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El lugar de la tecnología y la cultura digital en el discurso educativo contemporáneo

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Abstract

La educación de nuestros días parece ser más un asunto económico que político. Las competencias formativas las dicta el mercado global y sus valores en lugar de los estados nacionales en función de sus principios y necesidades sociales. Estas premisas se nutren de una narrativa tecnológica determinista que ocupa todos los aspectos de nuestra vida y particularmente el sistema educativo, cuyos fundamentos vienen siendo alterados por estos cambios. Este ensayo discute el impacto de la tecnología y la cultura digital en el discurso educativo contemporáneo.
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El lugar de la tecnología y la
cultura digital en el discurso
educativo contemporáneo
The place of technology and digital culture in contemporary
educational discourse
O lugar da tecnologia e da cultura digital no discurso educacional
contemporâneo
Julio-César MATEUS
Universidad de Lima / jmateus@ulima.edu.pe
Chasqui. Revista Latinoamericana de Comunicación
N.º 140, abril - julio 2019 (Sección Ensayo, pp. 261-278)
ISSN 1390-1079 / e-ISSN 1390-924X
Ecuador: CIESPAL
Recibido: 16-10-2018 / Aprobado: 10-03-2019
262 CHASQUI 140 · ABRIL - JULIO 2019 / ENSAYO
JULIO-CÉSAR MATEUS
Resumen
La educación de nuestros días parece ser más un asunto económico que político.
Las competencias formativas las dicta el mercado global y sus valores en lugar
de los estados nacionales en función de sus principios y necesidades sociales.
Estas premisas se nutren de una narrativa tecnológica determinista que ocupa
todos los aspectos de nuestra vida y particularmente el sistema educativo,
cuyos fundamentos vienen siendo alterados por estos cambios. Este ensayo
discute el impacto de la tecnología y la cultura digital en el discurso educativo
contemporáneo.
Palabras clave: cultura digital, tecnología, sociedad de la información, sociedad
del conocimiento, globalización, educación.
Abstract
Nowadays education tends to be more an economic issue than a political
one. Training competencies are dictated by the global market and its values
rather than by national states according to their principles and social needs.
These premises are nourished by a deterministic technological narrative that
occupies all aspects of our life and particularly the educational system, whose
foundations are being altered by these changes. This essay discusses the impact
of technology and digital culture on contemporary educational discourse.
Keywords: digital culture, technology, information society, knowledge society,
globalization, education.
Resumo
A educação é hoje mais uma questão econômica do que política. As competências
de treinamento são melhor definidas pelo mercado global e seus valores do que
pelos estados nacionais de acordo com seus princípios e necessidades sociais.
Essas premissas são alimentadas por uma narrativa tecnológica determinista
que ocupa todos os aspectos de nossa vida e, em particular, o sistema
educacional, cujas bases estão sendo alteradas por essas mudanças. Este ensaio
discute o impacto da tecnologia e da cultura digital no discurso educacional
contemporâneo.
Palavras-chaves: cultura digital, tecnologia, sociedade da informação,
sociedade do conhecimento, globalização, educação.
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EL LUGAR DE LA TECNOLOGÍA Y LA CULTURA DIGITAL EN EL DISCURSO EDUCATIVO CONTEMPORÁNEO
1. Introducción
En , José Carlos Mariátegui () escribió en uno de sus Siete Ensayos
de Interpretación de la Realidad Peruana: “El pedagogo moderno sabe
perfectamente que la educación no es una mera cuestión de escuela y métodos
didácticos. El medio económico social condiciona inexorablemente la labor del
maestro” (p. ). El contexto en que Mariátegui escribió sus ensayos fue el de
un sistema de dominación y poder basado en el abuso a los indios analfabetos
que trabajaban en situación de esclavos y que hacía incompatible cualquier
propósito de educación moderna y libertaria. Por esta razón el intelectual
peruano sentenció inútil discutir los contenidos pedagógicos de cualquier
proyecto educativo sin antes discutir las condiciones socioeconómicas sobre las
cuales se asienta. Recuperando esta lógica, creemos oportuno reflexionar sobre
el impacto de la cultura digital en el discurso educativo contemporáneo. Es en
la dialéctica económica y social, gobernada por la narrativa de la información,
el conocimiento y las tecnologías, sobre la que vamos a centrar este ensayo y
discutir la influencia del relato digital en la formación de las personas.
2. La Sociedad de la Información y la Sociedad del Conocimiento
La masificación de Internet y la digitalización de la información impactan cada
aspecto de nuestras vidas. La tecnología, a decir del cofundador de la revista
Wired, Kevin Kelly (), es el acelerador de la humanidad. Y aunque somos
conscientes de que vivimos una sociedad diferente, la forma de caracterizarla
no deja de ser discutible y está lejos de agotarse. El mismo Kelly señala que en
estos días tardamos una década en lograr algún consenso social sobre el efecto
de las tecnologías una vez que aparecen, de modo que hoy no podemos sino
especular sobre el efecto real de las tecnologías móviles en el aula o fantasear
sobre el cambio que las impresoras D y la realidad aumentada provocarán en
el aprendizaje.
