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Digitale Subtexte lesen und schreiben Handlungsorientierte Medienkritik im MakerSpace an einer Primarschule

Authors:
  • Eastern Switzerland University of Applied Sciences
193
Björn Maurer & Selina Ingold
Digitale Subtexte lesen und schreiben
Handlungsorientierte Medienkritik
im MakerSpace an einer Primarschule
1 Einleitung
Die Nutzung digitaler Medien erfolgt im Alltag zunehmend selbstverständlich,
situativ und (mehr oder weniger) effizient. Sie dient der Orientierung, der
Infor-mation und Unterhaltung sowie der Alltagsorganisation. Sie ermöglicht
Online-Kooperation und Kommunikation, kompensiert Handicaps und
nimmt Men-schen unangenehme oder repetitive Arbeiten ab. Digitale
Medientechnologie ist nützlich, bequem und heute weder im
Freizeitbereich noch im Berufsfeld wirklich wegzudenken. Eigenständiges
Denken der Anwender*innen ist dabei jedoch immer weniger nötig.
Unzählige Alltagsbeispiele zeigen, dass smarte, vernetzte Technologie
gewissermaßen selbst «denken» kann. «Technik kann „wahrnehmen“ – mit
Sensoren, „interpretieren“ – mittels semantischer Analysen und auf der Basis
von Algorithmen – sogar „entscheiden“» (Knaus 2017: 55).
Softwarestrukturen verschwinden zunehmend hinter intuitiven
Oberflächen, deren Funktionsweise sich nur versierten Expert*innen
erschließt. Daten auf dem eigenen Gerät werden ohne Zutun des Nutzers
nach nicht nachvollzieh-baren Kriterien gespeichert, archiviert und vernetzt.
Das «Smart home» passt automatisch die Heizleistung an
Wetterbedingungen und gleichzeitig an die persönlichen Präferenzen der
verschiedenen Bewohner*innen an. Die «Filter-blase» (Pariser 2011) sorgt
dafür, dass man nicht mit Informationen jenseits des Tellerrands belästigt
wird. «Learning analytics» versorgt Lernende auf der Datenbasis bereits
durchlaufener Lernprozesse mit individuell zugeschnittenen und relevanten
«Learning Nuggets». Steuern wir auf eine Art «Technik-
Paternalismus» (Simon 2011) oder gar Digital-Paternalismus zu, in dem Men-
schen mit an sich guter Absicht in die Unmündigkeit geführt werden?
Der Beitrag wurde 2018 im Verlag kopaed (München) veröffentlicht. Die Printversion ist erwerbbar unter: https://www.kopaed.de/
kopaedshop/?pid=1135 Die Onlineversion ist unter der Creative Commons-Lizenz Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0
International (CC BY-NC-SA 4.0) zugänglich. Für die Zitation aus der Onlineversion wird folgende Schreibweise empfohlen:
Maurer, Björn / Ingold, Selina (2018): Digitale Subtexte lesen und schreiben. Handlungsorientierte Medienkritik im MakerSpace an
einer Primarschule. In Niesyto, Horst / Moser, Heinz (Hrsg.): Medienkritik im digitalen Zeitalter. Schriftenreihe Medienpädagogik
interdisziplinär, Band 11. München: kopaed, S. 193–205:, Onlineversion: (URL angeben), aufgerufen am TT.MM.20JJ
194 Björn Maurer & Selina Ingold
Im «digitalen Paradies» wird das Hinterfragen von Medieninhalten und Ange-
boten zunehmend schwieriger. Nicht nur, weil viele Menschen auf die Errun-
genschaften der digitalen Gesellschaft nicht verzichten wollen oder können,
sondern weil ihnen schlicht die Fähigkeit fehlt, digitale Prozesse und Strukturen
in ihrer Funktion, Konsequenz und Wirkung zu verstehen. Aus medienkriti-
scher Perspektive ist dies durchaus eine problematische Entwicklung. Smarte,
vernetzte Technologie bringt zwar viele Vorteile, dringt aber auch in alle Poren
des Alltags ein, bis in die Privat- und Intimsphäre. Das Ableiten von Progno-
sen über zukünftiges menschliches Verhalten, deren Interessen oder deren Ge-
sundheitszustand anhand (verdeckt) gesammelter Datenbestände führt zu einer
Neubewertung von Begriffen wie Selbstbestimmung, Souveränität oder freier
Wille (vgl. Gapski 2015: 13).
Was bedeutet Medienkritikfähigkeit als zentrale Dimension von Medienkom-
petenz heute? Worauf sollte sich Medienkritik in einer von digitaler Trans-
formation geprägten Gesellschaft beziehen? Welche Bedeutung haben dabei
technische und informatische Kenntnisse? Vor dem Hintergrund dieser Fragen
werden in diesem Artikel zunächst Stellenwert, Ausrichtung und Ziele einer
pädagogischen Medienkritik in Gegenwart und naher Zukunft diskutiert. Das
Lesen und Schreiben «digitaler Subtexte» stellt in diesem Zusammenhang eine
zentrale Fähigkeit dar. Anschließend wird ein 2-jähriges Praxisforschungspro-
jekt skizziert, dessen Ziel es unter anderem ist, Schüler*innen im Primarschul-
alter für digitale Subtexte zu sensibilisieren. Ein medienpädagogisch begleiteter
«MakerSpace», der gemeinsam mit Schüler*innen und Lehrpersonen an einer
Primarschule entwickelt und erprobt wird, soll als Lernumgebung für kreatives
und problembasiertes Entwickeln und Tüfteln an der Schnittstelle analoger und
digitaler Technologien dienen. Er soll einen handlungsorientierten Rahmen für
den Erwerb von angewandter Medienkritikfähigkeit bieten.
