Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile

Abstract

El artículo aborda las características y significados del proceso de politización experimentado por estudiantes activistas de base en el marco de las movilizaciones estudiantiles de 2011 en Chile, específicamente en cuanto a sus experiencias como participantes en tomas de establecimientos. Se analiza material cualitativo generado mediante ocho grupos de discusión con estudiantes hombres y mujeres, participantes activos del movimiento pero que no ocupan un cargo de representación estudiantil (dirigencia o vocería), pertenecientes a las principales universidades y liceos emblemáticos. Se observa la apropiación de una política resignificada, proceso al cual contribuyen las tomas, constituidas en espacio de autonomía y aprendizaje, de cuestionamiento del orden cotidiano y de puesta en práctica de reglas y funciones autodefinidas colectivamente. Los estudiantes han perdido el miedo al debate y al reclamo, al cuestionamiento y a la disconformidad, al tiempo que han aprendido a proponer y a trabajar por la construcción de una realidad diferente. La internalización de una visión crítica frente a la realidad y la comprensión de sí mismos como actores relevantes para que los cambios puedan tener lugar, representa un aprendizaje que cimenta una base de acción futura y una conciencia propiamente política.

Full text

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Politización estudiantil y rol de la toma
en las movilizaciones de 2011 en Chile1
Juan Fernández Labbé2
“al interior de la toma, fue construir un mundo
totalmente nuevo (…)
todo lo que nos habían dicho desde que nacimos hasta esa época,
eran básicamente mentiras y todo se podía cambiar”
(Grupo de Discusión con varones estudiantes secundarios,
participantes de tomas en el año 2011).
Fecha de recepción: 4 de marzo de 2019
Fecha de aprobación: 4 de mayo de 2019
Fecha de publicación: 30 de julio de 2019
Resumen
El artículo aborda las características y significados del proceso de politización
experimentado por estudiantes activistas de base en el marco de las
movilizaciones estudiantiles de 2011 en Chile, específicamente en cuanto a
sus experiencias como participantes en tomas de establecimientos. Se analiza
material cualitativo generado mediante ocho grupos de discusión con
estudiantes hombres y mujeres, participantes activos del movimiento pero
que no ocupan un cargo de representación estudiantil (dirigencia o vocería),
pertenecientes a las principales universidades y liceos emblemáticos.
Se observa la apropiación de una política resignificada, proceso al cual
contribuyen las tomas, constituidas en espacio de autonomía y aprendizaje,
de cuestionamiento del orden cotidiano y de puesta en práctica de reglas
y funciones autodefinidas colectivamente. Los estudiantes han perdido el
miedo al debate y al reclamo, al cuestionamiento y a la disconformidad, al
tiempo que han aprendido a proponer y a trabajar por la construcción de
una realidad diferente. La internalización de una visión crítica frente a la
realidad y la comprensión de sí mismos como actores relevantes para que los
cambios puedan tener lugar, representa un aprendizaje que cimenta una base
de acción futura y una conciencia propiamente política.
Palabras clave: activismo, movimiento estudiantil, politización
1 Este trabajo presenta un análisis derivado de una investigación más amplia,
enmarcada en el desarrollo de la tesis para optar al grado de Doctor en Sociología.
Su realización contó con el apoyo del Programa de Capital Humano Avanzado de
CONICYT a través de una Beca para Doctorado en el extranjero 2009-2013.
2 Doctor en Sociología, Universidad Complutense de Madrid. Santiago, Chile.
Contacto: juanfernandezy@gmail.com
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Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile - Fernández
Student politicization and role of the toma in the
mobilizations of 2011 in Chile
Abstract
This paper addresses the characteristics and meanings of the process of
politicization experienced by grassroots student activists in the framework
of the 2011 student movements in Chile, specifically in terms of their
experiences as participants in school takeovers (tomas). It analyzes qualitative
material generated through eight discussion groups with male and female
students from emblematic universities and high schools who are active
participants in the movement, but who do not occupy a position of student
representation (leader or spokesperson). The study looks at the process of
appropriation of a re-signified policy, where tomas constituted in a space
of autonomy and learning contribute to the challenging of the daily order
and put into practice rules and functions that have been collectively defined
by participants. Students have lost their fear of debate and complaint,
questioning and discontent, while learning to make proposals and work
towards the construction of a different reality. The internalization of a critical
approach to reality and the understanding of themselves as relevant actors
for making a change represents a learning process that builds the basis for
future action and political awareness.
Keywords: activism, student movement, politicization
Politização estudantil e o papel da ocupação nas
mobilizações de 2011 no Chile
Resumo
O artigo aborda as características e signicados do processo de politização
experimentado por estudantes ativistas de base no marco das mobilizações
estudantis de 2011 no Chile, especicamente no que refere a suas experiências
como participantes em ocupações de estabelecimentos. Analisa-se material
qualitativo gerado através de oito grupos de discussão com estudantes ho-
mens e mulheres, participantes ativos do movimento, mas que não ocupam
um cargo de representação estudantil (líderes ou porta-vozes), pertencentes
às principais universidades e liceus emblemáticos. Observa-se a apropriação
de uma política ressignicada, processo no qual contribuem as ocupações,
constituídas em espaço de autonomia e aprendizagem, de questionamento
da ordem cotidiana e da colocação em prática de regras e funções autodeni-
das coletivamente. Os estudantes têm perdido o medo ao debate e ao recla-
mo, ao questionamento e à desconformidade, ao mesmo tempo em que têm
aprendido a propor e a trabalhar pela construção de uma realidade diferente.
A internalização de uma visão crítica perante a realidade e a compreensão
deles próprios como atores relevantes para que as mudanças possam ter lu-
gar, representa uma aprendizagem que cimenta uma base de ação futura e
uma consciência propriamente política.
Palavras-chave: ativismo, movimento estudantil, politização.

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1. Introducción
El 2011 fue el año de la protesta social, en el mundo y también
en Chile3. El contexto global: expansión del neoliberalismo y de
la democracia liberal, a la vez que persistencia de desigualdades
sociales y desbalance entre los poderosos intereses de una mi-
noría y los del conjunto de los ciudadanos (Held, 1997; Crouch,
2004, 2011; Della Porta, 2012)4. Lo anterior genera desafección
política, baja en la participación electoral y descenso en la par-
ticipación político-partidista, con lo que los grupos de presión
cobran fuerza en el juego político y, a la vez, las movilizaciones
sociales se extienden, canalizando la expresión de las demandas
e intereses de la ciudadanía fuera de las instituciones (Beck, 2002;
Resnick, 2007; Mouffe, 2007).
En Chile, el movimiento estudiantil se hacía eco en parte de
todo aquello, pero se enraizaba en fenómenos nacionales parti-
culares de las últimas cuatro décadas: privatización y mercanti-
lización de derechos sociales, herencia institucional autoritaria,
desafección electoral y desconanza en las instituciones, des-
igualdad y segregación social, y expansión de las clases medias,
a la vez que sensación de vulnerabilidad, inseguridad y deterioro
del vínculo social (Moulian, 1997; PNUD, 1998; López y Figue-
roa, 2012; OCDE, 2012; Mayol, 2012; Garretón, 2014).
La movilización estudiantil se presentó como una respuesta
ante el proceso de mercantilización de la educación5, establecien-
3 El año 2011 surgieron, entre otros, la denominada Primavera Árabe, el 15-M o
Movimiento de los Indignados, Ocuppy Wall Street y el Movimiento Estudiantil en
Chile. El 15 de octubre de 2011 se convocó a una protesta a nivel mundial en el marco
de la cual se movilizaron 951 ciudades de un total de 82 países, en el marco del
denominado “movimiento del 99%” (Funes, 2012).
4 Los países que celebran elecciones razonablemente libres, condición mínima para
ser considerados democráticos, llegaban a 191 en el año 1999 (Crouch, 2004). Después
de la crisis nanciera internacional de 2008 el neoliberalismo está extendiéndose
con más fuerza que nunca, ya que los Estados, como respuesta a la crisis, recortan
enérgicamente el gasto público y la inversión en bienestar (Crouch, 2011).
5 Para ver en detalle el despliegue de la educación como un mercado, ver
Mönckeberg (2007).

