Educación en ciencias de la salud y en educación médica

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ActA Med coloMb Vol. 43 Nº 2 ~ 2018 61
EDITORIAL • Educación en ciencias de la salud y en educación médica
ActA MédicA coloMbiAnA Vol. 43 n°2 ~ Abril-Junio 2018
EditoriAl
Desde el siglo XX el modelo o enfoque pedagógico de formación tradicional ha sido
transmisionista, con un profesor como el que sabe y un alumno como receptor pasivo,
bajo la visión de una ciencia positiva, que concibe el conocimiento como algo culminado
(1). El enfoque exneriano (1910) que reconoce el ciclo básico seguido por el clínico ha
sido la base de la formación de médico desde comienzos del siglo XX, ha tenido cambios
que se relacionan con los procesos de enseñanza/aprendizaje/evaluación, la relación
docente-discente, el trabajo en equipo interdisciplinario; el repensar aspectos como: si
la fragmentación del conocimiento y del paciente “enfermo” responde a la necesidad
del ser humano, analizar una medicina paliativa frente a una medicina preventiva que
razona y trabaja sobre problemas básicos de salud pública, el afrontar la formación de
profesionales por problemas a solucionar, con la participación de diversos profesionales
(2, 3). Por otra parte, la formación del profesional en salud está aún enmarcada con el
paciente hospitalizado, cuando, por el contrario, lo deseado es la atención del paciente
ambulatorio, incluso se percibe un menosprecio del especialista/docente en pensar y
dedicar su desempeño en este escenario, en el cual es muy importante la educación al
paciente y su familia, más allá de la terapia farmacológica (4, 5).
En el modelo pedagógico tradicional, clásico, enciclopedista, la teoría precede a la
acción, se realza la acumulación de datos y temas con un aprendizaje memorístico o
repetitivo (6); además, la evaluación se centra en comprobar la memorización de datos
y contenidos, se olvida el desarrollo de habilidades procedimentales, la formación en
valores expresadas en actitudes, la relevancia de un pensamiento crítico y argumentativo;
el trabajo del profesor está siempre preestablecido, él es quien traza unos objetivos del
aprendizaje teórico, pero, se dejan ocultos diversos aspectos como la ética, el profesio-
nalismo, la gestión administrativa, la comunicación, entre otros (7, 8). En este modelo se
considera al profesor como un transmisor de conocimiento y el estudiante es un receptor
pasivo que memoriza para pasar un examen, una rotación o para “darle gusto al profesor”.
Al respecto, el desarrollo de asignaturas y rotaciones desmembradas con teoría
desarticulada del contexto, favorece un desarrollo incompleto del profesional desde el
pregrado e incluso en el posgrado, más aún cuando lo que están aprendiendo es a aplicar
guías clínicas sin juicio clínico, a manera de “receta”; pero, lo que realmente se requiere
es una práctica integradora apoyada por verdaderos maestros, que dediquen tiempo a sus
pacientes y al equipo en formación, para armonizar las ciencias básicas con las ciencias
clínicas acorde al contexto local, nacional, socioeconómico y cultural de cada paciente.
En contraste, con esta realidad, se propone una renovación curricular deshospitalizada
para dar énfasis a la educación y promoción de la salud (9). Entonces, urge pensar de forma
clara y responsable si el deber ser es continuar desarrollando currículos “hospitalizados”
o si es urgente deshospitalizar la formación del profesional en salud, tal como quedó
propuesto por Velásquez et al., desde el año 2008, como resultado de la investigación
sobre el perl de formación del internista en Colombia (10).
Por todo lo anterior, en este ensayo postulo, nuevamente, un cambio de la educa-
ción en ciencias de la salud hacia un modelo socio-constructivista centrado no solo en
Educación en ciencias de la salud y en
educación médica
Education in health sciences and medical
education
AnálidA ElizAbEth PinillA • bogotá, d.C. (ColombiA)
Dra. Análida Elizabeth Pinilla Roa: Internista.
Formación en Nutrición y Diabetes. PhD. en
Educación. MSc en Educación con Énfasis en
Docencia Universitaria. Especialista en Eva-
luación para la Educación Superior. Coordina-
dora Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación
Docente. Profesora Asociada. Departamento
de Medicina Interna. Facultad de Medicina.
Universidad Nacional de Colombia.