2 Medienkritikfähigkeit als Teil von Medienkompetenz
Die Befähigung zur Medienkritik ist schon seit Baackes vierdimensionaler
Konzeption von Medienkompetenz ein wesentliches medienpädagogisches
Anliegen (vgl. Baacke 1997). Die Sensibilität für problematische gesellschaft-
lich-mediale Prozesse und ein damit verbundenes selbstreflexives und sozial
verantwortungsvolles Medienhandeln ist eine wichtige Voraussetzung, um «...
mediale Strukturmuster im Kontext gesellschaftlicher Macht- und Herrschafts-
verhältnisse» (Niesyto 2017: 5) herauszuarbeiten und zu reflektieren. Zentral,
so Ganguin (2004), sei hierfür die Verfügbarkeit subjektiver und objektiver
Kriterien für die Bewertung von Medienphänomenen. Um solche Kriterien zu
Digitale Subtexte lesen und schreiben 195
bilden und anzuwenden, braucht es medienspezifisches Wissen als solides
Fundament (vgl. ebd.). Medienkritische Urteile und die Konsequenzen für das
eigene Mediennutzungsverhalten dürfen nicht auf der Basis spekulativer Ver-
mutungen getroffen werden.
Bezogen auf visuelle, auditive und audiovisuelle Medien hat pädagogische
Medienkritik bereits eine längere Tradition, auch was die Vermittlung entspre-
chenden Wissens betrifft. Das Spektrum reicht von der Dekonstruktion von me-
dial repräsentierten Menschen- und Weltbildern, über das Aufdecken ökono-
mischer Interessen und Intentionen, bis hin zur Identifikation und Einordnung
von Medienmanipulationen im gesellschaftspolitischen Kontext sowie – unter
dem Eindruck der zunehmenden Verbreitung «alternativer Fakten» – die Ein-
schätzung der Qualität von Information. «Ein medienkritikfähiges Individuum
sollte in der Lage sein, professionell erstellte Medieninhalte, die der Informa-
tionsvermittlung, der Unterhaltung oder werblichen Zielen dienen, sowie nut-
zergenerierte online verbreitete Inhalte kritisch-bewusst unter Berücksichtigung
des eigenen und des gesellschaftlichen Wohls zu interpretieren und zu bewer-
ten» (Klimmt u.a. 2017: 6).
3 Pädagogische Medienkritik in der digitalen Gesellschaft
Medienkritik konzentriert sich in Forschung und Praxis traditionell vor allem
auf die Inhalte visueller und audiovisueller Medien (vgl. z. B. Klimmt u.a. 2017,
vgl. auch Meister u.a. 2005). Ganguin hat bereits im Jahr 2004 diese Fokussie-
rung kritisiert und gefordert, dass z.B. auch die Reflexion der Nutzung inno-
vativer, taktiler Interfaces von immersiven Computergames angeregt werden
sollte. «Diese mediale Interaktivität, die zu einer höheren Involviertheit in das
Mediengeschehen führt, minimiert (...) die Distanz, die eine Vorbedingung für
reflexive Medienkritik stellt» (Ganguin 2004). Mit dem medienkritischen Blick
auf digitale Benutzerschnittstellen rückt Ganguin die Notwendigkeit ins Be-
wusstsein, dass die Perspektive der Medienkritik vor dem Hintergrund der Me-
dienentwicklung neu gedacht und erweitert werden muss.
Einer Perspektivenerweiterung (oder gar einem Perspektivenwechsel) in der
Medienkritik stehen allerdings mehrere Hürden entgegen. Klimmt u.a. begrün-
den ihre rein inhaltsbezogene Konzeptionalisierung von Medienkritik pragma-
tisch mit dem Umstand, dass Inhalte beständiger seien und weniger dem Me-
dienwandel unterliegen als digitale Endgeräte oder digitale Anbieterstrukturen
(vgl. Klimmt u.a. 2017, S. 5). Zorn weist darauf hin, dass inhaltliche Aspekte
wie z.B. Manipulationen in Kinofilmen einer kritisch-reflexiven Betrachtung
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eher zugänglich sind als die Funktionalitäten und Mechanismen sensoren- und
softwaregestützter datenverarbeitender Technologien (vgl. Zorn 2015: 19). Ein
emanzipierter Umgang mit datenverarbeitenden Medien sei aber ohne Fach-
kenntnisse kaum möglich (vgl. ebd.). Auch Dander weist am Beispiel der Da-
tenkritik darauf hin, dass ein mündiger und emanzipierter Umgang mit Daten
an spezifische Wissensbestände über Datenproduktion und -verarbeitung ge-
bunden ist (vgl. 2014: 10).
Das Erlangen von Mündigkeit1 in einer von «digitaler Transformation» gepräg-
ten Gesellschaft setzt voraus, dass digitale Selbstverständlichkeiten hinterfragt
werden. Pädagogische Medienkritik regt an, innezuhalten, die Entwicklungen
aus der Distanz zu betrachten und Konsequenzen für ein verantwortungsvolles
Medienhandeln und die Mitgestaltung an der digitalen Gesellschaft abzulei-
ten. Hierfür braucht es «digitale Bildung», die auch fundierte Kenntnisse über
digitale Artefakte, Phänomene, Systeme und Situationen (vgl. Romeike 2017 S.
109) einschließt, die hinter ihrer opaken Oberfläche kaum oder nur teilweise
wahrnehmbar sind. Die Beurteilung der Auswirkungen der Digitalisierung setzt
nicht nur – im Sinne eines Allgemeinbildungsanspruchs (vgl. Zorn 2017, S.
27) – ein grundsätzliches Verständnis des Prinzips der Digitalisierung und die
Aneignung von Konzeptwissen voraus, sondern auch dezidierte Einblicke in
informatisch-technische Bereiche.
4 Digitale Subtexte lesen und schreiben
Wir gehen davon aus, dass sich die Vermittlung informatisch-technischer
Grundkenntnisse im Referenzhorizont von Allgemeinbildung (vgl. Zorn 2015)
und nicht angelehnt an eine professionelle Informatik-Ausbildung vollziehen
muss. Bei diesem Ansatz der pädagogischen Medienkritik, die der digitalisier-
ten Gesellschaft gerecht wird, geht es um die Fähigkeit, digitale Subtexte lesen
und schreiben zu können.
Das Attribut «digital» bezeichnet in diesem Fall Kernaspekte der digitalen
Technologie wie die Umwandlung analoger Informationen in maschinenles-
bare Codes und umgekehrt (Digitalisierung), die Funktionsweise von Senso-
ren und Aktoren. Damit verbunden sind Verfahren der Datenverarbeitung in
1 Simon hat den Begriff der «digitalen Mündigkeit» von Kants Begriffsverständnis ab-
geleitet und auf die heutige digitale Gesellschaft übertragen (Simon 2011). Da eine
Operationalisierung des Konstrukts der «digitalen Mündigkeit» noch aussteht und im
Rahmen dieses Artikels nicht geleistet werden kann, werden wir im Folgenden auf
den Begriff verzichten.