En 1973, el profesor de Harvard, Daniel Bell, vaticinó que el eje de la nueva
economía social serían los servicios basados en conocimiento y que la nueva lucha
de clases sería el poder de control de la información y de generación de nuevo
conocimiento. Al igual que Francis Fukuyama, años más tarde, Bell sostuvo que
en ese momento poshistórico las ideologías pasarían a sobrar -aunque a ambos
se les criticó que nada es más ideológico que negar la ideología-. La propuesta del
poder económico capitalista basada en la información y el conocimiento inspiró
quizá el concepto más potente del discurso de la sociedad contemporánea: el de
la brecha tecnológica. Esta brecha fue determinada inicialmente por el acceso a
los nuevos medios de producción tecnológicos y a los datos, y más recientemente
a la capacidad de apropiarse de ellos y procesarlos para generar valor. La brecha
tecnológica, devenida hoy en brecha digital, es la narrativa poderosa sobre la
que reposan los grandes debates de los últimos 20 años en el terreno educativo:
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desde políticas públicas y reformas curriculares hasta compras millonarias de
hardware y soware.
Los procesos de convergencia tecnológica y la globalización económica
nutren el sólido relato de una nueva sociedad, que muchos autores denominan,
indistintamente, de la información o del conocimiento. Aunque ambas
denominaciones se usen de forma intercambiable, nacieron en circunstancias
distintas: la segunda aparece luego de la caída del Muro de Berlín, hacia finales
de los 90, y fue adoptada por la UNESCO —también con su variante menos
famosa, Sociedad del Saber—. Manuel Castells (1999), uno de los teóricos que
más ha trabajado estos temas, explicó que la característica más saltante de la
revolución actual no es el carácter definitorio del conocimiento o la información,
sino su aplicación. En ese sentido:
La difusión de la tecnología amplifica infinitamente su poder cuando sus usuarios
se la apropian y la redefinen. Las nuevas tecnologías de la información no son sólo
herramientas que aplicar, sino procesos que desarrollar. [...] Por primera vez en la
historia, la mente humana es una fuerza productiva directa, no sólo un elemento
decisivo del sistema de producción (p. 58).
Este nuevo relato de cambio se fundamenta en una serie de transformaciones
complejas vinculadas al lugar/espacio; producción/consumo; actos únicos/
simultáneos; tiempo síncrono/ asíncrono; personas/instituciones; libertades/
restricciones (Cobo, 2016). Asimismo, uno de los elementos clave de esta nueva
era (o del discurso hegemónico de una nueva era) es la información, pensada
como un intangible cuyo acceso se democratiza gracias a la tecnología, por lo
que es menester de los estados asegurar a sus ciudadanos el acceso a ella.
Pero las miradas sobre esta abundancia informativa no son siempre felices.
Para Neil Postman (2015), refiriéndose a la realidad norteamericana, los medios
nos han convertido en “yonquis” de la información y:
Al menos hasta ahora, la velocidad, el volumen y la diversidad de información
disponible funcionan como una distracción y déficit moral; nos engañan para
que pensamos que los problemas sociales serios de nuestro tiempo se podrían
solucionar si tuviésemos más información, e incluso más, y más (p. 104).
Del mismo modo, Antoni Brey (2009) coincide afirmando que, si bien el
acceso de información se ha diversificado y crecido exponencialmente, la
consecuencia es que vivimos más ignorantes que nunca. Así:
La expectativa de una Sociedad del Conocimiento, surgida del desconcierto
posmoderno gracias al poder de la tecnología, ha resultado ser en la práctica
una Sociedad de la Ignorancia, compuesta por sabios impotentes, expertos
productivos encerrados en sus torres de marfil y masas fascinadas y sumidas
en la inmediatez compulsiva de un consumismo alienante. […] La Sociedad de la
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EL LUGAR DE LA TECNOLOGÍA Y LA CULTURA DIGITAL EN EL DISCURSO EDUCATIVO CONTEMPORÁNEO
Ignorancia es, a fin de cuentas, el estado más avanzado de un sistema capitalista
que basa la estabilidad de la sociedad en el progreso, entendido básicamente como
crecimiento económico, pero que una vez satisfechas las necesidades básicas sólo
es posible mantener gracias a la existencia de unas masas ahítas, fascinadas y
esencialmente ignorantes (p. 37).
A pesar de las críticas, el discurso hegemónico sitúa la información y el
conocimiento como mercancías necesarias para la generación de riqueza, y su
digitalización, en el punto de quiebre de la economía social. La incorporación
masiva de tecnologías a la escuela, por lo tanto, responde explícitamente a la
demanda económica: “Es vital para la futura creación de lugares de trabajo y para
la mejora del bienestar social que los ciudadanos estén altamente cualificados
en el uso de la tecnología” (Pedró, 2016, p. 9). Adicionalmente, los medios de
comunicación disparan numerosas alertas sobre la cantidad de empleos que se
perderán en manos de robots: el escenario distópico de una sociedad gobernada
por algoritmos está cada vez más cerca. Según un estudio del National Bureau
of Economic Research de los Estados Unidos, cada robot que se incorpora en
un proceso productivo reemplaza seis puestos de trabajo y devalúa los salarios
(Acemoglu & Restrepo, 2016). Hay, por lo tanto, una base discursiva que moviliza
las dinámicas sociales expresada en el miedo al atraso.
3. Las tecnologías digitales en el relato de la sociedad postindustrial
La escuela y la tecnología son dispositivos sociales que sintetizan las visiones
de progreso y desarrollo de una sociedad, lo que las hace interdependientes. En
el sistema de producción premoderno los oficios se heredaban y aprendían de
forma directa bajo la tutela de un maestro; en el sistema industrial, la escuela
imitó el modelo fordista; y hoy, en la posmodernidad, los relatos sobre la sociedad
(que somos y queremos ser) parecen menos definidos, pero siempre coinciden
en ubicar como protagonista a las tecnologías digitales. Esto último genera al
menos dos problemas: primero, la tecnocratización del discurso educativo; y
segundo, la emergencia de una filosoa solucionista que alcanza y deforma el
ámbito escolar.