E-mail: aepinillar@unal.edu.co
Recibido: 14/VI/2018 Aceptado: 15/VI/2018

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A. E. Pinilla
problemas sino en el paciente y el estudiante; en sintonía
con la propuesta de la Organización Mundial de la Salud
(OMS), desde los años ochenta, sobre un nuevo enfoque
para la formación de profesionales de la salud centrada en
el proceso de formación del estudiante con un aprendizaje
profundo y signicativo versus supercial y memorístico,
para trabajar en el proceso de aprendizaje sobre los proble-
mas prioritarios (11, 12), para avanzar de los objetivos al
desarrollo de competencias profesionales integradoras de
conocimientos, habilidades y actitudes.
Según Marton y Saljö (1976) el aprendizaje puede ser
supercial o profundo; el resultado nal del proceso de
aprendizaje depende de las diferencias cualitativas del
cómo se aprende. Cuando el estudiante hace un aprendizaje
supercial se focaliza en el texto y tiene una concepción
reproductiva de aprendizaje. En contraste, en el aprendizaje
profundo el estudiante se enfoca a aprender el contenido con
signicado, para comprender lo que un autor quiere decir,
por ejemplo: un problema a investigar, razona sobre las ra-
zones y los enlaces de un concepto con otro. El aprendizaje
supercial es mecánico o repetitivo de cierta información
que se reproduce para el profesor o para el examen. En
contraste, el aprendizaje signicativo y profundo ocurre
cuando el estudiante se interesa y lo relaciona con su saber
previo, encuentra el por qué y el para qué lo debe aprender
y, por tanto, liga la teoría con la práctica (13, 14). Por tanto,
un profesor de cualquier nivel de formación, debe virar de
pretender “enseñar” un cúmulo de contenidos a memorizar,
a comprender que lo más importante para un estudiante o
un médico-residente es organizar el método para aprender a
aprender, a desaprender para reaprender, para saber buscar
y analizar la información, para desarrollar la capacidad de
reexión y pensamiento crítico (5).
Queda claro que un profesor en su desempeño permite
visualizar sus concepciones acerca de la enseñanza, el
aprendizaje, la ciencia, la investigación y la evaluación.
A su vez, un estudiante puede seguir “estudiando” para
satisfacer al docente o para pasar el examen más que para
su desarrollo profesional autónomo (11,15). Por todo lo
anterior, se invita a profesionales, docentes y estudiantes
a reexionar acerca de sus nociones e imaginarios que se
expresan durante el desarrollo de actividades, asignaturas y
multitud de escenarios en la Universidad que se organizan
en el concepto de modelo pedagógico.
Aspectos relevantes de la educación para
el desempeño del médico clínico y demás
profesionales que brindan servicio al
paciente y su familia
Para lograr un estilo renovado de aprendizaje ligado al
desarrollo de competencias profesionales, es primordial que
entes gubernamentales desde el Ministerio de Salud y Pro-
tección Social, el Ministerio de Educación y directivos de
universidades desarrollen programas de formación de pro-
fesionales en ciencias de la salud que apoyen la formación
en educación y pedagogía de los profesores/tutores tanto
en pregrado como en posgrado, es decir, de áreas básicas
y clínicas. Todos han de comprender su responsabilidad
social, ética y losóca –deontológica o la razón de ser- de
todo profesional que se desempeñe con pacientes y fami-
lias, desde: bacteriología, biología, enfermería, ingeniería
biomédica, sioterapia, fonoaudiología, medicina, nutrición
y dietética, odontología, optometría, podología, química
farmacéutica, terapia ocupacional, trabajo social, entre
otros. Se busca forjar la renovación del modelo pedagógico
tradicional exneriano a un modelo pedagógico socio-
constructivista que integre los profesionales de diversas
áreas para solucionar problemas de salud, para propender
por un aprendizaje signicativo y profundo de discentes y
docentes, con apoyo de la Tecnología de la Información y
Comunicación (TIC), pero, realzando el papel de maestro
facilitador como tutor que motiva y apoya al futuro profe-
sional (5, 16).
Es hora ya, de atender el signicado profundo del educar,
aprender, enseñar, evaluar; en otras palabras, de generar es-
pacios de formación, reexión y re-signicación de la labor
de un profesional de ciencias de la salud y, en particular, de
un médico en general y de un especialista. El desempeño
de estos profesionales se desenvuelve en el marco de un
conjunto de relaciones e interacciones –paciente/profesional
de salud, profesional/profesional, discente/docente-facili-
tador, profesional de salud/profesional-administrativo. Por
tanto, es necesario recapacitar acerca de cuál es la razón
esencial de estar conglomerados en una Universidad y en
instituciones prestadoras de servicios de salud, en diferentes
niveles de atención. Aquí, en este entramado de estructuras
organizacionales, es dónde es aplicable la teoría de mode-
los o enfoques pedagógicos para transformar la educación
superior con estrategias como el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) que se apoya en el aprendizaje signi-
cativo y profundo (17).