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(vernetzten) Informatiksystemen sowie eindeutige Handlungsvorschriften zur
Problemlösung (Algorithmen), die Automatisierung im weitesten Sinne ermög-
lichen. Der Begriff «Subtext» ist eine Analogie, die der Linguistik entlehnt ist
und im weitesten Sinn verborgene oder nur mit Hintergrundwissen zugängli-
che Sinn- und Bedeutungsstrukturen in Texten bezeichnet. Das Präfix «Sub-»
betont (technische) Prozesse, Strukturen und (Wirkungs-)Zusammenhänge digi-
taler Angebote, die durch die bloße Anwendung nicht automatisch erfasst, ver-
standen und beurteilt werden können. Die Orientierung an einem «erweiterten
Textbegriff» (vgl. Doelker 1994 für die Medienpädagogik) erlaubt es, zum ei-
nen technische Zusammenhänge wie z.B. Code oder elektrotechnische Prozes-
se als Text, d.h. als Gewebe von Zeichen und Bedeutungen zu verstehen. Zum
anderen kann dadurch digitale Technik auch im konkreten Kon-Text betrachtet
werden. Somit werden der spezifische Nutzen und die Auswirkungen digitaler
Anwendungen in einer bestimmten Situation erfahrbar und können vor dem
Hintergrund eigener Wertevorstellungen reflektiert werden.
Mit dem Lesen und Schreiben digitaler Subtexte ist einerseits die Fähigkeit ge-
meint, digitale Subtexte wahrzunehmen, zu reflektieren und wenn möglich zu
beurteilen (lesen). Andererseits geht es auch darum, auf den ersten Blick verbor-
gene digitale Technologien und Prozesse für die Entwicklung eigener Produkte
und die Umsetzung eigener Ideen zu nutzen und dabei die (Aus-)Wirkung und
Bedeutung der Eigenentwicklung abzuschätzen (schreiben). Nutzen und Nut-
zung müssen auf der Basis einer ethischen Grundhaltung beurteilt werden. Der
damit verbundene selbstreflexive Denkprozess muss nicht zwangsläufig richti-
ge Antworten liefern, wohl aber die relevanten Fragen aufwerfen. Weil Kinder
im Primarschulalter – insbesondere die unteren Jahrgangsstufen – bezüglich ih-
rer moralischen Entwicklung am Anfang stehen und die Fähigkeit zur Perspek-
tivenübernahme erst angebahnt wird, braucht es Lehr-Lernanlässe, die Refle-
xionen im unmittelbaren Erfahrungshorizont anregen. Primarschüler*innen
können anhand von einfachen Beispielen ergründen, ob ein zu entwickelndes
oder bereits entwickeltes Produkt einen tatsächlichen Nutzen bringt. Oder ob
die Nutzung des Produkts die Selbstbestimmung der Nutzer*innen einschränkt.
Die Sensibilisierung für digitale Subtexte gilt es bereits in der Primarschule an-
zubahnen und im Laufe der Bildungsbiografie von Kindern und Jugendlichen
sukzessive weiterzuentwickeln.
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5 «Making» als handlungsorientierter Zugang zu «digitalen Sub-
texten»
Ein aus unserer Sicht vielversprechender Kontext für den Erwerb zukunftsge-
richteter Medienkritikfähigkeit bereits im Primarschulalter ist der Maker-An-
satz, der ursprünglich aus der außerschulischen Bildungstradition erwachsen
ist. Ein MakerSpace ist eine offene Lern- und Experimentierumgebung, in der
die Besucher*innen sowohl mit digitalen als auch mit analogen Verfahren
ihre Ideen umsetzen und Produkte entwickeln können. Während der eigene
Hobby-Raum aufgrund von Anschaffungskosten oder räumlichen Kapazitäten
oftmals an Grenzen stößt, können in gemeinschaftlich betriebenen, öffentlich
zugänglichen und gut ausgerüsteten Fabrikationsräumen Prototypen erstellt
und ausprobiert oder beschädigte Gegenstände repariert und neu verwertet
werden. Kooperation, der Austausch von Wissen und Erfahrung unter den
Besucher*innen sowie mit einer weltweit vernetzten Community sind für das
MakerSpace-Konzept ebenso wichtig wie die Verfügbarkeit von Maschinen für
die digitale Fabrikation und Baumaterialien aller Art (vgl. Schön 2017; Martin
2015; Rosenfeld Halverson/Sheridan 2014; Assaf 2014). Mit Hilfe von Kreativi-
tät und innovativen Ansätzen sollen alltägliche Probleme und Fragestellungen
mit eigenen Lösungen angegangen werden, wobei die «Maker» einen aktiven
Beitrag zur Gestaltung ihrer Umwelt leisten (wollen).
MakeSpaces liegt eine konstruktionistische und handlungsorientierte Auf-
fassung von Lernprozessen zugrunde: “Learning by constructing knowledge
through the act of making something shareable” (vgl. Martinez/Stager 2013
In: Rosenfeld Halverson/Sheridan 2014: 498). Die Maker-Philosophie bietet
mit dem Anliegen, Menschen zu aktiven «Machern» zu sozialisieren, großes
Potenzial, um digitale Subtexte zu entschlüsseln und informatisch-technisches
Wissen in einem konkreten alltagsnahen Anwendungszusammenhang zu er-
werben. Die Verzahnung von digitaler Technik, Handwerk und Gestaltung be-
zogen auf ein konkretes Produkt eröffnet Denk- und Reflexionsprozesse, die
sich auch auf die Sinnhaftigkeit, Reichweite und Wirkung digitaler Technologi-
en erstrecken. Die Sensibilisierung für digitale Subtexte ist jedoch nur eines der
Ziele des MakerSpace-Ansatzes.