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Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile - Fernández
do como demandas fundamentales el fortalecimiento y gratui-
dad de la educación pública, el n al lucro en la educación y
la democratización de las entidades educativas. Los principales
actores fueron los estudiantes universitarios (organizados a tra-
vés de la Confederación de Estudiantes de Chile, CONFECH) y
secundarios (aglutinados en la Asamblea Coordinadora de Estu-
diantes Secundarios, ACES, y la Coordinadora Nacional de Estu-
diantes Secundarios, CONES), sumados los docentes (el Colegio
de Profesores) y, de forma indirecta, un conjunto de otros colecti-
vos sociales (sindicatos, funcionarios públicos, mineros, etc.). Se
habló de un despertar social (Garcés, 2012), de una politización de la
sociedad (Mayol, 2012; Muñoz, 2011; Fernández, 2013a) y de una
renovación de las fuerzas democratizadoras (Garretón, 2011).
Interesa en este artículo analizar el proceso de politización
ocurrido en quienes fueron protagonistas activos del movimien-
to, pero desde las bases del mismo y no desde sus cúpulas o diri-
gencias. La distinción no es trivial, por cuanto ha sido estudiado
el vínculo entre líderes estudiantiles, partidos políticos y carreras
políticas posteriores (Lobos, 2014; Ponce, 2016)6, pero se ha explo-
rado menos en los activistas de base, en el marco de un contexto
que podríamos denir como poco promotor de la politización
(sin educación cívica o ciudadana en el currículo de las escuelas7
y un desprestigio y desconanza en niveles alarmantes de la ac-
tividad política institucional8).
6 A la fecha, los dos principales dirigentes universitarios durante las movilizaciones
del año 2011 son diputados de la República: Giorgio Jackson (RD) y Camila Vallejo
(PC), a los que se suman otros nombres de diputados exdirigentes, como Gabriel Boric
(MA). Para aproximaciones a las trayectorias políticas de los dirigentes universitarios
chilenos en las últimas tres décadas antes de las movilizaciones estudiantiles de 2006 y
2011, ver el trabajo de Micaela Lobos (2014) y para un estudio posterior a las jornadas
de movilización de 2006 y 2011, ver el de Camila Ponce (2016).
7 En 1997 se eliminó la asignatura “Educación cívica” del currículo escolar y se
planteó que la formación ciudadana sería abordada de manera transversal en las
prácticas docentes. En 2018 se aprobó reponerla como asignatura independiente
obligatoria para III y IV medio, con el nombre de “Educación ciudadana”.
8 De acuerdo con encuestas longitudinales, en el periodo 2009-2012 la conanza
en el gobierno descendió del 38,4% al 17,7%; en los Tribunales de Justicia del 20,7%

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Por otro lado, si bien en el marco de las jornadas de moviliza-
ción estudiantiles el repertorio utilizado fue amplio y diverso, las
tomas9 tuvieron una presencia signicativa, situándose en segun-
do lugar dentro de las acciones de protesta realizadas (después
de las marchas y manifestaciones) (Fernández, 2013b), y repre-
sentando una dinámica de interacción social entre sus participan-
tes, de especial interés para el estudio de la politización10.
La pregunta que guía el presente artículo es ¿qué rol, carac-
terísticas y alcance tuvo la participación en las tomas, en el pro-
ceso de politización de activistas estudiantiles no dirigentes? El
propósito es comprender qué características y signicados tiene
en concreto el proceso de politización experimentado y qué no-
ciones en torno a lo político cobraron fuerza en la experiencia de
los estudiantes activistas de base.
Politización y socialización política en tiempos de
crisis
La politización es la capacidad de producir juicios políticos,
a la que se llega tras un proceso de socialización (Ponce, 2016),
entendido tradicionalmente desde la sociología como el proce-
al 12%; en el Congreso Nacional del 14,8% al 7,8%; y, como corolario, en los partidos
políticos del 8% al 4,4% (UDP, 2012).
9 Una toma es una ocupación permanente de un establecimiento por parte
de los estudiantes, en la cual se produce una desobediencia civil de las normas
y autoridades del mismo, pasando la responsabilidad del recinto a manos de los
protagonistas de la ocupación. Las clases y demás actividades formales se paralizan
y son los grupos estudiantiles los que desarrollan actividades libres y administran la
entrada y salida del recinto. La toma en la mayoría de los casos dura día y noche.
10 El recurso de la toma/ocupación de los centros educativos ha estado presente a
lo largo de la trayectoria de los movimientos estudiantiles desde las movilizaciones
enmarcadas en el movimiento de Reforma Universitaria de nes de la década de los
60: en junio de 1967 los estudiantes de la Universidad Católica de Valparaíso se toman
la Escuela de Arquitectura de dicho centro de estudios, y en agosto ocurre lo propio
en la Casa Central de la Universidad Católica en Santiago, en un hecho que pasó a la
posteridad gracias al colgamiento de un lienzo en el que se leía “Chileno: El Mercurio
Miente”, en directa alusión al manejo mediático del principal periódico del país,
propiedad de Agustín Edwards, el representante de la élite nacional conservadora y
protagonista, años más tarde, en la gestación del golpe militar de 1973.

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Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile - Fernández
so en el que los individuos internalizan ideas, valores, creencias
y pautas de comportamiento de su entorno sociocultural. En el
caso de la socialización política, lo que se adquiere son códigos
simbólicos que permiten comprender el entorno sociopolítico, si-
tuarse y tomar posición ante él (Greenberg, 2017). En dicho pro-
ceso intervienen agentes socializadores, entre los que destacan la
familia, los pares, los medios de comunicación y las instituciones
educativas (Funes, 2003; Sandoval y Hatibovic, 2010; Quintelier,
2013).
En el estudio de los procesos de socialización política de los
jóvenes la familia ocupa un rol preponderante, especialmente
cuando existen miembros vinculados a la política formal (Pon-
ce, 2016), aunque también las instituciones educativas (liceos de
enseñanza secundaria o universidades) son signicativas para
el aprendizaje político y la profundización o radicalización de
sus posiciones (Ponce, 2013, 2016), tanto por las dinámicas for-
males —elección de centros de alumnos, prácticas docentes—
(Treviño et al., 2018) como por los intercambios informales en-
tre estudiantes. Por otro lado, las contraculturas o movimientos
culturales relacionados con los estilos musicales y de identi-
cación juvenil (por ejemplo, tribus urbanas) también ejercen un
rol en el proceso de socialización política. Ligado a lo anterior,
los denominados “espacios libres”, entornos de pequeña escala
en los cuales se elimina el control directo de los grupos domi-
nantes y se favorece la interacción y formación de redes (grupos
culturales, grupos de iglesias, círculos cotidianos, entre otros)
suelen contribuir a la generación de habilidades, solidaridades
e identidades que preceden o acompañan a los movimientos so-
ciales (Poletta, 1999; Poletta y Kretschmer, 2013), contribuyendo
también a la politización.
En las últimas décadas la politización, en la ciudadanía en
general y en los jóvenes en especial, tiende a desconectarse de
las instituciones formales para desplegarse en los espacios socia-
les más cotidianos, al alcance de la experiencia concreta de cada
cual (Lechner, 1999; Alvarado et al., 2008). En ese contexto, los