El aprendizaje signicativo que reconoce las concep-
ciones previas de los estudiantes ha sido implementado
en algunos programas y por algunos docentes en Colom-
bia, más aún, ha sido fuente de investigación educativa,
por ejemplo, en la Universidad Industrial de Santander,
mediante la metodología de investigación acción, imple-
mentaron estrategias para una propuesta de evaluación por
competencias, que apoyara el aprendizaje signicativo de
estudiantes de pregrado y posgrado; buscaron determinar
las competencias clínicas y sus indicadores y, a su vez,
pensaron en estrategias didácticas que permitieran la cons-
trucción de signicados conceptuales, procedimentales y
actitudinales, así como, evaluar los niveles alcanzados de
estas competencias clínicas (18).
En Colombia, mediante los convenios de docencia-
servicio (19), se puede desplegar la complejidad de un
modelo pedagógico apoyado en el ABP con un aprendizaje
signicativo según la visión y formación de los actores
principales del sistema de salud, a saber: administrativos,

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especialistas/formadores/tutores, estudiantes de pregrado
y posgrado; de todos los anteriores, es crucial el docente/
especialista/facilitador quien posee experiencia, valores,
creencias culturales, competencias profesionales de su
profesión de base y, ojalá, pedagógicas sumadas a sus pro-
pios intereses, entre otras características; de igual forma, el
estudiante posee características paralelas, pero, sumadas al
conocimiento previo y a su estilo de aprendizaje, así como,
un desarrollo de habilidades sociales y de comunicación.
Estos se encuentran en un contexto educacional, explícito
o no, de la losofía institucional que, a su vez, está en
conexión con una red interinstitucional concatenada a las
exigencias del paciente y su familia, la sociedad y al de-
bate público. Todo este entramado organizacional real está
puesto al cuidado y servicio de personas que pasan al rol de
pacientes con una multitud de signicados y sentimientos
encontrados, que cuando se “enferman” dejan de ser una
persona autónoma, independiente, saludable y funcional
para sí misma, su familia y el núcleo socio-laboral al que
pertenece (17, 20).
Hago un llamado esperanzador pero enfático al país para
dedicar todo el esfuerzo para reconstruir los planes educati-
vos institucionales, denominados PEI que denen la misión
de una universidad para “formar profesionales competentes
y socialmente responsables” (PEI, Universidad Nacional de
Colombia p. 12) (21); estos planes educativos perlan un
modelo pedagógico y precisan los planes curriculares para
la formación de profesionales de la salud desde el pregrado
hasta el posgrado. Todo profesional, pero, en especial, el
que se desempeña en ciencias de la salud tiene que tener la
oportunidad de una formación integral para el desarrollo de
sus competencias profesionales, de diverso orden, especí-
cas o propias de su profesión y las comunes o transversales
que son esenciales para la acción profesional en el área de
la salud, cuyo objeto de estudio es la salud humana (22);
así, el egresado podrá llegar a ser idóneo, día a día, durante
su práctica profesional. Entonces, este profesional más que
tratar pacientes terminales, con múltiple complicaciones y
comorbilidades, ha de virar hacia la promoción de la salud
y control de las patologías declaradas, siempre respetando
la individualidad del paciente con sus creencias, pensamien-
tos, cultura, religión, particularidad de género, situación
socio-económica y laboral (1, 23).
Educación, profesionalismo y
comunicación con otros
Es claro que la formación de profesionales está en manos
de la Universidad, la cual no solo es sobre lo “tecnológico-
cientíco”; la sociedad encomienda a la educación univer-
sitaria forjar para que los egresados sean personas activas,
creativas, comprometidas con un servicio al otro, más allá
de sus propios benecios (4, 24); en el caso de ciencias de la
salud se incluyen diversos profesionales que van desde los
encargados de lo administrativo hasta los que directamente
atienden al paciente y su familia.
Existen variados acercamientos al concepto de profesio-
nalismo que se escapan al alcance de este editorial, a manera
de ejemplo, el profesionalismo médico debe ser entendido
como el conjunto de valores, actitudes y comportamientos
al servicio del paciente y de la sociedad antes que a un
benecio propio, implica ser un buen profesional, en su
práctica cotidiana por encima de sus propios intereses (25)
En el área de las ciencias de la salud el objeto de estudio,
precisamente son las personas, como pacientes/sujeto mas no
objeto, por tanto, el profesional debe desarrollar un conjunto
de actitudes, habilidades y conocimientos que constituyen
las competencias profesionales; este concepto de idoneidad
o competencia profesional orquesta un perl del profesional
que presta el cuidado, el servicio y la seguridad del paciente
y su familia (26, 27). En otras palabras, para un desempeño
idóneo, el profesional no solo necesita apropiar las guías
clínicas y el conocimiento -médico, cientíco y tecnológico
(imaginología, pruebas de laboratorio para diagnóstico)-.