Ein Beispiel zur Verdeutlichung des Gemeinten: Ein Kind möchte eine automati-
sche Meerschweinchenfütterungsanlage bauen. Ein Silo mit rein mechanischem
Hebel kommt nicht infrage, weil die Meerschweinchen ständig den Hebel betäti-
gen, auch wenn sie keinen Hunger haben. Außerdem müssen die Meerschwein-
chen den Zusammenhang zwischen Hebel betätigen und Futterausschüttung erst
Digitale Subtexte lesen und schreiben 199
lernen. Das Kind überlegt sich, wie man das Hungerbedürfnis der Meerschwein-
chen ermitteln und mit der Futterausschüttung verbinden könnte. Es greift auf ein
Mikrofon (Sensor) zurück, das mit einer Steuereinheit (z. B. Arduino) verbunden
ist. Wenn das Meerschweinchen piept, wird dies vom Sensor erfasst, der einen
Steuerimpuls an einen Servo (Elektromotor als Aktor) weitergibt, der kurzzeitig das
Silo öffnet und eine bestimmte Menge an Futter ausschütten lässt. Für dieses In-
formatiksystem (in das noch ein Kleincomputer eingebunden ist) muss ein kleiner
Algorithmus programmiert werden (z. B. mit der kindgemäßen Programmierspra-
che Scratch), der das Piepen (bestimmte Tonhöhe) mit dem Steuerimpuls koppelt.
Zur Optimierung des Systems wird zusätzlich ein Bewegungssensor im Futternapf
montiert. Es kommt fortan nur dann zur Ausschüttung, wenn das Meerschweinchen
piept und sich dem Futternapf nähert. Um rechtzeitig zu erfahren, wenn das Fut-
termittel im Silo zur Neige geht, wird kurzerhand ein Lichtsensor im Silo installiert.
Dieser stellt fest, wenn das Silo leer ist, und löst einen Impuls aus, so dass das Kind
durch den an das Internet angeschlossenen Minicomputer die Nachricht «Futter
ist leer!» auf dem Smartphone erhält. In diesem Fall fließt in das System noch das
Potenzial der Vernetzung und des «Internets der Dinge» ein. Nachdem das Kind
das System funktionsbereit und mehrmals optimiert sowie mögliche Fehlerquellen
und Schwächen identifiziert hat, bietet sich nun Gelegenheit, darüber nachzuden-
ken, welche Folgen und Wirkungen eine Automatisierung dieser Art haben könnte.
Was bedeutet das für die Beziehung zwischen Mensch und Haustier? Wo werden
solche Systeme mit welcher Absicht und mit welchen Folgen sonst eingesetzt (z. B.
in der Massentierhaltung)? Macht das Produkt, dessen Entwicklung technisch kein
Problem darstellt, wirklich Sinn? Die reflexive Auseinandersetzung mit dem Pro-
dukt (oder mit der Idee vor der Realisierung) bildet die Chance, langfristig Bewusst-
sein für die Bedeutung der Technikfolgenabschätzung und der ethisch abgestützten
Nutzung digitaler Technologien zu entwickeln.
Das Beispiel macht zum einen deutlich, dass das Konzept der Lese- und Schreib-
fähigkeit digitaler Subtexte diskursive und ethische Reflexionen einschließen
muss und keinesfalls auf Aktionismus und reine Produktorientierung reduziert
werden kann. Zum anderen stellt das Beispiel die konzeptionelle Besonderheit
des MakerSpace heraus – im Unterschied zu anderen Ansätzen zur Sensibili-
sierung für digitale Subtexte wie z.B. Computer Science Unplugged, One Hour
of Code oder Scratch. Nicht einzelne Phänomene der Informatik («Wie funkti-
oniert ein Algorithmus?») sind Ausgangspunkt der Forsch- und Tüftelprozesse,
sondern konkrete Vorhaben oder Ideen, den eigenen Alltag zu verbessern. Eine
Verbindung der analogen Alltagswelt mit der digitalen Welt wird angestrebt
und interdisziplinäres sowie anwendungsbezogenes Lernen stehen dabei im
Zentrum. Informatisches Wissen wird in dem Moment projektartig erworben,
200 Björn Maurer & Selina Ingold
wenn es für die Produktentwicklung benötigt wird. Hierfür braucht es im Ma-
kerSpace Unterstützer, die informatische Konzepte und technische Verfahren
situativ erfahr- und nutzbar machen.
6 Ein MakerSpace-Projekt im Kanton Schaffhausen
Ziel eines zweijährigen Projekts im Schweizer Kanton Schaffhausen ist die Ein-
richtung und der Betrieb eines integrativen MakerSpace an einer Primarschule,
an dem alle Schüler*innen von Klasse 1 bis 6 partizipieren können. Neben
der Förderung der Medienkritikfähigkeit hinsichtlich des Lesens und Schreibens
von digitalen Subtexten ist es ein wesentliches Anliegen des Projekts, «nicht-
automatisierbare Fertigkeiten» (vgl. Döbeli 2015) zu fördern: Kreatives Den-
ken, Problemlösekompetenz, Kooperationsfähigkeit und eigeninitiatives, ver-
antwortungsvolles Handeln. Jene Fertigkeiten stehen aus unserer Sicht in enger
Verbindung mit Medienkritikfähigkeit und ermöglichen Selbstwirksamkeitser-
fahrungen auf verschiedenen Ebenen. MakerSpaces können zu Orten werden,
die Schüler*innen darauf vorbereiten, auf verantwortungsvolle Weise aktiv an
einer von digitaler Transformation geprägten Gesellschaft zu partizipieren - im
Freizeitbereich und im Berufsleben.
Der Fokus auf Primarschulen ist dem Anliegen geschuldet, Kinder möglichst
frühzeitig an eigeninitiatives, kreatives und problemlösendes Arbeiten mit di-
gitalen Medien heranzuführen. Die im außerschulischen Bereich entstandene
MakerSpace-Idee konnte sich bislang in der Schweizer Volksschule nicht in der
Breite etablieren. Die Zahl der integrativen MakerSpaces an Schulen ist über-
schaubar und insbesondere auf die Sekundar-, Gymnasial- oder Tertiärstufe
konzentriert. Integrative Ansätze für MakerSpaces auf Primarstufe sind kaum
vorhanden und nicht wissenschaftlich erforscht. Ein bislang fehlender konzep-
tioneller Rahmen mit klaren Zielsetzungen erschwert eine sinnvolle Evaluation
der Ansätze (vgl. Seidl 2017: 19). Das Projekt hat daher Pilotstatus, gilt es doch
kreatives, selbstgesteuertes Lernen in einem schulischen Umfeld zu entwickeln,
das häufig auf Eindeutigkeit und Klarheit ausgerichtet ist.