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movimientos sociales y sus organizaciones constituyen “espacios
de experiencia y aprendizaje” (Pleyers, 2010) que permiten a los
activistas experimentar en la práctica alternativas de conducta
y formas de subjetividad (por ejemplo, relaciones horizontales,
delegación limitada, etc.), las cuales también apuntan a defender
la autonomía de la propia experiencia contra los poderes econó-
micos, las instituciones y su colonización de los espacios de la
vida social.
La denominada “subpolítica” (Beck, 2002), aquella que está
al margen y más allá de las instituciones de representación del
sistema político formal, se expande y cobra especial importancia
entre los jóvenes. Estudios que abordan la conformación de la
subjetividad política en jóvenes identican un tránsito desde una
participación institucionalizada Estadocéntrica a una concepción
performativa, desarrollada en escenarios cotidianos (Alvarado et
al., 2008). Es así como en los jóvenes opera una ampliación de los
sentidos de lo político a partir de sus relaciones y creaciones, la
mayoría de las veces al margen de la institucionalidad, con prác-
ticas y sentidos locales (Patiño et al., 2014).
La participación en tomas de establecimientos educativos, en
el marco de unas jornadas de movilización históricas, constituye
un escenario propicio de referencia para analizar los derroteros y
signicados de esta politización.
2. Metodología
La práctica de investigación utilizada es la del Grupo de Dis-
cusión (en adelante GD), que sirve para re-producir un diálogo,
para re-crear un discurso y permite dejar hablar al grupo (Gutiérrez,
2008), es decir, generar una instancia para que surja el discurso
colectivo en relación a un determinado tema. En el GD ocurre
un proceso de reproducción de la unidad social de sentido (Iba-
ñez, 1989), en el cual emerge un discurso colectivo representativo
del inconsciente estructural (Alonso, 1998). El objetivo del GD,
en tanto práctica de investigación, es “buscar la construcción de

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sentido común que grupos sociales determinados hacen en torno
a un ámbito (…) hallar los marcos de interpretación a partir de
los cuales los sujetos dan sentido a un conjunto de experiencias”
(Martín Criado, 1997, p. 95).
Interesa en este caso recoger el signicado que los activistas
dan a su participación en las tomas, como a sus visiones sobre
la política, eventualmente modicadas a partir de dicha parti-
cipación. El diseño contempló la realización de ocho grupos
con estudiantes secundarios y universitarios, hombres y muje-
res, de liceos emblemáticos11 y universidades pertenecientes al
CRUCH12, cuyas federaciones de estudiantes son miembros del
CONFECH13, que participaron activa y regularmente de las mo-
vilizaciones, sin ser dirigentes o voceros del movimiento.
Se separaron los grupos por género (masculino/femenino)
y por nivel educativo (secundario/universitario). Se denieron
cuatro perles y la realización de dos GD para cada perl, bus-
cando heterogeneidad y validez a objeto de lograr representati-
vidad estructural (que da cuenta de la diversidad de discursos),
así como saturación (punto en el cual la información nueva no
añade nada relevante a lo ya obtenido en los grupos previos, lo
cual se logró al hallar en cada réplica de perl la consistencia de
un núcleo discursivo reiterado)14.
11 Se denomina “liceos emblemáticos” a los establecimientos educacionales
públicos reconocidos por su tradición y prestigio, que suelen obtener los mejores
resultados en las pruebas de selección universitaria y adicionalmente han cumplido
un rol protagónico en las movilizaciones estudiantiles.
12 Consejo de Rectores de Universidades de Chile. Pertenecen a él las universidades
más importantes del país y que han jugado un rol protagónico históricamente en las
movilizaciones estudiantiles.
13 La Confederación de Estudiantes de Chile es la organización estudiantil que
congrega a las federaciones de estudiantes de las universidades chilenas. Hasta
2011 incluía solo a las denominadas universidades tradicionales o del CRUCH; sin
embargo, a partir de ese año se fueron incorporando representantes de universidades
privadas no miembros del Consejo de Rectores.
14 En el anexo se presenta un detalle de la conformación de los GD y de las
características de los informantes.

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Para la selección de los informantes se tomó como guía los
Criterios Maestros del Muestreo Cualitativo (Valles, 1997, 2002).
En primer lugar, la competencia narrativa atribuida de los actores,
es decir, identicar a quiénes se considera que son competentes
para entregar la información buscada; se identicó como perl a
los activistas de base, participantes activos y regulares del mo-
vimiento, pero que no ocupan un cargo de representación estu-
diantil (dirigencia o vocería). La razón de ello fue enfocar la mira-
da hacia un conjunto más amplio de actores y profundizar en los
discursos de quienes no necesariamente habían tenido tribuna,
siendo la base del movimiento15.
En segundo lugar, actores pertenecientes a las dos esferas estu-
diantiles movilizadas: secundarios y universitarios, pues históri-
camente han sido segmentos del movimiento estudiantil con dis-
cursos y demandas especícos, así como dinámicas organizativas
y de acción también particulares, además de representar conjun-
tos etarios diferenciados (los secundarios tienen entre 12-18 años
y los universitarios entre 19-25 años). Para los secundarios, el
requisito era haber cursado 1º o 2º medio durante 2011; para los
universitarios, 1er o 2º año de su carrera durante 2011. En ambos
casos la idea era que, al momento de los GD (año 2013), siguieran
formando parte de sus respectivas esferas estudiantiles.
En tercer lugar, de ambos sexos, pues la participación política
suele variar en alcance y naturaleza entre hombres y mujeres, e
interesaba recoger eventuales diferencias.
Finalmente, pertenecientes a entornos que estructuralmente li-
deraron el movimiento. En el caso de los universitarios, se acotó
la selección a las tres principales universidades CRUCH del país:
Universidad de Chile, Universidad de Santiago de Chile y Ponti-
15 Detrás de la denición de cualquier criterio de selección existe también una
intención por “dar voz” a unos sujetos determinados. En este caso, se optó por
darla a aquellos que no la han tenido públicamente, es decir, a las bases activas
cuyo discurso no ha sido plasmado por los medios de comunicación, a la vez que se
corresponde con una mayoría de los movilizados.

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Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile - Fernández
cia Universidad Católica de Chile, con más énfasis en la primera
de ellas, con mayor tradición y protagonismo contestatario. En
cuanto a los secundarios, la selección consideró a los principales
liceos emblemáticos, tanto masculinos —Instituto Nacional José
Miguel Carrera, Liceo de Aplicación y Liceo José Victorino Las-
tarria— como femeninos —Liceo Carmela Carvajal, Liceo Javiera
Carrera y Liceo 7—.
El material cualitativo generado a través de los GD fue ana-
lizado tomando como referencia el modelo del Análisis Sociológi-
co del Sistema de Discursos (Conde, 2010), abordado mediante un
proceso doble de codicación a partir de unas categorías prees-
tablecidas (politización y subjetividad política; espacios de expe-
riencia y aprendizaje biográco; compromiso con el cambio social
y activismo) y de levantamiento inductivo, generando categorías
basadas en el corpus discursivo (quiebres y conictos; tensiones
y frustraciones). Para el análisis se utilizó el software Atlas-ti 6.2.
3. Resultados
Posicionamientos discursivos de los actores
Una primera aproximación al material obtenido apunta a
situar a los actores en su marco social, de modo de establecer
desde dónde hablan. Los actores hablan básicamente desde cinco
posiciones. La primera, compartida por todos, es la de activista o
miembro activo del movimiento estudiantil de 2011. La segunda,
también compartida, hace referencia a su ubicación en la estruc-
tura socioeconómica, resultando que los grupos hablan desde
una posición de clase media, con la heterogeneidad existente en
ese grupo social, pero con ciertas características comunes que los
sitúan en un espacio distinto al de la clase alta y al de la clase
baja16. La tercera posición, distinta entre grupos, hace referencia
16 La discusión académica relativa a la estraticación social ha sido muy prolíca
en el último tiempo, y en particular en Chile ha habido un interesante debate sobre