En cuanto a lo primero, “un discurso se tecnocratiza cuando pone más
énfasis en los medios antes que en los fines que pretende alcanzar. Cuando
canjea su justificación y los criterios para juzgar su éxito por una ambigua
apelación al «sentido común»” (Autor 1, 2013, p. 176). En cuanto a lo segundo,
Evgeny Morozov (2015) ironizó sobre la presunta fe de los que creen que todo
problema social tiene una solución tecnológica, advirtiendo, más allá de la
ironía, que se está afirmando una filosoa peligrosa: “La tecnología puede
hacer que seamos mejores personas, y lo hará. O, al decir de esos fanáticos de la
tecnología llamados geeks, si disponemos de suficientes aplicaciones, todas las
fallas del sistema humano se vuelven superficiales” (p. 12).
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La novedad de los medios emergentes, así como la digitalización de la
mayoría de los procesos mediáticos, determinan un discurso que reclama
con urgencia el desarrollo de competencias digitales. Este discurso global,
sin embargo, oculta y sanciona sensibilidades diferentes sobre el papel de las
tecnologías en la escuela. De hecho, diversas investigaciones han mostrado que
la defensa pública que muchos docentes realizan de las TIC dista de sus prácticas
reales o se presenta como una estrategia de defensa para no ser acusados de
“retrógrados”, “anacrónicos” o “ignorantes” (Bladergroen, Chigona, Bytheway,
Cox, & van Zyl, 2012). Al respecto, un reciente artículo de The Economist (2017)
sobre el papel de la tecnología educativa en la escuela actual, recuerda que el
psicólogo conductista Skinner, en 1984, sancionó cualquier forma de oposición
a la tecnología en la educación como una “vergüenza”. Así, como advertimos
en un trabajo anterior, la llegada de las TIC al contexto escolar muchas veces
resulta de una imposición, lo que crea un clima de tensión y presión exógena que
limita la oportunidad de una integración adecuada (Autor 1, 2016).
Si la digitalización constituye un hito de la historia económica y social,
no todos coinciden en su impacto. Según el Digital Evolution Index 2017
(Chakravorti& Shankar-Chaturvedi, 2017), los flujos digitales son responsables
de mayor crecimiento del PBI que los bienes y servicios tradicionales. Entre
otros factores aparentemente irreversibles de la globalización, destacan
el aumento imparable de flujos de capitales y personas, la emergencia de
economías en desarrollo (fenómeno conocido como “the rise of the rest”) como
la china o la india, que casi han dejado de lado el papel para digitalizar todos
sus procesos, pero también la mayor inequidad en la distribución de la riqueza
y la aceleración del cambio climático. Para los autores de este índice global, las
economías nacionales pueden representarse en cuatro estadios:
a. Los países “destacados” (stand-out): altamente digitalizados y lideran la
innovación, aprovechando sus ventajas existentes de manera eficiente y
eficaz;
b. Los países “estancados” (stall-out): que disfrutan de un alto estado de
avance digital, pero exhiben un ritmo lento de crecimiento;
c. Los países “en auge” (break-out): con baja digitalización, pero en rápida
evolución, lo que los hace muy atractivos para los inversores; y
d. Los países de “cuidado” (watch-out): que enfrentan desaos significativos
por su bajo estado de digitalización e impulso (y en algunos casos,
retroceso de su ritmo de digitalización).
Como se observa en la Figura 1, países como Rusia, Brasil, China o India,
considerados “en auge”, suponen un ejemplo de superación en términos de
economía digital, mientras que otros estados, como España o Perú, están en las
antípodas, sobre todo debido a limitaciones institucionales e infraestructurales,
lo que los llevan a insistir con más fuerza en la necesidad de digitalizar su
economía.
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EL LUGAR DE LA TECNOLOGÍA Y LA CULTURA DIGITAL EN EL DISCURSO EDUCATIVO CONTEMPORÁNEO
Figura 1: Índice de Evolución Digital (DEI) 2017
Fuente: Chakravorti & Shankar-Chaturvedi, 
Por otro lado, la promesa revolucionaria del Internet de las Cosas y las
economías colaborativas van generado un impacto tal en el discurso social que
la competitividad de los países empieza a valorarse en gran medida a partir
de su nivel de digitalización. Por cierto, este discurso casi nunca discute los
riesgos y problemas que aspectos como la “uberización del trabajo” o el “efecto
Airbnb” traen consigo (como la creación de informalidad o la precarización de
las condiciones laborales, por ejemplo).
Otros expertos discrepan y sostienen que la digitalización es un espejismo,
pues si bien mejora ostensiblemente aspectos relacionados con la infraestructura
de la comunicación —ubicuidad, asincronía, velocidad, portabilidad, etc.— no
ha significado un aumento apreciable de la productividad:
los smartphones son divertidos, cómo no. Una pasada la banda ancha, fantásticos
los coches que se conducen solos y el kit para secuenciar nuestro genoma en
el baño. Pero estas cosas no están creando puestos de trabajo, no meten más
dinero en el bolsillo, salvo a un puñado de elegidos, y no llevan el pan a casa. Y no
aumentan la productividad del trabajo, que es lo que nos han prometido durante
años los evangelistas digitales (Nosengo, 2017).