Das Projekt wird von dem günstigen Umstand begleitet, dass die Einführung
des neuen Deutschschweizer Lehrplans (LP21)2 bevorsteht. Das Modul «Me-
dien und Informatik» erhält darin den Status eines «Schulfachs», das in Klasse
5, 6, 7, 8 oder 9 jeweils im Rahmen von einer Lektion und von Klasse 1 bis 4
integrativ unterrichtet wird. Medienkritikfähigkeit wird darin ebenso verlangt,
wie die Aneignung informatisch-technischer Zusammenhänge.
2 http://v-ef.lehrplan.ch/
Digitale Subtexte lesen und schreiben 201
Da insbesondere die informatischen Lerninhalte für die meisten Lehrpersonen
neu sind und sich die Frage stellt, wie man Aspekte der Medienbildung und der
Informatik auf kindgerechte und lustvolle Weise in die Curricula integrieren
kann, ist derzeit eine gewisse Offenheit der Schulen und Schulbehörden für
innovative und experimentelle didaktische Konzepte zu konstatieren. Die Be-
sonderheit des Pilotprojekts besteht darin, dass der geplante MakerSpace von
interdisziplinär ausgerichteten Making-Expert*innen gemeinsam mit Lehrper-
sonen und Schüler*innen vor Ort erarbeitet wird. Es geht nicht nur darum,
den ehemaligen Werkraum der Pilotschule in einen erweiterten Kreativraum
zu verwandeln. Es gilt vor allem, didaktische Szenarien im Spannungsfeld von
Offenheit und Geschlossenheit zu entwickeln, die Schüler*innen einerseits
einen kreativen Umgang mit analogen und digitalen Verfahren ermöglichen,
andererseits aber auch das nötige Knowhow und Handwerkszeug vermitteln,
auf dessen Basis die Entwicklung eigener Produkte möglich ist. Nicht die Tools,
Maschinen und Werkzeuge stehen im Vordergrund, sondern die Ideen und
Produkte der Schüler*innen in Verbindung mit der Frage, welches Werkzeug
oder welche Maschine benötigt wird, um ein optimales Ergebnis zu erhalten.
Das klassische Werken wird im Schaffhausener MakerSpace-Projekt nicht ver-
drängt, sondern um digitale Verfahren und Gestaltungsmöglichkeiten erweitert.
Während das Nachdenken über und das Optimieren von Lösungen selbstver-
ständlich in den Entwicklungsprozess eingebunden ist, muss die Reflexion der
Sinnhaftigkeit von Produkten sowie der Transfer der Wirkungen auf die Gesell-
schaft bei Primarschüler*innen erst angeregt werden. Das geschieht durch die
Aufgabe, Produkte zu präsentieren, den Nutzen einzuschätzen und mögliche
gesellschaftliche Konsequenzen zu antizipieren.
7 Projektstand
Das Projekt befindet sich aktuell in der Konzeptionsphase. Im Rahmen einer
umfassenden Situationsanalyse werden die Bedürfnisse, Wünsche und Be-
denken von Lehrpersonen und Schüler*innen ermittelt. Methodisch wird auf
qualitative Interviews, Workshops und Kinderzeichnungen (in Verbindung
mit Gruppendiskussionen) zurückgegriffen. Die Partizipation ist wichtig, um
sicherzustellen, dass alle Lehrpersonen hinter dem Projekt stehen und mit ih-
ren Schüler*innen bereits während der Konzeptions- und Entwicklungsphase
am MakerSpace teilhaben. Räumlichkeiten, Infrastruktur und das didaktische
Konzept werden so aufeinander abgestimmt, dass Klassen, Halbklassen und
einzelne Schüler*innen dort – begleitet und unbegleitet – an ihren Produkten
arbeiten können. Als gemeinsames Selbstverständnis wurde mit den Lehrperso-
202 Björn Maurer & Selina Ingold
nen in Anlehnung an die Maker-Philosophie (vgl. u.a. Hatch 2014) ein Manifest
für die Nutzung des MakerSpace formuliert.
Die Einrichtung des MakerSpace ist bis zum Start des Schuljahres 2018/2019
geplant. Danach wird das gesamte Lehrerkollegium weitergebildet. Die Be-
triebsphase mit Schüler*innen dauert bis Sommer 2019 und wird im Rahmen
von Praxisforschung begleitend erforscht. Erste belastbare Forschungsergebnis-
se bezogen auf Medienkritikfähigkeit sind für Ende 2019 zu erwarten.
Eine zentrale Herausforderung für die Förderung von Medienkritikfähigkeit im
oben beschriebenen Sinne ist die treffende Auswahl von kindgerechten Maker-
Szenarien. Diese sollten einerseits dazu anregen, mit Steuerungstechnik, Sen-
soren und Aktoren, selbst programmierten Algorithmen und vernetzten Infor-
matiksystemen zu experimentieren und Produkte zu entwickeln. Andererseits
müssen sie beide Geschlechter, alle Jahrgangsstufen und Schüler*innen mit un-
terschiedlichen Voraussetzungen und Stärken ansprechen. Eine Richtlinie sind
die Kompetenzen, die laut Lehrplan im Modul Medien & Informatik zum Ende
der Primarschulzeit erreicht werden müssen. Eine interdisziplinäre Ausrichtung
der Aktivitäten (neben Informatik mindestens ein weiteres Fach) stellt ferner
sicher, dass Informatik in einem konkreten Anwendungskontext betrachtet und
Abb. Manifest für den MakerSpace an der Primarschule Silberberg (Eigene Darstellung, Quelle
der Bilder: MakerMedia 2013, CC BY-NC-SA: https://cdn.makezine.com/makerspace/Maker-
space-Playbook-Feb-2013.pdf)
Digitale Subtexte lesen und schreiben 203
beurteilt werden muss. Letztlich durchlaufen die Schüler*innen im MakerSpace
verschiedene gelenkte und begleitete Aktivitäten, was im Idealfall dazu führt,
dass sie nach kurzer Einarbeitungszeit eine eigene Idee selbstständig umset-
zen und dabei auf erworbene Techniken und Knowhow zurückgreifen kön-
nen. Wie medienkritik-sensibel, inhaltlich flexibel und anschlussfähig einzelne
Maker-Szenarien für die Anwendung in verschiedenen Projektideen letztlich
sind, wird sich im Rahmen der Begleitforschung erweisen.