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a lo biográco y ciclo vital: en promedio, 5 a 6 años de edad se-
paran a secundarios de universitarios, con lo que ello implica en
términos de experiencia biográca y visión del mundo. Ligada
a la anterior, la cuarta posición es la de estudiante secundario o
universitario, correspondiente a ámbitos experienciales y forma-
tivos distintos. Finalmente, la quinta posición hace referencia al
género, distinguiendo entre grupos masculinos y femeninos.
La denición analítica de estas cinco posiciones no impli-
ca que en el nivel de discurso existan diferencias signicativas
o sustantivas. De hecho, el análisis de los discursos da cuenta
de grandes espacios de transversalidad y comunalidad, con
ejes de contenido compartido que permiten nuclear el análisis.
Escapan a este núcleo solo algunas visiones. Una de ellas es la
que distingue entre universitarios y secundarios en relación a su
aproximación a la política. Estos últimos conocieron la política
y la experimentaron por primera vez en el liceo, en el marco de
las movilizaciones, construyendo un valor en torno a la política
directa y cotidiana, y un rechazo a la política formal y a la demo-
cracia representativa o delegada. En el caso de los universitarios,
más bien hay un desencantamiento de la política institucional o
una conrmación de sus falencias tras experiencias previas, ya
sea como secundarios o participantes de colectivos.
Contrario a lo supuesto inicialmente, el género no constituyó
un eje diferenciador de los discursos, salvo la apreciación mayo-
ritaria, de parte de las propias estudiantes, de que las mujeres
participaban y se involucraban menos que los hombres en las to-
mas.
el asunto. Recomendables son los trabajos de Emmanuelle Barozet (Barozet y
Espinoza, 2009; Barozet y Fierro, 2011; Barozet y Mc-Clure, 2014). Para efectos del
presente análisis, simplicamos la clasicación a partir de dos factores: i) Índice de
vulnerabilidad escolar (IVE) del establecimiento educacional al que asisten (en el
caso de los liceos); y ii) Comuna de residencia (en Santiago de Chile, la comuna y el
nivel de ingresos están fuertemente correlacionados).

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Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile - Fernández
Tomas, politización y subjetividades
La experiencia de las movilizaciones del año 2011 se constitu-
ye en un hito que marca un antes y un después en las vidas de los
estudiantes que participaron en ellas. Ya se trate de individuos a
los que pilló entrando en la adolescencia, con 15 años de edad o
poco más, o de aquellos que las vivieron empezando o a punto
de empezar la segunda década de sus vidas, su vivencia los ha
marcado hondamente17.
Durante 2011 se registran tomas en al menos 466 liceos y 22
universidades (Fernández, 2013b), ya sea solo por unas horas o
por meses (la casa central de la Universidad de Chile estuvo 195
días ocupada por los estudiantes). Los estudiantes ocupan los
centros educativos, los cierran, paralizando las clases y mante-
niéndose en su interior día y noche, realizando tanto asambleas
en las que se debate sobre las movilizaciones y sus demandas,
como una serie de actividades libres: talleres, jornadas culturales,
deportivas u otras. Tras los días de toma, variables en cada esta-
blecimiento, bien puede producirse el desalojo violento por parte
de la policía o el abandono del recinto en forma voluntaria por
decisión de la propia asamblea de estudiantes.
En la experiencia de la toma, diversos temas se ponen en
cuestión; se debate, se aprende de otros, se opina y se construye
alternativas, bajo la premisa de que todo orden de cosas está su-
jeto a transformación, no es eterno ni inmutable, sino que puede
cambiar sobre la base de decisiones humanas, decisiones colecti-
vas: decisiones políticas.
Cita 1: Aprendizaje político
A mí desde el 2011 en ese sentido me cambió la vida en-
tera, porque me politicé el 2011, entonces, de no saber
nada, a empezar a estudiar y a investigar lo que pasaba
17 Las jornadas de movilización se extendieron por alrededor de ocho meses.
Algunos establecimientos permanecieron tomados casi durante todo ese tiempo.

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en el ámbito nacional, igual es como fuerte de un día
para otro estar movilizado e informarte en todo ámbito,
no solamente en el estudiantil.
El 2011 aprendimos que todo lo que habíamos aprendido du-
rante 14 o 15 años se basaba prácticamente en puras mentiras,
que todas las leyes y normas sociales eran cosas que no nece-
sariamente tenían que ser así, o sea, el vivir siete meses dentro
de una toma, en que no existía ninguna norma ni ninguna
ley, más que las que poníamos nosotros mismos con
nuestros compañeros, es una cuestión que enriqueció
mucho, nosotros mismos desde la toma, más allá de lo
que fue para afuera, sino que al interior de la toma, fue
construir un mundo totalmente nuevo (…) todo lo que
nos habían dicho desde que nacimos hasta esa época,
eran básicamente mentiras y todo se podía cambiar.
(Grupo de discusión de hombres secundarios, 2013)
En mi casa como que no se hablaba mucho de política, y cuan-
do empezaron a salir los panetos de ‘vamos a la toma’, ‘in-
formémonos’ y el CODECU, yo ahí entendí lo que era la po-
lítica, y hay como un antes y un después en mi vida, en mi
pensamiento y también un antes y un después en mi casa, en
mi familia en las horas de almuerzo y en las conversaciones,
y lo veo como algo positivo, siento que para hacer un cambio
necesitamos saber de política, necesitamos hablar de política.
(Grupo de discusión de mujeres secundarias, 2013)
Hubo una apropiación de la política. Los estudiantes com-
prenden que la política la puede hacer cualquiera, de hecho,
que la hacen todos; no es algo que pertenezca a los políticos y
que se despliegue slo en el palacio de gobierno o en el Congreso
Nacional. La política está en las acciones cotidianas y en la calle,
pues corresponde a toda construcción colectiva y a todo intento
de transformación, por pequeño que sea. En estos términos, la
política es valorada, puesto que ellos mismos son actores polí-
ticos.

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Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile - Fernández
Cita 2: Apropiación de la política
El 2011 dejé de creer que la política era para gente que ya
estaba en eso, en el fondo, me permitió dar el salto para
conocer gente, para participar, saber que se podía dis-
cutir cosas y que había maneras de hacer más grupales.
Siento que la política está en todo acto, cotidianamente, hoy en
día cualquier cosa que hagai puede ser un acto político, andar en
bici, o si estai en contra de las transnacionales, no consumir co-
ca-cola, es un acto político (…) nos tomamos muy poco en serio
a nosotros mismos como actores día a día en nuestra sociedad”.
(Grupo de discusión de hombres universitarios, 2013)
Pa mí, se revalidó la política, somos políticos, todo lo que hace-
mos es político y tenemos que entenderlo así.
Fue entender que la política no eran solamente los que estaban
sentados en el Congreso o discutiendo en La Moneda, sino que
la política la hacíamos nosotros mismos, en el momento en que
decidíamos cómo se iba a repartir la comida o a qué hora hacer
guardia, eso de por sí era un acto político y que iba constru-
yendo comunidad, y cómo un acto simple como ese podía ayu-
dar a cambiar las estructuras políticas de la sociedad. (Grupo
de discusión de hombres secundarios, 2013)
Yo me di cuenta que la política la hacía cualquier persona,
desde la crítica cotidiana (…) todos los seres humanos somos
políticos y la política está en todo. (Grupo de discusión de
mujeres secundarias, 2013)
De la mano de lo anterior, existe también un desencantamien-
to o desilusión de la política institucional y de los políticos, senti-
miento que en otros casos corresponde más a una rearmación de
una opinión ya existente. La coexistencia de diversos colectivos
políticos, incluyendo desde las tradicionales facciones de los par-
tidos políticos formales hasta los grupos alternativos y de carác-
ter libertario, y las relaciones con el poder institucional entre los
dirigentes, grupos estudiantiles y actores externos, implicó darse