Según Robert Gordon, economista de la Universidad de Northwestern, y
autor de The Rise and Fall of American Growth, la productividad crece hoy menos
que a comienzos del siglo anterior y dentro de 10 años, la economía digital
como paradigma se habrá agotado. En ese sentido, revoluciones tecnológicas
como la bombilla eléctrica, las alcantarillas o los tocadiscos resultaron mucho
más trascendentales en términos económicos y sociales. El historiador Ian
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Mortimer (2018) cuestionó en un artículo de la BBC que la tentación de pensar
los cambios tecnológicos solo en términos de progreso, no siempre nos permite
recordar que “todas las ventajas que hemos obtenido gracias a la tecnología
tienen un precio”. Para él, la lección “no está en cómo el cambio se relaciona
con la tecnología sino cómo se relaciona con la necesidad, algo que es fácil de
olvidar en nuestro estado relativamente cómodo”. ¿Qué necesidades estamos
resolviendo con la tecnología digital? (y, aún mejor: ¿qué problemas estamos
creando?).
Algunas de las posiciones que enfrentan a los tecno-utopistas y los tecno-
pesimistas del mundo digital están sintetizadas a partir de enunciados de
diversos autores sobre el rol de internet en la sociedad y en la economía (Tabla 1):
Tabla 1: Enunciados Optimistas y Pesimistas sobre el Futuro Digital
Optimistas Pesimistas
Sociedad
La red es participatoria La red es polarizadora
La red alienta la participación La red facilita la fragmentación
“Un mundo global” “Balcanización” de los medios y oclocracia (“mob
rule”)
Heterogeneidad: la red promueve la diversidad de
pensamiento
Homogeneidad: La red promueve la cercanía de
pensamiento
Herramienta de liberación y empoderamiento Herramienta de mal uso y abuso
Educación de las masas Atontamiento de las masas
Plena información, que crea oportunidades de aprendizaje Exceso de información, que impacta negativamente
en el aprendizaje
Economía
Beneficios de la “gratuidad” (“economía del don”) Costos de la “gratuidad” (amenaza a los modelos de
negocio)
Aumenta la colaboración masiva Disminuye el esfuerzo individual
Ensalza la creatividad amateur Atenta contra la profesionalización
Modelo “wiki”: sabiduría de las multitudes, beneficios de la
colaboración abierta (“crowdsourcing”)
Modelo “wiki”: estupidez de las multitudes +
explotación (y precarización) de los empleos
Fuente: Adaptado de Thierer, , p. 
Como se observa, las dos mayores preocupaciones son, por un lado, el impacto
de la digitalización en el aprendizaje y la cultura, así como el rol de los expertos
y los amateurs; y por el otro, la promesa —o el riesgo— de la personalización
(o la desmasificación, puesto de otra forma). En cuanto a lo primero, ejemplos
como Wikipedia representan un paradigma que permite a uno y otro bando
sentar posiciones concretas: los pesimistas temen la relativización de la verdad
en manos de cualquier individuo con capacidad de editar el contenido de una
enciclopedia, y ven el culto por lo amateur como la muerte de los expertos; en el
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plano político, les ocupa el desvanecimiento de la autoridad y la representación
democrática y la instauración de una oclocracia o un “gobierno de las masas
bajo la ilusión de la participación directa. Los optimistas, por contrario, ven lo
anterior como puertas que se abren: hablan de una inteligencia colectiva, de
una solidaridad basada en el intercambio abierto e incluso el nacimiento de
nuevos modelos de negocio. En cuanto a lo segundo, ambos bandos sugieren
que la digitalización ha provocado una “personalización” de las experiencias
mediáticas: aquí podríamos hablar de Netflix como el paradigma de producción,
distribución y acceso que modela el ecosistema actual. Mientras que los
optimistas hablan de la creación de entornos personalizados enriquecidos —
gracias a la personalización o “customización” de todos los bienes y servicios—,
los pesimistas critican cómo se empobrecen la cultura en manos de un
narcisismo que fragmenta la sociedad (Thierer, 2010).
Antes que establecer una posición definitiva cabe insistir en la importancia
que tienen estas perspectivas en la manera como nos relacionamos con los
medios. Unos y otros tienen argumentos suficientes sobre los que vale la
pena reflexionar (sea para relativizar o contextualizar). Si, queda claro en que
debemos tomar consciencia del estatuto de incertidumbre tecnológica en
que nos movemos y cómo gravita en los discursos educativos institucionales y
profesionales.
4. La economización del discurso educativo
Otra premisa de la que partimos es que el discurso económico ha desplazado
al político en casi todos los sectores. Parecen siempre más serios los discursos
políticos cuando aportan guarismos y estadísticas concretas antes que ideales
abstractos. En el plano educativo, el aprendizaje se ha planteado como un
determinante del crecimiento económico a través de su impacto directo en
el capital humano. Desde que esta teoría apareció en los años , desarrolló
la idea de que los factores que impulsan el desarrollo de un país —capital,
trabajo y recursos humanos— se relacionan más con la cantidad de educación
incorporada en el individuo y en la sociedad. En esa línea, autores como Schultz
o Becker (citados en Cuenca, ) insistían en que las capacidades productivas
de una persona crecían de forma proporcional a la cantidad de conocimientos
acumulados:
En síntesis, la teoría del capital humano se entiende como aquellas capacidades
que cada individuo aporta a una empresa, que son activos individuales e
intransferibles, que agrega valor y que tiene fuertes incentivos internos,
transformándose en la mejor inversión individual y familiar. […] Dentro de
este marco, se entiende a la educación como “una inversión que se realiza para
incrementar la capacidad productiva a futuro” Quiroz, 2008, p. 65], puesto
que permite a las personas acceder a puestos de trabajo mejor remunerados y
constituir familias con mejores condiciones de vida (Cuenca, 2013, p. 81).