Así, para que un profesional atienda a un paciente ha de
tener un desarrollo integral con formación en valores; este
desempeño es en diversos escenarios: ambulatorios –co-
munidad, consulta externa, domicilio- e intrahospitalarios
–pisos, cuidado intermedio, unidad de cuidado intensivo-;
por consiguiente, tanto el profesor como el futuro egresado,
en primer lugar, han de ser personas dignas, ciudadanos
autónomos, íntegros, empáticos, compasivos y responsa-
bles. Casasbuenas (2013) propone que ya es hora, de crear
en los currículos un espacio para aprender y desarrollar
competencias de profesionalismo, es inadecuado seguir en
lo tradicional, dónde el currículo oculto es el único medio,
por el cual, los futuros profesionales en salud apropian de
forma consciente y, quizás, la mayoría de veces de forma
inocente e inconsciente, el modelo de profesores autoritarios,
maltratadores, dogmáticos y, a su vez, ajenos al sufrimiento
y dolor del otro -estudiante, paciente, familia- (4, 28).
Un profesional clínico como líder del equipo que trabaja
en torno al paciente, tendrá la idoneidad para escuchar,
analizar, tener juicio clínico y, luego, comunicarse con el
enfermo, su familia, los profesionales en formación y los
demás profesionales; es tiempo, de exclamar que no solo
un profesional brilla por un discurso teórico, su faceta de
docente/investigador o sus publicaciones; es perentorio
que todo profesional reexione de forma serena y profunda
sobre su desempeño profesional sistémico, analice por qué
y para qué ejecuta una acción; hemos de pasar a una nueva
era, o tal vez, regresar a mediados del siglo XX, antes de
las reformas en salud, cuándo el profesional, en particular,
un médico tenía formación humanística y ética, por lo que
estaba convencido del compromiso con cada paciente, cuan-
do lo importante era servir y ayudar al otro, comprender su
dolor e incertidumbre; aquella época, en la cual el paciente
era una persona real, no un cliente ni un usuario como se
denomina por la Ley 100 de 1993 (29). A una persona en
su papel de paciente se le trata, no se le “maneja” como
se menciona ahora, día a día, como lo enseñan profesores

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A. E. Pinilla
empíricos, como parte del currículo oculto al estudiante.
Ahora, con la Ley Estatutaria en Salud (30) se recupera la
identidad del paciente quien siempre ha sido un sujeto y
no un objeto de trabajo o investigación, ni un libro para
el aprendizaje o la egolatría de cada quien; esta visión del
paciente quedó plasmada en la investigación publicada por
Pinilla (2015), se invita al lector a profundizar sobre esta
renovación curricular para la formación del internista en
Colombia (20, 31) y, luego, en la propuesta para los pro-
gramas de medicina interna del país, la cual es extensiva a
los demás profesiones de ciencias de la salud (27).
Entonces, las competencias de profesionalismo, -que
incluyen las virtudes y la conciencia moral-, sumadas a las
de comunicación, gestión, en educación y pedagogía tienen
que ir de la mano con las de investigación. En consecuencia,
se invita a todos los lectores a reexionar y autoevaluarse
sobre su acción cotidiana como ciudadanos y profesionales,
sobre cómo están desempeñándose como profesionales en
ciencias de la salud. Sí, el modelo pedagógico es mejorable,
emprendamos el viaje con diversas acciones como revisar
textos, formatos, programas de historias clínicas con el
ánimo de ajustar el lenguaje como se le denomina a un pa-
ciente; es decir, cambiar verbos como “manejar” por tratar
al paciente, palabras como “usuario o cliente” por la real
paciente, trabajo en equipo “multidisciplinario” por equipo
interdisciplinario (21, 29). Es un deber epistemológico
ligar y homogeneizar el lenguaje cotidiano o popular con
el lenguaje académico y, por supuesto, con el lenguaje cien-
tíco (32). Los profesionales de ciencias de la salud y las
instituciones que determinan su formación –universidades,
hospitales, instituciones prestadoras de servicios-, de una
vez por todas, tienen que reconocer al enfermo como per-
sona y no como un objeto a utilizar y del cual beneciarse
para sacar su usufructo académico o económico.