8 Ausblick
Die Reflexion medialer Strukturmuster im Kontext gesellschaftlicher Macht-
und Herrschaftsverhältnisse (vgl. Niesyto 2017: 5) und das Hinterfragen digita-
ler Selbstverständlichkeiten ist heute wichtiger denn je. Sobald hierfür vertiefte
Einblicke in informatisch-technische Zusammenhänge und Funktionsweisen
nötig werden, wird es in der pädagogischen Praxis zur Herausforderung, Medi-
enkritikfähigkeit im Sinne einer Sensibilisierung für digitale Subtexte zu fördern.
Wir gehen aber davon aus, dass das kollaborative und produktorientierte Ar-
beiten im MakerSpace einer Primarschule attraktive Anlässe bietet, technische
Funktionsweisen kennen und anwenden zu lernen und hinter die Oberfläche
zu blicken. Die Tätigkeit des Tüftelns und Erfindens, so unsere Annahme, regt
an, Distanz einzunehmen zu den eigenen Produkten und Lösungen zu hin-
terfragen sowie den Nutzen und die Wirkungen technisch-informatischer Sys-
teme zu erproben und zu beurteilen. Der MakerSpace-Ansatz entspricht den
Forderungen der «Dagstuhlerklärung» (vgl. Gesellschaft für Informatik 2016),
in der die Notwendigkeit betont wird, digitale Bildung als Triangulation drei-
er Perspektiven zu verstehen. Neben der technologischen Perspektive mit der
Leitfrage nach der (technischen) Funktionsweise und der Nutzungsperspekti-
ve wird die Frage der gesellschaftlich-kulturellen Wirkung als medienkritische
Perspektive auf digitale Systeme selbstverständlich eingebunden.
Im Design der explorativen Begleitforschung wird das Konstrukt der digitalen
Subtexte noch weiter zu operationalisieren sein. Inwieweit sind z.B. Kinder
im Primarschulalter in der Lage, technische Zusammenhänge zu verstehen
und als Fähigkeit des Schreibens digitaler Subtexte auf eigene Projekte flexi-
bel zu transferieren? Wie hoch können die Ansprüche an Innovationsgehalt
selbstentwickelter Produkte und Wirkungsverständnis sein? Motiviert der hand-
lungsorientierte Zugang gegebenenfalls Kinder aus bildungsfernen Milieus zu
medienkritischem Handeln? Bereits entwickelte Instrumente zur Messung der
Medienkritikfähigkeit (z. B. von Klimmt et.al. 2017) sind hier voraussichtlich
nur bedingt geeignet.
204 Björn Maurer & Selina Ingold
Das Projekt beinhaltet die Chance, Entwicklungsverläufe einzelner Schü-
ler*innen im MakerSpace über ein Jahr hinweg zu begleiten, Produkte und
Kontexte zu erfassen und damit u. a. einen qualitativen Einblick in die poten-
zielle Aneignung von Medienkritikfähigkeit zu erhalten.
Weitere Informationen zum Pilotprojekt sind auf der Website makerspace-
schule.ch publiziert.
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ware takes command. Herausforderungen der „Datafizierung“ für die Medien-
pädagogik in Theorie und Praxis. Sabine Eder, Claudia Mikat, Angela Tillmann
(Hrsg), S. 19-34. München: kopaed, 2017.
... Hug 2011; Missomelius 2018). 4Die Aneignung von kritischem Strukturwissen zu algorithmischen Prozessen wird aktuell zu einer zentralen Aufgabe pädagogisch motivierter Medienkritik(Knaus 2018;Maurer und Ingold 2018). Thomas Knaus bezeichnet die gesellschaftliche Entmystifizierung von Technik und informatischen Prozessen als ein wichtiges Desiderat im Sinne der Entwicklung einer kritischen Haltung gegenüber Algorithmen, Codes und den von ihnen erzeugten Daten: «Ein Grundverständnis für Technik bzw. ...
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Medienkritik ist ein Grundbegriff der Medienpädagogik. Die Förderung von Medienkritik ist eine wesentliche Aufgabe der Medienpädagogik in allen pädagogischen Handlungsfeldern. Seit Bestehen der Medienpädagogik als wissenschaftliche Teildisziplin der Erziehungswissenschaft gibt es Definitionsangebote zum Begriff Medienkritik und Vorschläge zur Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung des Begriffs. Im Unterschied hierzu entstanden nur relativ wenige empirische Studien, die die Untersuchung von Prozessen zur Förderung von Medienkritik in medienpädagogischen Handlungsfeldern zum Gegenstand hatten. Auch in der Theoriebildung gibt es Desiderata, insbesondere im Kontext der Digitalisierung und damit verbundenen Veränderungen in der gesellschaftlichen Kommunikation, der Sozialisation, der Bildung und Erziehung. Der folgende Beitrag bietet im ersten Teil einen Überblick zu bisherigen begrifflich-theoretischen Überlegungen, zu Praxisbeispielen und zu forschungsbezogenen Studien einer pädagogisch motivierten Medienkritik. Der zweite Teil greift ausgewählte Themen aus der aktuellen Fachdiskussion auf: die Notwendigkeit einer kritischen Medien- und Gesellschaftsanalyse, die Auseinandersetzung mit normativen Fragen und dem Subjektverständnis in der Medienpädagogik. Der Beitrag plädiert dafür, Medienkritik vor allem im Kontext einer politisch-kulturellen Medienbildung alltags- und praxisnah zu entwickeln.