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Al concebirse la educación en estos términos, una de las urgencias de los
estados fue hacer llegar la oferta educativa a toda la población hasta lograr un
acceso universal. En paralelo, sin embargo, se añadió a la demanda de acceso
una variable de calidad que se volvió un “sentido común”, pues hasta hoy no tiene
una definición unívoca. Como señala Ricardo Cuenca (2013), la noción de calidad
que prevaleció en este contexto socioeconómico fue la utilitarista, traducida en
calidad del producto final y en eficiencia del logro de ese mismo producto (p.
82). Entre las variables de calidad más recurridas, los expertos dividen aquellas
que provienen de la oferta —infraestructura, materiales, gestión institucional
y docencia— y las que derivan de la demanda —formación temprana, acceso a
la educación de los padres, lengua materna, nivel de pobreza, etc.— (Beltrán &
Seinfeld, 2013).
Así mismo, otros de los efectos de la economía sobre la política en el mundo
educativo ha sido la creciente importancia de la evaluación como mecanismo
de mejora. Así como el presupuesto se rige en la tecnocracia contemporánea
por metas, resultados y retornos de inversión, en la educación también todo ha
de evaluarse: alumnos, docentes, instituciones y sistemas. Como precisa Ruiz-
Tarragó (2017), no es que la evaluación carezca de importancia, pero ante su uso
acrítico y:
La falta de una potente visión de las realidades del mundo exterior y de
intercambios permanentes con el mismo, el exceso de discurso sobre la
evaluación contribuye a crear muros mentales que acentúan que el sistema
educativo sea prisionero de sí mismo, es decir, que la escuela sea un fin en sí
misma (p. 59).
En palabras de Martha Nussbaum (citada en Ruiz-Tarragó, 2017), este tipo de
debates sobre las nuevas políticas —entre ellas la educativa— confirman ciertos
sesgos de las élites, orientadas a perpetuar relaciones de poder. Esto genera una
suerte de autismo sectorial que obliga al sistema educativo a seguir juzgándose
a sí mismo, incapacitándolo para negociar nuevos sentidos y significados fuera
de su propio entorno. En muchos países, los malos resultados de pruebas como
PISA han sido la coartada perfecta para deslegitimar la escuela como institución
social y para nutrir una opinión pública que, en casos como el peruano, es cada
vez más favorable a la privatización del sistema educativo. Así también, este
es el germen bien aprovechado del discurso determinista de la tecnología que
apunta a inyectar dispositivos como fórmula para mejorar la calidad de las
escuelas. Como apunta Paula Sibilia (2016), “el aparataje técnico se considera
un mero instrumento a ser incorporado a las prácticas escolares, como si fuera
una herramienta neutra capaz de actualizarlas, remediando de ese modo la tan
proclamada crisis”.
En este contexto, las tecnologías, vistas desde una perspectiva utilitarista,
sirven al deslegitimado sistema escolar, primero, proveyendo amplio acceso a la
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información y, como consecuencia, al conocimiento —que, en boca de muchos
autores y políticos, parece resultar una transición automática—; y segundo,
capacitando a las personas en una serie de habilidades imprescindibles para la
sociedad actual y futura. Por su parte, los sistemas educativos deben responder
a las demandas del sistema productivo incorporando —en muchos casos de
manera acrítica— los avances científicos y tecnológicos, engrosando, para ello,
un currículo que garantice la calidad en la formación de los ciudadanos, pero
que, como en el caso de muchas constituciones políticas, termina siendo una
declaración de buenas intenciones por la manera descontextualizada en que se
produce.
Ahora bien, la economía, en todo lo anterior, juega un rol ideológico (o
astutamente político, en términos de Paulo Freire) más relevante del que
creemos.
5. Competencias del siglo XXI y empleabilidad
La tecnología digital viene generando una ruptura a muchos niveles, pero
quizá el que mayor atención concite sea el del ámbito laboral. Como dijimos,
miedos asociados a la masiva pérdida de empleos, pero también la esperanza
de una mejor calidad de vida a mano de poderosos algoritmos, discurren por
la sociedad como virus, confundiendo fundamentos y datos objetivos con
ideas distópicas sobre el futuro. Ante este escenario, preocupa definir las
competencias requeridas para lidiar con estas nuevas tecnologías y con sus
contenidos. Por un lado, como señala Scolari (), hoy una persona normal
recibe en solo día más estímulos que un habitante del Medioevo en toda su vida,
lo que sumado a la fragmentación de nuestras experiencias cognitivas nos obliga
a desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje. Por el otro, muchas de las tareas
ya digitalizadas y automatizadas han puesto de manifiesto la urgencia de revisar
los conocimientos, habilidades y actitudes exigidas por el nuevo régimen.
Muchos autores se han ocupado de esto y han explorado la evidencia acumulada
desde las perspectivas académica y profesional.
En el primer caso, Laar, van Deursen, Van Dijk y de Haan (2017) revisaron
más de 1,500 artículos relativos a los cambios del siglo XXI y su relación con
las nuevas competencias laborales. A partir de una revisión sistemática de 75
estudios finalmente incluidos en la muestra, propusieron siete dimensiones
competenciales fundamentales: técnica, gestión de la información,
comunicación, colaboración, creatividad, pensamiento crítico y resolución
de problemas, así como cinco dimensiones contextuales: conciencia ética,
conciencia cultural, flexibilidad, autodirección y aprendizaje a lo largo de la
vida. Asimismo, ofrecieron la siguiente conceptualización operativa:
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Tabla 2. Competenciales fundamentales y contextuales para el siglo XXI
Dimensión Definiciones conceptuales y componentes operativos
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
Técnica Usar dispositivos y aplicaciones (móviles) para realizar tareas prácticas y reconocer
entornos en línea específicos para navegar y mantener la orientación.
