación
estándar). Las diferencias variaron desde más de seis puntos en Colombia y en México, hasta
once puntos en República Dominicana (equivalentes a más de una desviación estándar regional).
Sendo de empaa de los estudiantes
La empatía se reere a la “capacidad de entender y compartir los sentimientos de otro, entrar al
mundo de otra persona, y ver el mundo como ellos lo ven” (Oxford English Dictionary, 2018). A
menudo se considera que la empatía posee componentes emocionales (sentir lo que otra persona
siente), cognitivos (saber cómo se siente la otra persona) y compasivos (estar dispuesto a ayudar
a otra persona) (Goleman, 2007). La empatía es uno de los aspectos que la formación cívica y
ciudadana busca fomentar y está incluida como un objetivo de la educación cívica y ciudadana en
algunos países (ver, por ejemplo, Chaux, 2009; Ramos, Nieto y Chaux, 2007).
Una de las preguntas en el cuestionario latinoamericano de ICCS 2016 pedía a los estudiantes
que respondieran a varias situaciones que involucraban a compañeros en su colegio. Se pidió a los
estudiantes que indicaran cómo se sentirían si fueran testigos de situaciones que involucran a sus
compañeros y que se enumeran a continuación, utilizando las categorías “me parece divertido”,
“me es indiferente” y “me preocupa”: (a) Un compañero de clases se cae y se hace daño; (b) a un
compañero de clase le pegan; (c) regañan injustamente a un compañero; (d) castigan injustamente
a un compañero; (e) a un compañero le roban algo; (f) se burlan de un compañero; (g) insultan a un
compañero; (h) un compañero de clases está muy triste; (i) un compañero saca malas calicaciones;
(j) un compañero no tiene con quien jugar, y (k) hay una pelea entre compañeros.
Examinamos las respuestas de los estudiantes en términos de los porcentajes de estudiantes
que dijeron que una situación les preocuparía. Encontramos poca variación en los porcentajes de
estudiantes que dijeron que se sentirían molestos ante las situaciones enumeradas anteriormente.
La única excepción fue la situación en la que un compañero obtiene bajas calicaciones (Tabla 4.6).
Para todas las situaciones salvo el escenario de “malas calicaciones”, los porcentajes promedio de
estudiantes que dijeron que les preocuparía variaron entre 69 % y 78 %, mientras que el porcentaje
correspondiente para la situación en la que un compañero recibía malas calicaciones fue 54 %.
Tabla 4.4: Puntajes de escala nacionales promedio que indican aprobación de los estudiantes hacia la desobediencia de la ley
40 45 50 55 60
Puntaje promedio 2016 +/- intervalo de conanza
Puntaje promedio 2009 +/- intervalo de conanza
En promedio entre los ítems, los estudiantes con un puntaje en
el rango con este color enen más del 50% de probabilidad de
indicar:
Desacuerdo
Acuerdo
Los resultados nacionales de ICCS 2016 son:
p  Más de 3 puntos de calicación por encima del Promedio lanoamericano en
ICCS 2016
rSignicavamente por encima del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
sSignicavamente por debajo del Promedio lanoamericano en ICCS 2016
qMás de 3 puntos de calicación por debajo del Promedio lanoamericano en
ICCS 2016
Notas:
() Los errores estándar se muestran entre paréntesis. Los cambios estadíscamente signicavos (p < 0.05) entre 2009 y 2016 se muestran en negrilla.
- No hay datos comparables disponibles.
País 2016 2009 Diferencias
(2016–2009)
Chile 48 (0.3) s 49 (0.3) -1.4 (0.5)
Colombia 48 (0.3) s 49 (0.2) -0.3 (0.4)
República Dominicana 54 (0.3) p 54 (0.3) 0.3 (0.5)
México 49 (0.2) s 49 (0.2) 0.3 (0.4)
Perú 50 (0.2)
Promedio lanoamericano ICCS 2016 50 (0.1)
Promedio común de países 50 (0.1) 50 (0.1) -0.3 (0.2)
47
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA CONVIVENCIA PACÍFICA
País Promedio de puntaje de escala por grupo Puntaje de escala por grado universitario parental Promedio de puntaje de escala por nivel de conocimiento cívico
Estudiantes Estudiantes Sin padres Al menos un Conocimiento cívico Conocimiento cívico
masculinos femeninas con tulo padre con por debajo del nivel en o por encima del
universitario educación universitaria B (menos de 479) nivel B (479 y más)
Chile 49 (0.3) 47 (0.4) 49 (0.3) 45 (0.3) 52 (0.4) 44 (0.3)
Colombia 49 (0.3) 47 (0.3) 49 (0.3) 47 (0.3) 52 (0.3) 45 (0.3)
República Dominicana 56 (0.4) 53 (0.4) 55 (0.3)