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REVISTA TEMAS SOCIOLÓGICOS Nº 24 ∙ 2019 ∙ ISSN 0719-6458
cuenta de que la política que se despliega en la esfera formal es
considerada sucia, pues quienes la ejercen terminan por estar en-
vueltos en prácticas que no responden a la lealtad con las bases.
Hay un cuestionamiento severo de cómo funciona la políti-
ca formal, caracterizada por una dinámica de luchas de interés
en la que caen incluso los propios dirigentes estudiantiles una
vez que son cooptados por los partidos políticos. En el fondo, se
cuestiona a la democracia representativa, indirecta y delegada, y
se valora en contraposición la política directa, cotidiana, en la que
las acciones propias marcan el rumbo. La fuerza/poder se sitúa
en los circuitos ciudadanos y no en el sistema político formal.
En ese marco, en la esfera de las tomas se experimentó la posi-
bilidad de vivir un espacio de libertades y de construcción propia
del orden, con reglas y acuerdos decididos de forma autónoma.
Aparece la experiencia de la toma como un espacio de convivencia
cotidiana que representa el constituir comunidad, el vivir con otros
y tener conciencia de estar con el otro y trabajar juntos. A decir de
algunos, la toma signicó “educarse en la vida, más allá de los
libros”. En el día a día se aprende a compartir, a distribuirse tareas,
también a discutir puntos de vista diferentes. Se aprende a convi-
vir y a organizarse, realizando actividades denidas libremente.
En la práctica y en el debate diarios, se toma conciencia de lo
que ocurre en el país, se sale del mundo limitado que representa
la familia y el círculo cerrado de amistades, para conocer opinio-
nes y realidades diferentes.
Cita 3: Otras realidades, otros aprendizajes
Asistir a las asambleas de noche, las asambleas para la segu-
ridad de la toma, las asambleas para salir a marchar, las cosas
domésticas como limpiar los baños, quien va a cocinar, la hora
de dormir, entonces igual en ese sentido el 2011 también marcó
un hito de salir un poco de mi burbuja de mi casa, de ir a la
universidad, que aun así es una burbuja, pero estar en la toma
es otro aprendizaje. (Grupo de discusión de mujeres uni-
versitarias, 2013)

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Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile - Fernández
O sea, como que entrabai y cruzabai una puerta y estaban
como en un lado compadres tocando música, con los instru-
mentos ahí, el que quería improvisaba… y en otro sector unos
cabros enseñando, haciendo clases, enseñando circo a otros y
en otro lado como secundarios aprendiendo como hacer ma-
temáticas, en otra parte unos cabros jugando a la pelota y en
una sala viendo documentales y en una sala escribiendo un
proyecto de educación y fue como, por n, en el fondo ahí como
que le encontré mucho sentido al paro. (Grupo de discusión
de hombres universitarios, 2013)
Experiencia, aprendizaje y reflexión
El periodo de tiempo que duraron las movilizaciones consti-
tuyó un espacio experiencial que ayudó a congurar de manera
signicativa la identidad de los activistas. Las relaciones esta-
blecidas con compañeros y personas que compartían intereses e
inquietudes, un modo de ver la vida e incluso estilos de música
determinados, generaron una unión y sentido de comunidad. Se
creó un núcleo de amistades y relaciones, y una identidad perso-
nal y colectiva asociada a una postura crítica frente a la realidad
social, especialmente en el ámbito educativo18.
Cita 4: La construcción de identidad
A mí el movimiento del 2011 me marcó mucho, me marcó mu-
cho, tanto en cuestiones básicas de comportamiento como de
en cuestiones, no sé, los temas que me interesan, la música que
escucho, cuestiones así, como muy propias y que de ahí han
derivado en cuestiones que, de no ser por el movimiento del
2011, nunca hubieran sido y que de alguna forma por supues-
18 También se tradujo, en algunos casos, en el desarrollo de habilidades sociales
vinculadas con el relacionarse con distintos grupos. Esto es maniesto en aquellos
que, dentro de las movilizaciones, realizaban la labor de comunicación o difusión,
que debían visitar distintos liceos para entregar información sobre lo que estaba
ocurriendo en el conjunto de los establecimientos.

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REVISTA TEMAS SOCIOLÓGICOS Nº 24 ∙ 2019 ∙ ISSN 0719-6458
to siguen asociadas. La gente con la que me junto, la forma con
la que me relaciono con la gente también cambió.
Fue un periodo de enriquecimiento político y cultural muy,
muy grande (…) como decía él, la forma en que veía a las otras
personas, la música que escucho, todas esas cosas se vieron
como muy inuenciadas. (Grupo de discusión de hombres
secundarios, 2013)
Para mí fue un momento de aprendizaje de cómo ver las cosas,
cómo relacionarme con la gente, más que político, fue un cam-
bio valórico total, maduré mucho. (Grupo de discusión de
hombres secundarios, 2013)
[El 2011] en mi caso personal, y yo creo que, para todos, fue
un antes y un después, las cosas que vivimos, las personas
que conocimos, las realidades, me dieron nuevas enseñanzas y
me hicieron otra persona. (Grupo de discusión de mujeres
secundarias, 2013)
Por otro lado, las movilizaciones permitieron una reexión
—aunque emergente e inacabada— más allá de las demandas
emblemáticas del movimiento, en relación con el tipo de
educación deseada, con los fines de la educación en la sociedad.
Si bien no se constituyó en el centro del debate (difícil que lo
fuera, cuando antes había que resistir la mercantilización extre-
ma de un derecho), surgió como inquietud y como foco de diá-
logo entre los estudiantes a partir de las propias jornadas de mo-
vilización. La experiencia de la toma abrió la puerta a pensar en
una educación que incluyera diversos aspectos más allá de los
que incorpora el actual currículo, a pensar en una educación para
ejercer la ciudadanía más que para la inserción laboral, e incluso
en una educación administrada comunitariamente, desligada de
la intervención del mercado y del Estado.
Cita 5: Debates pendientes en educación
Nosotros no estamos discutiendo qué educación queremos, y
esa es la cuestión más fundamental creo yo porque nalmente

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Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile - Fernández
lo que, la disputa debería ser así, o sea nosotros queremos un
modelo educativo completamente distinto. Quizás, como dicen
los secundarios, por ejemplo, los secundarios dicen: ‘nosotros
queremos control comunitario de la educación’, que es como
completamente distinto a lo que tiene este modelo, pero en rea-
lidad esa crítica no se pudo instalar po. O sea, nosotros no le
pudimos decir a la gente: ‘no, en realidad yo quiero educación
gratuita, pero en realidad no quiero educación para la explo-
tación, cachai? (Grupo de discusión de hombres univer-
sitarios, 2013)
La educación social, hoy la educación está para lograr algo,
no para desarrollarte tú como individuo (…) falta para poder
verla como un sistema de adquisición de conocimientos y no
como una imposición donde solo el profesor sabe, el profesor
también obtiene conocimiento y el alumno también (…) hay
que cambiar toda la estructura de qué se enseña, de cómo se
enseña, cómo queremos enseñar, qué es lo que queremos como
proyecto país y qué queremos mostrar a la ciudadanía. (Gru-
po de discusión de hombres secundarios, 2013)
Quiebres y la experiencia de la comunidad
fragmentada
Las tomas tuvieron un signicado ambivalente en cuanto a
las relaciones sociales, a uniones y divisiones. Fueron espacios
de construcción de identidad y de alma colectiva. Sin embargo,
también fueron escenario o causa de profundas divisiones.
Primero, divisiones entre compañeros. El primer quiebre se
produjo entre quienes apoyaban las marchas y las tomas, y quie-
nes no lo hacían. Luego, y de manera más notoria, entre quienes
participaban activamente de las mismas y quienes no se involu-
craban en ellas. Para quienes participaron, fue un aprendizaje —
indeseable, por cierto— el darse cuenta de que había compañeros
que, pese a compartir su misma realidad social y educativa, se