Gestión de la información Utilizar las TIC para buscar, seleccionar y organizar eficientemente información, así como
para tomar decisiones informadas sobre las fuentes de información más adecuadas para
una tarea determinada.
Comunicación Utilizar las TIC para transmitir información a otros, asegurando que el significado se
exprese de manera efectiva.
Colaboración Utilizar las TIC para desarrollar una red social y trabajar en equipo para intercambiar
información, negociar acuerdos y tomar decisiones con respeto mutuo hacia el logro
de un objetivo común.
Creatividad Utilizar las TIC para generar ideas nuevas o desconocidas, o tratar las ideas familiares de
una manera nueva y transformarlas en un producto, servicio o proceso que se reconoce
como novedoso dentro de un dominio particular.
Pensamiento crítico Utilizar las TIC para hacer juicios informados y opciones sobre la información y la
comunicación obtenidas utilizando razonamiento reflexivo y pruebas suficientes para
apoyar las reclamaciones.
Resolución de problemas Utilizar las TIC para procesar y entender cognitivamente una situación problemática
en combinación con el uso activo del conocimiento para encontrar una solución a un
problema.
COMPETENCIAS CONTEXTUALES
Conciencia ética Comportarnos de una manera socialmente responsable, demostrando conciencia y
conocimiento de aspectos legales y éticos al usar las TIC.
Conciencia cultural Mostrar comprensión intercultural y respeto hacia otras culturas cuando se utilizan las
TIC.
Flexibilidad Adaptar nuestro pensamiento, actitud o comportamiento en los entornos cambiantes
de las TIC.
Autodirección Establecer metas propias, gestionar el logro de las mismas y evaluar nuestro progreso
al utilizar las TIC.
Aprendizaje a lo largo de
la vida
Explorar constantemente nuevas oportunidades al usar TIC que pueden ser integradas
para la mejora continua de nuestras capacidades.
Fuente: Laar, van Deursen, Van Dijk y de Haan (), traducción propia.
Por su parte, la unidad de inteligencia de la revista británica The Economist,
auspiciada por Google, publicó el informe Driving the skills agenda: Preparing
students for the future. Para elaborar este documento, entrevistó expertos
mundiales y aplicó una encuesta a nivel global con ejecutivos senior de
empresas, docentes y estudiantes. Los resultados coinciden en gran medida con
los hallados en la revisión sistemática de Laar, van Deursen, Van Dijk y de Haan
(2017): la resolución de problemas, el trabajo colaborativo y la comunicación son
claves de los nuevos entornos laborales. Existen, no obstante, otros elementos
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EL LUGAR DE LA TECNOLOGÍA Y LA CULTURA DIGITAL EN EL DISCURSO EDUCATIVO CONTEMPORÁNEO
críticos no precisados en el cuadro anterior que completan la visión sobre el
estado de las cosas:
a. Para muchos ejecutivos, existe una brecha entre la calidad de la
oferta y de la demanda laboral. Esto es aún más grave por lo pobre
autopercepción de los estudiantes sobre sus propias capacidades. Las
razones de esta asimetría son ambiguas: en algunos casos, el problema
está en la información proporcionada por las propias empresas y los
estados, que lleva a muchos estudiantes a formarse en disciplinas sin
mayor demanda; en otros casos las propias empresas son incapaces de
precisar el tipo de competencias que requieren.
b. Las competencias para el siglo XXI no representan un consenso
universal. Aún más, en ciertos contextos pueden ser observados como
una preocupación elitista. En países en desarrollo, por ejemplo, la
mayor prioridad sigue siendo aquellas competencias básicas, como la
literacidad y numeracidad, cuya formación escolar es aún deficitaria. En
este sentido, el informe advierte de la tentación de engrosar un currículo
escolar que aún no satisface los objetivos propios del siglo XX, aunque
algunos especialistas señalan que las competencias no tienen por qué ser
excluyentes.
c. Las competencias no pueden ser enseñadas de forma aislada. La
transversalidad es clave, pero es dicil de aplicar sobre todo porque los
propios profesores no han sido formados en ella.
d. Muchos estudiantes están atendiendo los déficits de las escuelas
por sus propios medios. Existen diferencias significativas en varias
competencias entre aquellas adquiridas formalmente en la escuela y las
que fueron desarrolladas por otros medios. Muchos docentes, asimismo,
empiezan a reconocer que el nivel de aprendizaje independiente de los
estudiantes ha crecido, al margen de que los temas no sean considerados
en los currículos oficiales o incluso puedan ser debatibles.
e. Finalmente, si bien la tecnología ha cambiado, los paradigmas escolares
siguen inmutables. Muchos estudiantes y docentes reconocen la brecha
en literacidad digital existente, así como el desaprovechamiento de las
tecnologías disponibles. Para muchos ejecutivos, ampliar el acceso
tecnológico en las instituciones educativas es una de las tres maneras
concretas en que los estados puedan beneficiar el desarrollo industrial
(las otras dos son “proveer mejor acceso a esquemas empresariales o
prácticas preprofesionales” y “mejorar la formación docente”) (The
Economist, 2015).
Este informe concluye en la importancia del docente. Aunque se diga que ya
no es el oráculo de antaño, su tarea de seleccionar, filtrar, compartir y explicar
contenido es tan crítica como siempre ha sido. Lo que ha cambiado, sin embargo,
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JULIO-CÉSAR MATEUS
es la expectativa de que ese conocimiento hoy importante será requerido en el
futuro, por lo que el desarrollo de capacidades de adaptación hacia el cambio
son más que nunca relevantes. En este sentido, las políticas promovidas desde
los estados para la formación docente deben ser repensadas. Asimismo, el rol de
la tecnología y el aseguramiento del acceso a la misma es imprescindible, pero
debe estar supeditado a un diseño cuidadoso y deliberado.