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Making – das kreative Tüfteln und Erfinden mit analogen und digitalen Verfahren – ist im formalen Bildungskontext ange-kommen. Immer mehr Schulen richten MakerSpaces als Lernumgebungen ein, wo Schüler*innen eigene Wege gehen, Ideen entwickeln und mithilfe von digitalen Werkstoffen und Fabrikationstechnologien Produkte designen können. Neben dem Erwerb von Fachwissen geht es dabei insbesondere um überfachliche Kompetenzen wie Kreativität und Kollaboration. Ausserdem sollen zukunftsrelevante persönliche Eigenschaften wie Offenheit, Beharrlichkeit, Improvisationsfähigkeit und Risikobereitschaft entwickelt werden. Das Buch beschreibt am Beispiel einer Primarschule in der Schweiz, wie Making im Rahmen eines partizipativen Prozesses in Zusammenarbeit mit Lehrpersonen und Schüler*innen in den Schulalltag integriert werden kann. Die Basis hierfür bildet ein dreijähriges Design-Based Research-Projekt, innerhalb dessen zunächst die konzeptionellen Grundlagen für kreatives und mündiges Making erarbeitet werden. Anschliessend wird entlang der neun Handlungsfelder Making-Kompetenzen, Maker-Mindset, Didaktik, Lernbegleitung, Making Curriculum, Raumgestaltung, Raumausstattung, Weiterbildung und Organisatorische Einbindung aufgezeigt, welche Entwicklungsschritte hin zum schulischen MakerSpace durchlaufen und welche Design-Entscheidungen von den Akteur*innen getroffen wurden. Das Buch ist der erste, konzeptionelle Teil einer Reihe, dem weitere empirisch orientierte und praxisbezogene Publikationen zum Themenfeld Making in der Schule folgen werden. ================================================== Making - creative tinkering and inventing with analog and digital processes - has arrived in the formal educational context. More and more schools are setting up MakerSpaces as learning environments where students can go their way, develop ideas, and design products with the help of digital materials and fabrication technologies. In addition to acquiring specialist knowledge, the focus is on interdisciplinary skills such as creativity and collaboration. Furthermore, future-relevant personal qualities such as openness, perseverance, improvisational skills, and a willingness to take risks are to be developed. Using the example of an elementary school in Switzerland, the book describes how Making can be integrated into everyday school life as part of a participatory process in collaboration with teachers and students. The basis for this is a three-year design-based research project, within which the conceptual foundations for creative and responsible Making are first developed. Subsequently, the nine fields of action Making competencies, Maker Mindset, didactics, learning support, Making Curriculum, room design, room equipment, further education, and organizational integration, show the development steps towards a school MakerSpace and the design decisions made by the actors. The book is the first conceptual part of a series that will be followed by further empirically oriented and practice-related publications on Making in schools.
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Medienkritik ist ein Grundbegriff der Medienpädagogik. Die Förderung von Medienkritik ist eine wesentliche Aufgabe der Medienpädagogik in allen pädagogischen Handlungsfeldern. Seit Bestehen der Medienpädagogik als wissenschaftliche Teildisziplin der Erziehungswissenschaft gibt es Definitionsangebote zum Begriff Medienkritik und Vorschläge zur Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung des Begriffs. Im Unterschied hierzu entstanden nur relativ wenige empirische Studien, die die Untersuchung von Prozessen zur Förderung von Medienkritik in medienpädagogischen Handlungsfeldern zum Gegenstand hatten. Auch in der Theoriebildung gibt es Desiderata, insbesondere im Kontext der Digitalisierung und damit verbundenen Veränderungen in der gesellschaftlichen Kommunikation, der Sozialisation, der Bildung und Erziehung. Der folgende Beitrag bietet im ersten Teil einen Überblick zu bisherigen begrifflich-theoretischen Überlegungen, zu Praxisbeispielen und zu forschungsbezogenen Studien einer pädagogisch motivierten Medienkritik. Der zweite Teil greift ausgewählte Themen aus der aktuellen Fachdiskussion auf: die Notwendigkeit einer kritischen Medien- und Gesellschaftsanalyse, die Auseinandersetzung mit normativen Fragen und dem Subjektverständnis in der Medienpädagogik. Der Beitrag plädiert dafür, Medienkritik vor allem im Kontext einer politisch-kulturellen Medienbildung alltags- und praxisnah zu entwickeln.
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MakerSpaces gelten als innovative Lernumgebungen für eigenverantwortliches, kreatives und kollaboratives Arbeiten mit analogen und digitalen Technologien. Die zugrundeliegenden Ansätze und Methoden wie «Konstruktionismus», «Learning by doing» und «Design Thinking» versprechen einen hohen Grad an Selbstwirk-samkeit und Autonomie. Immer mehr Schulen machen sich auf den Weg und wagen erste Experimente im Bereich Making. Mit der Maker-Idee sind jedoch auch Prinzipien verbunden, die sich nicht immer vollständig mit den Strukturen der Schulwirklichkeit decken. Was passiert, wenn die Maker-Idee direkt auf Schule trifft? Wie groß sind die Chan-cen und Reibungspunkte? Welche Rahmenbedingungen braucht es für eine erfolgreiche Implementation? Dieser Band beschäftigt sich neben der Klärung von grundlegen-den Begriffen und Perspektiven rund um das schulische Making mit konkreten Erfahrungen aus der schulischen und außerschuli-schen Praxis. Fachexpert*innen aus der Deutschschweiz, Öster-reich und Deutschland diskutieren Best-Practice-Beispiele sowie didaktische und konzeptionelle Fragen.
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Der Beitrag versteht sich als Teil der Bemühung, das Phänomen Medienkompetenz bei Jugendlichen besser beschreiben und analysieren zu können. Dabei gehen wir von einem Verständnis von Medienkompetenz aus, das sich an den von Dieter Baacke (1996) vorgeschlagenen vier Dimensionen (Medienkritik, Mediennutzung, Medienkunde, Mediengestaltung) orientiert. Im Rahmen des DFG-Projektes „Untersuchung zum Mediennutzungsverhalten 13-18jähriger und Entwicklung von Medienkompetenz im Jugendalter“ untersuchen wir empirisch das Medienhandeln Jugendlicher in Anlehnung an das Bielefelder Medienkompetenzmodell (Treumann/Baacke u.a. 2002). In einer quantitativen Befragung haben wir zunächst die Dimensionen der Medienkompetenz operationalisiert und erhoben. Des Weiteren konkretisieren wir in qualitativen Befragungen die Medienkompetenz bei Jugendlichen inhaltlich und erschließen diese in ausgewählten Fällen auch rekonstruktiv hermeneutisch. Die Einzelinterviews dienen dazu, das Medienhandeln und die verschiedenen Ebenen der Medienkompetenz umfassend zu erheben und im Rahmen einer Clusteranalyse mit den quantitativen Daten in Beziehung zu setzen. Im Rahmen von Gruppendiskussionen werden indes die kollektiven Orientierungen Jugendlicher in der analytisch-reflexiven Auseinandersetzung mit Medien und damit die Dimension der Medienkritik empirisch erschlossen.
