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Revista
Latino-
americana
de Población
Año 11
Número 21
Segundo
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La ausencia
del historial
educativo
en el análisis
de eventos
relacionados
con
la transición
a la vida
adulta
La ausencia del historial educativo
en el análisis de eventos relacionados
con la transición a la vida adulta
Absence of educational history in analysis
of events related to transition to adult life
Elsa Ortiz-Ávila
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Daniel Devolder
Universitat Autònoma de Barcelona
Doctora en Demografía por la Universitat Autònoma de Barcelona. Se desempeña actualmente en
el Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, Hidalgo, México, y sus líneas de investigación son
transición a la vida adulta, educación y fecundidad. <elsa_ortiz@uaeh.edu.mx>.
Doctor en Economía por la Université París I. Se desempeña actualmente en la Universitat
Autònoma de Barcelona y sus líneas de investigación son fecundidad, salud y envejecimiento.
<ddevolder@ced.uab.es>
Resumen
En general, en los estudios que pretenden
explicar el efecto de la educación sobre
los comportamientos relacionados con la
transición a la vida adulta, la variable más
utilizada es el nivel educativo más alto
alcanzado al momento de la entrevista.
Desafortunadamente, esto lleva a simplicar
en extremo la trayectoria educativa de las
personas y no permite conocer con certeza
el momento exacto en que terminaron sus
estudios, si lo hicieron de forma satisfactoria
y si tuvieron períodos de interrupción en
su ciclo educativo. En este sentido, en este
trabajo investigamos cuáles son algunas de las
problemáticas derivadas de tener el historial
educativo incompleto cuando analizamos
eventos de la transición a la vida adulta como
Abstract
Generally, in studies that intend to explain
eects of education on behaviors related to the
transition to adulthood, the most used variable
is the highest level of education attained by
the time of the interview. Unfortunately, this
leads to extreme simplication of the education
histories of people and does not allow to know
with certainty when exactly they nished
their studies, if they did so in a satisfactory
way and/or if they had interruptions of their
studies. So, in this work we investigate some
of the problems originating from having an
incomplete educational history when analyzing
events of the transition to adult life, such as:
leaving the parental home, rst union and
becoming a parent. For the empirical analysis,
we use the Fertility and Family Survey ()
Doi: 10.31406/relap2017.v11.i2.n21.4
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la salida de casa de los padres, la primera
unión y la primera maternidad. Para el análisis
empírico utilizamos del conjunto de Encuestas
de Fecundidad y Familia (FFS por sus siglas
en inglés) para cuatro países: Austria, Letonia,
Suecia y España.
Palabras clave: Emancipación. Primera unión.
Primera maternidad. Estudios máximos.
Estudios principales.
for four countries: Austria, Latvia, Sweden and
Spain.
Keywords: Leaving the parental home. First
union. First motherhood. High studies. Main
studies.
Recibido: 20/7/2017. Aceptado: 5/12/2017
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Introducción
En los estudios que examinan los efectos de la educación sobre los comportamientos rela-
cionados con la transición a la vida adulta o la formación de una familia, la variable más
utilizada suele ser el nivel educativo más alto. Desafortunadamente, esto lleva a simpli-
car en extremo la trayectoria educativa de las personas, además de no permitir conocer
siempre con certeza al menos tres situaciones vinculadas al ciclo de vida educativo de las
personas: ) el momento exacto o la edad a la que terminaron sus estudios, ) si lo hicieron
de forma satisfactoria y ) si tuvieron períodos de interrupción o de abandono en su ciclo
educativo.
Una de las razones por las que se usa el nivel educativo más alto, a pesar de sus li-
mitaciones para entender las características demográcas del ciclo de vida familiar, es la
escasez de datos sobre la trayectoria educativa que tienen la mayoría de fuentes de infor-
mación disponibles. En este trabajo argumentamos que uno de principales inconvenientes
de utilizar el nivel educativo más alto es que pueden llegar a considerarse como iguales a
las personas con un título o diploma equivalente, cuando posiblemente hayan tenido tra-
yectorias educativas muy diversas. Otra limitación aún más grave es pensar que todas las
historias educativas son continuas hasta que se completan todos los estudios, lo cual crea
alteraciones en el orden de los acontecimientos, ya que las personas pueden alcanzar su
nivel educativo más alto después de que el suceso considerado les ocurriera. Esta manera
de trabajar lleva a considerar al nivel educativo más alto como una característica ja de las
personas, lo cual es incorrecto, puesto que la educación es una variable acumulable y, por
lo tanto, dinámica en el tiempo. Finalmente, en algunas encuestas o censos se pregunta
por el nivel educativo más alto completado satisfactoriamente, es decir, el título de mayor
nivel, lo que provoca no solo no poder conocer la trayectoria educativa de los individuos
antes de alcanzar este nivel, sino descartar parte de los estudios posteriores, que no hayan
sido nalizados con una titulación formal.