6. Conclusión: la incertidumbre de la escuela tecnocratizada
Muchos autores suelen referirse al paradigma de la sociedad de la información
o del conocimiento como finalidad a la que debe atenerse el sistema escolar
sin cuestionar las bases ontológicas de lo que eso significa. Lo hacen de forma
gaseosa o poco crítica, lo que confirma la tecnocratización del discurso
educativo. La educación es hoy más un asunto económico que político y las
competencias formativas las dicta el mercado. Si se detecta un desfase entre la
oferta y la demanda laboral, esto constituye motivo suficiente para reclamar un
cambio en la escuela y su modelo. Como dijo Martín-Barbero ():
Lo que fue un ámbito de socialización densa se ha ido convirtiendo en un ámbito
cada vez más dedicado a la administración de saberes, que los expertos ahora
denominan competencias, como si con esa palabra mágica se pudieran conjurar
todos los conflictos que aquejan a la educación, cuando lo que en verdad están
logrando es estandarizar su calidad y “abaratarla” de-socializándola, esto es,
sometiéndola a los parámetros provenientes de la reingeniería empresarial y la
competitividad del mercado (p. 23).
Esas competencias suelen estar más centradas en lo que se conoce
indistintamente como ‘competencias transferibles’, ‘competencias del siglo XXI’
y ‘competencias no cognoscitivas’, que son la comunicación, la alfabetización
digital, la resolución de problemas, el trabajo en equipo y el espíritu de empresa
(UNESCO, 2015, p. 64). Sin embargo, la misma UNESCO en su más reciente
estudio del estado de la educación, Replantear la educación. ¿Hacia un bien
común mundial?, reconoce que la educación por sí sola no puede resolver
los desaos económicos y que “es preciso reconsiderar el modelo actual de
desarrollo y aprovechar para replantear el vínculo que une la educación y el
mundo del trabajo” (Unesco 2015).
En este escenario y desde la perspectiva económica y social, el rol de la
educación mediática, interesada en el desarrollo de capacidades para interactuar
críticamente con los medios de comunicación (digitales o analógicos, todos)
se abre a necesarios debates ideológicos. Autores como Zoë Druick (2016) han
advertido con radicalidad que la educación mediática, para bien o para mal,
puede asociarse también con el discurso neoliberal de promesas y peligros del
mundo laboral, del funcionamiento de la democracia digital y del crecimiento
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EL LUGAR DE LA TECNOLOGÍA Y LA CULTURA DIGITAL EN EL DISCURSO EDUCATIVO CONTEMPORÁNEO
de la economía creativa poniendo como eje al homo economicus antes que al
ciudadano (p. 1128).
Otros especialistas, como James McDougall (2017), creen que el discurso de la
educación mediática debe, para evitar lo anterior, sentar una posición económica
y social más clara: si se critica a muchos partidos políticos de haber perdido
legitimidad social por haber sido poco o nada consecuentes con sus propias
ideologías —y coquetear con el discurso neoliberal—, la misma responsabilidad
puede achacarse a la educación mediática si se reduce a representar los
intereses corporativos que reclaman la formación de determinadas capacidades
ligadas a la productividad y el desarrollo económico. Así pues, la educación
mediática debe entenderse como una solución integradora que abarca desde
las dimensiones tecnológicas hasta las éticas, culturales y económicas (Ferrés
& Piscitelli, 2012). No se puede limitar a la formación solo de determinadas
capacidades instrumentales o habilidades técnicas para el dominio de los
medios digitales.
Del mismo modo, es imprescindible volver a la centralidad del docente y a
su formación en un contexto tecnocratizado. Un artículo publicado en el diario
El País pregunta: “¿Está preparado el grado de Magisterio para formar a los
futuros profesores de acuerdo con esos cambios?”. Para responder, la periodista
entrevista a especialistas y profesores, una de las cuales responde:
Vamos siempre detrás de lo que dicta la industria en lugar de fijar las reglas desde
las universidades. Empresas como LEGO lanzan un robot y en los colegios se crea
la asignatura de robótica para enseñar a los niños a programarlos’. Está claro que
la programación fomenta la creatividad y ayuda a estructurar la mente, sostiene
Gutiérrez [la entrevistada], pero la reflexión de qué tipo de profesor y enseñanza
se quiere debería nacer en la universidad (Torres, 2016).
Razón no le falta. Desde luego, es más fácil que las deficiencias de un sistema
laboral sean atribuidas a la calidad de la mano de obra en lugar de cuestionar
las estructuras sociales y económicas, pero entonces los docentes terminan
siendo el chivo expiatorio de un sistema esclerosado por intereses de grupos
de presión. Pero ¿cuánto del debate económico y social está presente en la
formación de los docentes o en las discusiones sobre la reforma curricular?
¿Son las universidades o institutos lugares donde se debata el impacto social o
económico de lo digital o el aporte de la educación mediática en estos tiempos?
Como señala Ruiz-Tarragó (2017), la falta de una visión compartida de lo
que debe ser la educación ha sido reemplazada por resultados de exámenes,
rankings, competencias y rendición de cuentas. En este sentido, “para defender
el futuro de la educación y para que esté en condiciones de ofrecer un servicio
más personalizado y humano y más generador de cultura, aprendizajes y
satisfacciones, es imprescindible comprender la naturaleza y la causa de esta
crisis” (p. 63). La deriva economicista de la educación es evidente, y la cultura
digital parece su caballo de Troya.