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REVISTA TEMAS SOCIOLÓGICOS Nº 24 ∙ 2019 ∙ ISSN 0719-6458
mostraban indiferentes, indolentes frente a lo que ocurría, des-
interesados respecto de las movilizaciones. Tras esa experiencia
era muy difícil poder volver a tener cercanía con aquellos que se
quedaban en sus casas o se tomaban “unas largas vacaciones”,
mientras ellos pasaban hambre, frío, represión policial (lo nega-
tivo), a la vez que aprendían, debatían, reexionaban y se cons-
truían como ciudadanos (lo positivo).
Tras el n de las tomas y el retorno a clases, la situación tuvo
un nuevo cariz. Volver a clases era volver a aquello contra lo que
se había luchado durante un año, era la rutina y el modelo edu-
cativo, esta vez con una presión adicional por la necesidad de
recuperar el “tiempo perdido”. Además, el reencuentro con los
compañeros que no participaron de las movilizaciones también
signicó una desilusión. Más allá de las divisiones que pudieran
haberse producido entre amigos, la presencia de aquellos que re-
tornaban con “ganas de volver a estudiar” después de haber esta-
do en sus casas era chocante para quienes habían comprometido
esos meses en el esfuerzo de luchar para cambiar las cosas. Era
decepcionante que campeara la indolencia y la falta de compro-
miso, lo cual tendía a generar menor optimismo frente al futuro
de los cambios.
Cita 6: Quiebres y conictos
Lo más penca del 2011 fue el quiebre de las comunidades den-
tro de los liceos, como después, cuando llegamos en marzo del
otro el año, nos dimos cuenta que estaba más de la mitad del
liceo que durante 7 u 8 meses no habían hecho nada, que no
habían vivido ningún proceso de maduración y habían estado
como vegetando en su casa, que no sabían de nada, y ahí uno
se da cuenta que el compañero de tu misma sala de clases no
cacha nada, que incluso fue un proceso que los convirtió en
más niños chicos (…) el 2012 yo creo que fue lo más difícil,
volver a unir las rupturas. (Grupo de discusión de hom-
bres secundarios, 2013)

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Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile - Fernández
Después del 2011 eran los que repitieron y los que no, y eso
quebró relaciones, había gente que no se podía ver a la cara.
(Grupo de discusión de mujeres secundarias, 2013)
Al interior del movimiento se evidenciaron dos rupturas adi-
cionales, especialmente dentro de los secundarios. Una entre los
activistas de base y los dirigentes. La percepción era que, mien-
tras los activistas de base apoyaban las movilizaciones cotidiana-
mente y hacían funcionar la toma en el día a día, los dirigentes se
reunían a nivel de cúpulas y sus negociaciones con los políticos
les hacían distanciarse del sentir de los estudiantes movilizados.
La impresión de que nalmente se “vendían” por dinero o por
un celular (secundarios), o por asegurar un futuro cargo en la
institucionalidad (universitarios), operaba una ruptura con los
líderes y un cuestionamiento a su capacidad para representar vá-
lidamente los intereses del movimiento social.
Cita 7: Activistas de base vs dirigentes
Nosotros éramos los que trapeábamos todos los días, los que lim-
piábamos los baños, que teníamos que hacer la comida, y los
centros de alumnos se quedaban en reuniones, por allá y por
acá, y nosotros éramos los que estábamos haciendo que la cosa
funcionara, no los centros de alumnos, y en un momento hubo
una bifurcación entre quienes estuvieron resistiendo y luchando
con la toma y los centros de alumnos que no hacían mucho, y
quienes terminaron teniendo la participación política en la toma
fueron los que se quedaban, los que estaban ahí, no los centros
de alumnos (…) en muchos liceos fue así, los que se quedaban
tomaban la iniciativa y los centros de alumnos se fueron como
más de lado (…) nosotros tuvimos una experiencia particular,
que hubo jóvenes que estuvimos consiguiendo dinero para que
participaran en una marcha al Congreso en Valparaíso y allá
algunos centros de alumnos estaban en una reunión en el Con-
greso, comiendo con parlamentarios, y otros que no tenían cómo
llegar, nació como una desconanza en ese sentido. (Grupo de
discusión de hombres secundarios, 2013)

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REVISTA TEMAS SOCIOLÓGICOS Nº 24 ∙ 2019 ∙ ISSN 0719-6458
La segunda ruptura, que cambia con el tiempo, opera entre
quienes legitiman la violencia como medio de acción y los que
la rechazan. Es interesante que, al principio, el repudio a los ac-
tos de violencia y el rechazo a los capucha19 era mayoritario; sin
embargo, con el paso del tiempo y los eventos en torno a las mo-
vilizaciones, se fue matizando la crítica y las acciones violentas
pasaron a tener legitimidad para muchos estudiantes.
Cita 8: Legitimación de la violencia
En mi carrera hubo un momento que se radicalizó mucho el len-
guaje, también en la asamblea, como habían compañeros míos
que decían ‘bueno aquí están los que están a favor y los que es-
tán en contra’, así como parte de la solución parte del problema,
entonces chuta, era como (…) mucha gente que estaba a favor de
la demanda pero no a favor del método que estaba usando y era
súper legitimo, se llegó a unos niveles de violencia muy altos.
(Grupo de discusión de mujeres universitaria, 2013).
Nos dimos cuenta que la protesta, así super colorida, no ser-
vía de nada, y lo único que quedaba era descargarse, y la des-
carga era con la capucha, con el piedrazo, era la alternativa
que quedaba.
Yo me acuerdo que cuando empezaron las marchas y apare-
cieron los primeros encapuchados, todos los piábamos, los
agarraban a combos, pero con el pasar del tiempo todos termi-
naron siendo capuchas, hasta el más hippie.
Yo al inicio de las marchas criticaba a los encapuchados, oye
cómo hacen esto, estamos aquí con la ciudadanía, pero pasado
un tiempo, a los 4 meses, yo me quebré, una vez me llevaron
detenido, pasé por Fiscalía y no había hecho nada, era pacista
19 Se denomina “capucha” a quienes participan en las movilizaciones provocando
destrozos en el mobiliario público o privado, levantan barricadas en la calle y se
enfrentan con la policía. Para ocultar su rostro andan “encapuchados”, de ahí su
nombre.