Seguridad al paciente
Para seguir describiendo un modelo pedagógico reno-
vado en salud, es prioritario plasmar ideas esenciales de
la corriente de seguridad al paciente, como tema de salud
pública, reconocida y estructurada por el Ministerio de
Salud y Protección Social de Colombia (33).
La seguridad clínica hace referencia al “conjunto de
elementos estructurales, procesos, instrumentos y meto-
dologías basadas en evidencias cientícamente probadas
que propenden por minimizar el riesgo de sufrir un evento
adverso en el proceso de atención en salud o de mitigar sus
consecuencias” (Artículo 3. Decreto 1011 del 2006) (34);
en Colombia, se requiere estandarizar procesos, protocolos
para evitar y prevenir los errores. Entre la magnitud de
estrategias se ha propuesto educar al paciente y su familia,
permitirle hablar y preguntar más, hacerlo partícipe en los
procesos de diagnóstico, decisiones terapéuticas farmaco-
lógicas y quirúrgicas, en otras palabras darle autonomía y
empoderamiento para sus acciones de mejoramiento de su
calidad de vida en general y la relacionada con la salud (35).
Educación en ciencias de la salud hacia
la prevención y promoción de un estilo de
vida saludable
La atención al paciente debe contemplar una mirada más
amplia, para virar desde una medicina paliativa del paciente
terminal o para la prevención secundaria y terciaria hacia la
promoción de la salud siempre buscando la calidad de vida
del paciente con su familia (6, 23). El equipo ha de procurar
el bienestar del paciente, optimizar su calidad de vida, en
general, y la relacionada con la salud (36). Es comprender
que la acción del profesional, en particular, la del espe-
cialista troncal (familiarista, internista, geriatra, pediatra)
no está restringida al tratamiento del enfermo para que él
maneje su problema de salud, sino a un enfoque holístico
hacia la prevención primaria y la promoción de la salud (4).
Finalmente, como crítica a la subespecialización médica
y al desarrollo de la tecnología y los procedimientos se ha
llegado al peligro de olvidarse del paciente y centrarse en la
enfermedad; en el mismo sentido, cada vez más se enseñan
y recitan escalas “scores” enunciados en siglas confusas o
con epónimos, que algunas veces bloquean la oportunidad
de análisis, discusión para el desarrollo del juicio clínico
como resultado de aprender a razonar al pensar, analizar,
sintetizar, inferir y abducir para llegar a una presunción o
hipótesis diagnóstica acorde a la historia clínica de cada
paciente (37). Para comprender mejor lo anterior, Casas-
buenas (2013) dice que se forman técnicos de la medicina
dedicados a ver la enfermedad mas no piensan más allá
de esta, se olvidan de la persona enferma que la padece
(4); son “profesionales” deformados como consecuencia
de una formación fragmentada, reduccionista, deshuma-
nizada, individualista y, además, altamente competitiva
para aplastar o ganarle al otro. En general, se perdió parte
del arte de la medicina, la ética y estética del acto médico,
se está haciendo cada vez más un acto técnico, donde el
médico se dedica al computador, a lo que dice un aparato o
al resultado de un examen olvidando lo que quiere expresar
y lo que quiere un paciente.
A manera de conclusiones
Se han expuesto algunos aspectos de un modelo peda-
gógico renovado de formación de profesionales en ciencias
de la salud cuyo eje central es la humanización al servicio
y atención a cada paciente y su familia, con el horizonte de
buscar el mejoramiento de la calidad de vida relacionada
con la salud de este como persona inmersa en una familia
y una comunidad.
En resumen, un profesional de las ciencias de la salud
llega a tener competencias profesionales como una serie de
capacidades, que inicia a desarrollarlas en una Universidad
con autonomía, el apoyo de maestros/facilitadores en un
ambiente favorable ofertado por un currículo, en el marco
de un modelo pedagógico, fortalecido por un aprendizaje
signicativo, profundo y continuo y, luego, continúa avan-
zando, de forma dinámica, durante toda su vida profesional

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EDITORIAL • Educación en ciencias de la salud y en educación médica
(24); asimismo, es claro que un profesional idóneo se adapta
a diversos contextos para su desempeño como: persona,
ciudadano, académico, profesional, cientíco; pero, siempre
en interacción social para resolver situaciones-problema
de diferente grado de complejidad; es evidente que este
profesional competente para cada situación-problema crea
soluciones inéditas, oportunas, particulares y pertinentes
(38) en red interdisciplinaria de profesionales centrados en
servir al paciente y su familia.
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