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JULIO-CÉSAR MATEUS
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... Por ello, es aún más importante la implementación de las TIC en la escuela, para reducir la brecha digital entre los estudiantes que no puedan acceder a estos servicios desde casa. Sin embargo, estas deben implementarse con un fin educativo y no solo por actualizar las escuelas, lo cual exige la formación de los actores educativos para integrarlas de manera efectiva en las aulas (Mateus, 2019). ...
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Este estudio documental es un estado del arte sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la mejora del proceso de enseñanza - aprendizaje en Primaria. El estudio, perteneciente a la línea de investigación “TIC y Educación”, surge por la necesidad de investigar el rol que cumplen las TIC en el contexto actual de educación a distancia, a raíz de la COVID - 19, y cómo los docentes, conociendo sus ventajas, pueden aprovecharlas para generar un aprendizaje significativo en las aulas virtuales. Por este motivo, el objetivo es identificar los aportes de las TIC en el proceso de enseñanza – aprendizaje en Educación Primaria. La investigación está basada en fuentes académicas, de autores principalmente hispanohablantes, de los últimos 20 años, por lo que evidencia información actualizada sobre el campo educativo y las nuevas tecnologías. A partir de la indagación, se encontraron tres aportes importantes de las TIC relacionados con la motivación, el trabajo colaborativo y la gestión de la información. Asimismo, el estudio presenta reflexiones sobre el rol de los y las docentes en la incorporación de las TIC a las aulas. Finalmente, resalta la importancia de generar una cultura de innovación, y de formar a los y las estudiantes para responder a los desafíos de la sociedad del conocimiento.
Article
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This study brings attention to the determinants of 21st-century skills and 21st-century digital skills. The following skills are investigated: technical, information, communication, collaboration, critical thinking, creativity, and problem-solving skills. To understand differences in the level of these skills among workers, we need to know the factors that determine an individual’s skill level. A systematic literature review was conducted to provide a comprehensive overview of empirical studies measuring skill determinants. The results show that there is strong need for research on determinants of communication and collaboration skills. In a digital context, determinants for creativity and critical thinking are hardly studied. Furthermore, the identified determinants of 21st-century skills studies are limited to personality and psychological determinants, neglecting, for example, social determinants such as social support. Although digital skills studies show more variety, they mostly cover demographic and socioeconomic determinants.
Article
This paper presents a Critical Discourse Analysis (CDA) of Primary School Educators' dialogue on the use of ICT in an under-resourced schooling context. Educators play a pivotal role in the education system. Information and Communication Technology (ICT) interventions in schools will be effective only if educators are willing and able to appropriate the intervention to their existent needs, and derive real benefits. One of the barriers to the meaningful integration of ICTs in education in developing countries is the lack of alignment between what funders and project implementers intended (on the one hand) and the social meanings educators assign to the technology (on the other). The aim of this study was to understand the discourses around education and technology, as articulated by educators in under-resourced contexts in South Africa. Data for the study was collected through in-depth interviews with educators from under-resourced schools in Cape Town, in the Western Cape in South Africa. The results show that educators appreciate the value of ICT in education and are willing to adopt it. However, at the same time, they feel they lack capacity and support to achieve that goal effectively. The study also shows that global discourses on ICT may deny educators in disadvantaged communities the power to voice the challenges they face when integrating ICTs in their teaching processes.
Article
El primer volúmen La Sociedad en Red, Manuel Castells aborda el proceso de globalización que amenaza con hacer prescindibles a los pueblos y países excluídos de las redes de la información. Muestra cómo en las economías avanzadas la producción se concentra en un sector de la población educado y relativamente joven. Por último, el autor examina los efectos e implicaciones de los cambios tecnológicos sobre la cultura de los medios de comunicación -la cultura de la virtualidad real- en la vida urbana, la política global y la naturaleza del tiempo y del espacio. El segundo volúmen El Poder de la Identidad, el autor muestra cómo las categorías fundamentales de la existencia son transformadas por la influencia combinada de las fuerzas tecno-económicas y de los movimientos sociales. El tercer volúmen Fin de Milenio,Manuel Castells completa su trilogía analizando los grandes procesos sociales y políticos que han transformado nuestro mundo en la última década: el colapso de la Unión Soviética, el desarrollo de un nuevo capitalismo dinámico y excluyente, el auge del crimen global, la irrupción del Pacífico Asiático como región decisiva de crecimiento y crisis en la economía mundial y la unificación europea, en la que se observa una nueva forma de estado, el Estado red.
Article
Resumen: Las mediaciones tecnocomunicativas que experimentan los jóvenes a través de los nuevos artefactos tecnológicos, les permiten establecer novedosas relaciones con la lectura y la escritura y, en consecuencia, con el conocimiento. Estas formas chocan con las que ha venido fomentando la escuela moderna, y ahora son cuestionadas por los adolescentes más proclives a las que propicia la cultura digital hegemónica.
La trampa educativa en el Perú : cuando la educación llega a muchos pero sirve a pocos
  • A Beltrán
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Beltrán, A. & Seinfeld, J. (2013). La trampa educativa en el Perú : cuando la educación llega a muchos pero sirve a pocos. Lima: Universidad del Pacífico.
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La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Montevideo: Colección Fundación Ceibal/ Debate
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Cobo, C. (2016). La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Montevideo: Colección Fundación Ceibal/ Debate.
La escuela pública en Lima Metropolitana. ¿Una institución en extinción?
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Cuenca, R. (2013). La escuela pública en Lima Metropolitana. ¿Una institución en extinción? Revista Peruana de Investigación Educativa(5), 73-98.
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  • Z Druick
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