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Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile - Fernández
y me llevaron y sufrí todo el proceso por estar en contra de los
encapuchados, entonces pasó un quiebre, dije, llevamos 4 meses
gritando, 4 meses en las calles, ya por la vía pacíca esto no se
puede resolver”. (Grupo de discusión de hombres secunda-
rios, 2013)
Declive, agotamiento de la toma, frustración y
proyección a futuro
El paso del tiempo y el desgaste natural de un proceso contes-
tatario intenso, fue debilitando las energías y también, en alguna
medida, las ilusiones de los estudiantes que veían que lo habían
intentado todo —marchas, paros, tomas, performances, ashm-
obs—, durante todo el año, con gran masividad y respaldo ciuda-
dano, y pese a todo las autoridades del gobierno no cedían, no re-
cogían las principales demandas del movimiento y mantenían el
modelo educativo incólume. Asimismo, a la primera etapa “ale-
gre” seguiría una marcada por el aumento de la violencia, con
agentes inltrados en las marchas, desalojo de establecimientos,
abusos policiales contra menores de edad, aumento de enfrenta-
mientos en barricadas y desmanes en espacios públicos.
El desgaste tuvo también motivos internos. Baja participa-
ción en las asambleas y en las tomas, cansancio y frustración. A
medida que avanzaba el año, la asistencia a las asambleas y to-
mas bajó progresivamente, ya sea porque la dinámica del debate
se hizo muy dura (ataques verbales, discusiones no dialogantes)
o porque sus temas pasaron en algunos casos a privilegiar la si-
tuación interna de las tomas por sobre la externa del movimiento
nacional (esto especialmente en los secundarios).
Cita 9: La toma como n en sí misma
Tanto la toma, la toma, la toma, se olvidaron de que la toma no
era un n, era un medio para llegar a algo más, era un medio
para ejercer presión, era un medio para organizarse, era un
medio para sacar marchas y hacer lienzos, hubo un momento

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REVISTA TEMAS SOCIOLÓGICOS Nº 24 ∙ 2019 ∙ ISSN 0719-6458
en que la toma se encerró tanto en la toma, que todo el apoyo
social que se ganó desde junio hasta septiembre, todo el poder
que se tuvo en las manos, como que se escapó de las manos,
cómo nos organizamos, cómo nos organizamos, y estamos
aquí, y la gente está afuera, y nosotros haciendo un experi-
mento social dentro del liceo.
Cuando comenzó la decadencia del movimiento a nivel de se-
cundarios, fue cuando la toma se empezó a centrar en la toma
misma, cuando uno hacía una asamblea y en vez de tratar te-
mas políticos, se trataban temas de convivencia, en ese mo-
mento yo decía esto se está pudriendo (…) encontraba super
estúpido que teniendo lo que teníamos afuera, empezáramos a
quebrantarnos por temas de convivencia. (Grupo de discu-
sión de hombres secundarios, 2013)
La frustración condujo a dos escenarios que oscilan en el
discurso de los estudiantes, pero que se decanta por el segundo.
El primero muestra decepción y la idea de una renaturalización
del orden social: “no ganamos nada y quedamos donde mismo,
los únicos que perdimos fuimos nosotros, plata, vacaciones, ra-
mos…” (mujeres universitarias); “políticamente no se hizo nada
concreto” (hombres secundarios).
No obstante, el más fuerte es el segundo discurso, que reeja
que los activistas internalizaron una actitud orientada a la trans-
formación y a la lucha legítima en la defensa de sus derechos. De
manera transversal, señalan que continuarán en su vida con la in-
tención de lograr cambios sociales, desde los distintos campos en
los que les toque estar, ya sea como trabajadores en sindicatos, o
desempeñándose en actividades como la docencia o profesiones
del área social. La proyección política de los activistas se mani-
esta en una vocación por el cambio social.
Cita 10: Activismo proyectado al futuro
Hay que luchar constantemente, si luché como secundaria,
después como universitaria y después como trabajadora, por

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Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile - Fernández
un cambio también para la situación de mis hijos, no sé si ten-
ga, pero creo que hay que luchar constantemente, el derecho a
huelga, no podemos decir me movilicé como estudiante y luego
se acabó y sigo con mi vida, nos estaríamos resignando a lo que
quieren imponernos, y vamos comprando y saca una tarjeta
y cómprate un celular... (Grupo de discusión de mujeres
secundarias, 2013)
La verdad es que nosotros no nos vamos a ir de la realidad na-
cional, no nos vamos a ir a jubilar a otro país, sino que vamos
a estar en el mismo país, en las mismas circunstancias, pero
un poco más grandes y en otros contextos (…) yo siento que
en la universidad —yo quiero estudiar Historia y sacar la pe-
dagogía— (…) mi proyección frente a lo que he vivido y lo que
quiero vivir es seguir siendo un actor, desde mi pequeño grano
de arena, seguir aportando a la construcción de una sociedad
que es la que nosotros queremos, más que la que nos están
imponiendo, desde una juventud a la que le enseñen a pensar.
Cómo desde todas nuestras habilidades podemos ser personas
activas social y políticamente, cómo podemos construir (…) si
yo tengo una conciencia social, desde lo que hago puedo aportar.
Tenemos que mantener unas concepciones coherentes, en el
mundo profesional, con lo que hemos vivido. (Grupo de dis-
cusión de hombres secundarios, 2013)
4. Discusión y conclusiones
A la luz de los discursos de los activistas, que dan cuenta del
signicado que le otorgan a las movilizaciones y en particular
a su experiencia concreta en la toma, se observa la apropiación
de la política, su resignicación como aquello que alude a toda
decisión colectiva que afecta a uno o más grupos, con lo que
está en todos los ámbitos de la vida social y puede ser ejercida
por todos y cada uno de los actores sociales. Existe politización,
y esto es signicativo, por cuanto se pone al sistema educativo

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REVISTA TEMAS SOCIOLÓGICOS Nº 24 ∙ 2019 ∙ ISSN 0719-6458
y al marco social más amplio en el plano de lo colectivamente
modicable.
Al proceso de politización contribuyen las tomas, constitui-
das en “espacios libres”, de autonomía y aprendizaje, de cuestio-
namiento del orden cotidiano y de puesta en práctica de reglas
y funciones autodenidas colectivamente. La constitución de ac-
tores políticos se evidencia en ese proceso, en el que, desde las
funciones de cada uno en el día a día, hasta la toma de decisiones
que trascienden el espacio del establecimiento educacional, se ex-
perimenta la unidad, el conicto y la posibilidad de construcción
del orden, representando para los estudiantes una experiencia de
constitución de actores en lo cotidiano.
Más de la mitad de los activistas participantes de los grupos
de discusión declaran no haber participado antes del 2011 en co-
lectivos políticos ni en actos de protesta asociados a alguna cau-
sa, fuera o no estudiantil. Ello es relevante y permite ir más allá
de la comprensión de la participación política como resultado de
una determinada socialización previa en la familia, el grupo de
pares o la escuela, para enfocarse en el proceso de aprendizaje y
construcción política durante las jornadas de movilización.
Especícamente, la toma, como espacio de experiencia y
aprendizaje se demuestra como crisol de actores políticos, como
ámbito de reexión y práctica política. En una esfera de auto-
nomía, son los propios activistas los que denen los códigos re-
gulatorios de su convivencia, sus obligaciones y libertades, su
propósito como colectivo y los mecanismos dirigidos a su logro.
Es escenario de comunión de intereses, de amistad y de colabo-
ración, pero también de conictos, de divisiones, quiebres y sa-
cricios.
La politización ocurre en una trama de dos niveles. En el nivel
macro, ocurre un estallido social nacional en que los protagonis-
tas son los estudiantes, los medios de comunicación amplican el
despliegue contestatario y se respira un aire de transformación,
en el que la adhesión ciudadana mayoritaria y transversal dibuja