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Makerspaces, FabLabs, Digitalwerkstatt, Kreativhub – es gibt unzählige Bezeichnungen wie auch Varianten für Kreativräume und Werkstätten an Hochschulen, an denen rund um digitale Innovationen entwickelt, gestaltet und erprobt wird. Der Beitrag zeigt unterschiedliche Zielsetzungen und Konzepte sowie ähnliche Prinzipien auf. So wird z. B. der Einfluss der Maker-Bewegung und Exploration als Handlungsprinzip vorgestellt. Betrachtet man konkrete Beispiele, zeigt sich ein breites Umsetzungsfeld und –Möglichkeiten in solchen offenen Werkstätten und Kreativräumen digitale Innovation mitzugestalten. Während an der Universität Siegen im digitalen Kreativraum soziale Zielsetzungen und interkulturelles Lernen im Vordergrund der Aktivitäten stehen, setzt beispielsweise die TU Graz bei ihrem Fablab auf neue Möglichkeiten der Prototypen-Entwicklung für (angehende) Start-Ups.
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In rasendem Tempo verändert die Digitalisierung unsere Gesellschaft. Innerhalb weniger Jahre hat sich die Art und Weise, wie wir kommunizieren und uns informieren, grundlegend gewandelt. Der Computer hat das Buch als Leitmedium abgelöst. Dieser Leitmedienwechsel stellt die Schule vor grosse Herausforderungen: Welche Kompetenzen benötigen Schülerinnen und Schüler in einer digitalisierten, zunehmend automatisierten Welt? Wie wichtig ist das Wissen im Kopf, wenn mobile Geräte stets Antworten parat haben? Und weshalb gehören heute Medien und Informatik zu den zentralen Themen der Allgemeinbildung? Beat Döbeli Honegger analysiert den Leitmedienwechsel und zeigt auf, wie ihm eine zeitgemässe Schule begegnen kann: weder mit pauschaler Ablehnung noch mit naiver Euphorie, sondern mit informiertem Pragmatismus.
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In this essay, Erica Halverson and Kimberly Sheridan provide the context for research on the maker movement as they consider the emerging role of making in education. The authors describe the theoretical roots of the movement and draw connections to related research on formal and informal education. They present points of tension between making and formal education practices as they come into contact with one another, exploring whether the newness attributed to the maker movement is really all that new and reflecting on its potential pedagogical impacts on teaching and learning.
Chapter
Open Access: http://www.grimme-institut.de/schriftenreihe/downloads/srdg-nrw_band03_big-data-und-medienbildung.pdf Die Vorzeichen in der Medienpädagogik sind verändert: Konnte man durch eine auf- geklärte, kritisch-reflexive Haltung Manipulationen in Kinofilmen gut erkennen und vom Inhalt abstrahieren, so gelingt auch bei sehr kompetenter aufgeklärter Haltung ein selbstbestimmter Umgang mit datenverarbeitenden Medien nicht oder kaum. Mit dem Aufkommen von sensorgestützten, softwarebasierten Technologien sind wir mit allgegenwärtigen datenverarbeitenden Technologien konfrontiert, die teilweise noch den traditionellen Medien zumindest in Teilen ihrer Inhaltsaspekte ähneln, jedoch in ihrer Funktionalität auf anderen Mechanismen basieren. Diese datenverarbeitenden (Medien-)Technologien und die sie entwickelnden Firmen und Konzerne sammeln und verarbeiten Daten in Formen, die zu Angriffen auf Privatsphäre, Menschenwürde und Freiheit führen (können). Wesentliche Säulen der Demokratie und des Rechts- staats (Meinungsfreiheit, Datenschutz, Anonymität, effektive Anwendbarkeit nationa- ler Gesetzgebung – Legislative und Judikative –, etc.) könnten gefährdet sein. Praktische Handlungsalternativen sind jedoch kaum bekannt, Medienangebote ändern sich schneller als man darauf reagieren kann, hintergründig ablaufende Prozesse sind nicht durchschaubar, datenschutzbeschneidende Geschäftsbedin- gungen werden akzeptiert und in Kauf genommen werden, wenn die attraktiven, hilfreichen und verführenden Angebote genutzt werden wollen – auch für aufgeklärte Medienpädagogen? Was kann eine Medienpädagogik noch bewirken, was können Nutzer(innen) noch kontrollieren
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The Maker Movement is a community of hobbyists, tinkerers, engineers, hackers, and artists who creatively design and build projects for both playful and useful ends. There is growing interest among educators in bringing making into K-12 education to enhance opportunities to engage in the practices of engineering, specifically, and STEM more broadly. This article describes three elements of the Maker Movement, and associated research needs, necessary to understand its promise for education: 1) digital tools, including rapid prototyping tools and low-cost microcontroller platforms, that characterize many making projects; 2) community infrastructure, including online resources and in-person spaces and events; and 3) the maker mindset, aesthetic principles, and habits of mind that are commonplace within the community. It further outlines how the practices of making align with research on beneficial learning environments.
MakerSpaces an Schulen. Ein Raum für Innovation
  • Literatur Assaf
Literatur Assaf, Dorit. MakerSpaces an Schulen. Ein Raum für Innovation. Zugriff am 10.10.2017, http://2014.gmw-online.de/141/. 2014.
  • Dieter Baacke
  • Medienpädagogik
Baacke, Dieter. Medienpädagogik. Grundlagen der Medienkommunikation Band 1. Tübingen: De Gruyter, 1997.
Von der ‚Macht der Daten' zur ‚Gemachtheit von Daten'. Praktische Datenkritik als Gegenstand der Medienpädagogik
  • Valentin Dander
Dander, Valentin. Von der ‚Macht der Daten' zur ‚Gemachtheit von Daten'. Praktische Datenkritik als Gegenstand der Medienpädagogik. Zugriff am 10.10.2017, http://medialekontrolle.de/wp-content/uploads/2014/09/Dander-Valentin-2014-03-01.pdf. 2014.