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Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile - Fernández
un escenario en el cual se cree que es posible debatir acerca del
orden social y denir colectivamente la forma que éste debe to-
mar. En ese proceso, los estudiantes no se sienten ajenos, sino,
por el contrario, actores clave que han impulsado un movimiento
que fue creciendo y haciendo sentido a la mayoría de la socie-
dad, poniendo temas que no estaban en la conversación social
y enfrentando realidades que por mucho tiempo no se habían
enfrentado de manera directa.
En el nivel micro, los estudiantes en la toma han experimen-
tado el diálogo, la crítica, la anulación de las reglas previas y la
generación de un nuevo orden al interior de sus establecimien-
tos. Han conocido la experiencia de la disolución o reemplazo
temporal de los centros de alumnos (modelo organizativo for-
mal) para la conguración de asambleas en las que se debate y
se toman decisiones. Han aprendido que en forma colectiva se
puede organizar la cotidianeidad (quiénes limpian, quiénes co-
cinan, quiénes hacen talleres, quiénes se comunican con otros li-
ceos, quienes cuidan el recinto, cuándo lo hacen y por qué), a la
vez que las formas de expresión para plantear las demandas que
la trascienden.
Se ha perdido el miedo al debate y al reclamo, al cuestiona-
miento y a la disconformidad, al tiempo que se ha aprendido a
proponer y a trabajar por la construcción de una realidad diferen-
te. No obstante, esa apropiación de la política se sitúa esencial-
mente extramuros del sistema político institucional. La descon-
anza y la desilusión llevan a una búsqueda no institucional, a
una comprensión de la acción política más allá de la participación
electoral y más acá de los espacios cotidianos. Se internaliza que
la realidad no es inmutable, pero también que las instituciones
ayudan más a la conservación que a los cambios.
Lo anterior tiene implicancias, por cuanto la conformación y
reproducción de una comunidad política nacional sigue siendo rol
de las instituciones estatales (Lechner, 2002; Garretón, 2014), y en
el momento en que se renuncia a participar de ellas —por válidos

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REVISTA TEMAS SOCIOLÓGICOS Nº 24 ∙ 2019 ∙ ISSN 0719-6458
que sean los argumentos para hacerlo— de algún modo se renun-
cia también a estructurar la convivencia social y la construcción de
un futuro común para todos, más allá de los espacios locales.
Junto con la politización, los activistas en la base del movi-
miento experimentan la participación en las jornadas de protesta
como un hito vital (siendo adolescentes/jóvenes), situándolos en
una relación crítica con distintos planos de la vida social (familia,
compañeros de curso, políticos, autoridad, futuro). La realidad no
es aceptada simplemente como es, sino que una realidad diferente
se plantea como posibilidad, aunque el intento de llegar a concre-
tarla implique quiebres, frustraciones, inseguridades y miedos.
La internalización de una visión crítica frente a la realidad y
la comprensión de sí mismos como actores relevantes para que
los cambios puedan tener lugar, representa un aprendizaje que
cimenta una base de acción futura y una conciencia propiamente
política.
La politización de los sujetos y su constitución como actores
es probable que no opere sólo en tanto actor-estudiante, es decir,
si bien ocurre en esa coyuntura, el actor que se congura no es
el de estudiante —categoría por denición transitoria—, sino más
bien es esperable que trascienda la condición estudiantil para ser
parte de la construcción a largo plazo de la subjetividad política de
los individuos (McAdam, 1999; Giugni, 2004, 2008). En el presente
trabajo esto no puede vericarse y sólo es delineado como hipóte-
sis en términos de proyección, abriendo una ventana a una futura
investigación que aborde a los mismos sujetos una vez hayan de-
jado su posición de estudiantes y recorran una trayectoria en otros
estadios de su ciclo vital y en otros campos de la vida social.
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REVISTA TEMAS SOCIOLÓGICOS Nº 24 ∙ 2019 ∙ ISSN 0719-6458
ANEXOS
Características de los grupos
Tabla 1
Distribución del número de grupos según sexo y centro educativo y total de partici-
pantes20
Sexo Secundarios Universitarios Total participantes
Masculino 2 2 26
Femenino 2 2 16
Total participantes 17 25 42
*Los Grupos de Discusión (GD) se realizaron entre el 22 de agosto y el 17 de
diciembre de 2013. En los Grupos participaron un mínimo de 4 y un máximo
de 8 activistas, siendo los grupos femeninos los que tuvieron menor número de
participantes.
El proceso de selección fue a través de redes de contactos y
efecto “bola de nieve”, respetando que se cumplieran los criterios
establecidos. Si bien es probable que se haya dado una autose-
lección entre el universo de contactados, participando los más
“proactivos”, se cumplió el objetivo de que no fueran dirigentes.
Junto con la participación de los activistas en los Grupos de
Discusión, cada uno de ellos rellenó una cha de caracterización.
Adicionalmente, se recolectó información acerca de sus estableci-
mientos educativos, con el objeto de situarlos en su contexto y así
comprender a cabalidad “desde dónde” están hablando.
20 Resultó muy difícil convocar exitosamente a estudiantes secundarias. Se
hizo esfuerzos muy superiores respecto de los varones (invitaciones reiteradas y
modicación de fechas de reunión), sin embargo, la asistencia fue baja. Las razones
esgrimidas por ellas iban desde “no querer hablar de nuevo del tema”, hasta “tener
que preparar la PSU y no tener tiempo”.

192
Politización estudiantil y rol de la toma en las movilizaciones de 2011 en Chile - Fernández
Tabla 2
Caracterización de los activistas estudiantes universitarios
DIMENSIÓN DESCRIPCIÓN (N=25)
Edad (Años) 20 21 22 23 24 25
8% 28% 24% 28% 8% 4%
Universidad U. de Chile*P. U. Católica U. de Santiago
68% 16% 16%
Tipo de estableci-
miento de origen en
el nivel secundario
P. Pagado P. Subvencionado Municipal
44% 44% 12%
Año de inicio de su
participación en el
movimiento estu-
diantil
2006 2010 2011
29% 21% 50%
Participación en otros
movimientos
Sí No
40% 60%
Militante en partido
político
Sí No
0% 100%
* La Universidad de Chile históricamente ha jugado un rol protagónico en las
luchas estudiantiles, presidiendo la CONFECH y exhibiendo una signicativa
capacidad de movilización de sus estudiantes, por ello su número y %.
En cuanto a las carreras de los participantes, estas son: 32%
ingeniería civil (distintas menciones); 20% periodismo; 16% so-
ciología; 8% psicología; 8% pedagogía en inglés; 4% ciencia polí-
tica; 4% cine y tv; 4% veterinaria; y 4% letras hispánicas.
Destaca que la mitad de los activistas haya comenzado su ac-
tivismo precisamente en 2011, así como que ninguno de los par-
ticipantes milite en algún partido político. Quienes participan en
otros movimientos, lo hacen en organizaciones ambientalistas,
colectivos libertarios y entidades de voluntariado.

193
REVISTA TEMAS SOCIOLÓGICOS Nº 24 ∙ 2019 ∙ ISSN 0719-6458
Tabla 3
Caracterización de los activistas estudiantes secundarios
DIMENSIÓN DESCRIPCIÓN (N=17)
Edad (Años) 17 18 19
18% 58% 24%
Liceo (hombres) I. Nacio-
nal
L. de Aplicación J.V. Lastarria
31% 38% 31%
Liceo (mujeres) L. C.
Carvajal
L. J. Carrera
50% 50%
Curso actual 4º E. Media
100%
Año de inicio de su
participación en el mo-
vimiento estudiantil
2008 2009 2010 2011
18% 12% 18% 53%
Participación en otros
movimientos
Sí No
29% 71%
Militante en partido
político
Sí No
12% 82%
Destaca, al igual que en el caso de los universitarios, que más
de la mitad de los activistas haya comenzado su activismo preci-
samente en 2011. Por otro lado, a diferencia de aquéllos, algunos
sí participan en algún partido político (juventudes comunistas y
juventudes socialistas). Quienes participan en otros movimientos
lo hacen en colectivos libertarios, organizaciones en la temática
de derechos humanos y preuniversitario popular (hombres) y en
organizaciones ambientalistas (mujeres).