Como podemos ver, existen limitaciones importantes ligadas al uso exclusivo del nivel
educativo más alto y, aunque en algunos casos la fuente de información permite reconstruir
el historial educativo completo (con todos sus episodios), la gran mayoría de estudios sigue
utilizando el nivel alcanzado al momento de la encuesta, lo que puede deberse a la dicul-
tad de procesar información tan compleja. No obstante, esto también se puede relacionar
fundamentalmente con la falta de una denición clara sobre cuál es el nivel de estudios que
realmente condiciona los comportamientos relacionados con la transición a la vida adulta
o la formación de una familia. La imprecisión en la denición del nivel educativo es pro-
blemática especialmente en el análisis de acontecimientos tales como dejar el hogar de los
padres, formar la primera unión o tener un primer hijo, ya que pueden ocurrir durante el
período de estudio o bien posponerse hasta que estos se terminen.
En respuesta a esta serie de problemas, los objetivos de este trabajo son dos: el prime-
ro es mostrar que las trayectorias educativas no siempre son regulares y que, si esto no se
tiene en cuenta, el estudio de los efectos del proceso educativo sobre los comportamientos
demográcos puede estar seriamente sesgado. El segundo es abogar por mejorar la de-
nición del nivel educativo, que realmente condiciona estos comportamientos, mediante la
introducción de una variable a la que denominamos edad principal de nalización de los
estudios, que precisamente diere de la edad máxima de los estudios en los casos de inte-
rrupciones en el ciclo educativo. La primera variable la denimos como el nivel educativo
anterior a una interrupción no mayor a meses.
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Para el análisis empírico utilizamos del conjunto de Encuestas de Fecundidad y
Familia —conocidas en inglés como Fertility and Family Surveys ()— un total de cua-
tro países: Austria, Letonia, Suecia y España. La selección de países no se basa en querer
hacer una comparación entre ellos, sino en tratar de ilustrar o ejemplicar cuatro situacio-
nes relacionadas con las trayectorias educativas. La primera situación se reere a un país
con poco porcentaje de estudios interrumpidos; la segunda es el caso contrario: un país
con un alto porcentaje de interrupciones y reanudaciones de los estudios; las otras dos
situaciones son un país con un alto porcentaje de estudios bajos y medios interrumpidos y
otro con un porcentaje importante de interrupciones en el nivel educativo alto.
La selección de la fuente de información está vinculada a la revisión de las tres en-
cuestas comparativas más importantes, todas relacionadas con temas como fecundidad
y familia. Estas encuestas son la Generations and Gender Survey (), la Demographic
and Health Survey () y la . Las dos primeras se enfocan en recoger solamente el
último nivel educativo alcanzado o el nivel educativo completado satisfactoriamente al
momento de la encuesta. Por su parte, la es hasta el día de hoy una de las encuestas
comparativas más importantes y exhaustivas en temas relacionados con la historia educa-
tiva y la transición a la vida adulta de los individuos, motivo que nos lleva a elegir trabajar
con ella. Los eventos que consideramos para la ilustración de estudio son la emancipación,
la primera unión y la primera maternidad.
Limitaciones relacionadas con el uso del nivel educativo
más alto en los estudios del ciclo de vida
En general, en los trabajos que intentan dar una explicación a partir de la educación de los
individuos sobre los comportamientos relacionados con la formación familiar y la tran-
sición a la vida adulta, la variable más comúnmente utilizada es el nivel educativo más
alto. Sin embargo, esta situación tiende a abreviar en extremo la historia educativa de las
personas y no permite conocer con certeza algunas circunstancias vinculadas a la trayec-
toria educativa, como lo son el momento exacto en el que terminaron sus estudios, si los
nalizaron de forma satisfactoria y si hubo períodos de interrupción o abandono en su
ciclo educativo.
Esta carencia de la información induce a ciertas distorsiones o problemáticas en el
análisis de la transición a la vida adulta, de las cuales hablaremos a continuación.
El uso exclusivo del nivel educativo más alto puede ocultar el hecho de que un grupo
de personas con título o grado similar no tenga necesariamente la misma historia educa-
tiva (Kravdal, ). Esto se debe principalmente a que los individuos no necesariamen-
te completan su educación a la edad normativa y sin interrupciones (Buchmann, ;
Baizan, Michielin y Billari, ). En situaciones de interrupción de los estudios, como
puede ocurrir en algunos contextos, el uso de la variable nivel educativo más alto pue-
de llevar a suponer que las personas tuvieron un período continuo de estudios hasta la
obtención de su titulación más alta. Inferir que una persona estudia hasta que alcanza el
nivel educativo más alto puede llevar a sobrestimar las tasas de riesgo de que ocurra algún
evento mientras se estudia, para aquellos que interrumpieron sus estudios, les ocurrió el
evento y después los reemprendieron.
Por otro lado, podemos identicar ciertas problemáticas relacionadas con el aná-
lisis anticipatorio vinculadas a tener solamente el nivel educativo más alto. Dicho
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procedimiento intenta explicar comportamientos actuales o del pasado a través de carac-
terísticas o variables futuras (Hoem y Kreyendfeld, ). En nuestro caso, este enfoque
supondría que las conductas relacionadas con la transición a la vida adulta se expliquen
por el nivel educativo alcanzado posteriormente. Implícitamente, se estaría aceptando que
las personas «nacen» con el nivel de educación que se cuenta al momento de la encuesta y
que, por lo tanto, no existe un avance educativo a lo largo de la trayectoria de vida.
Así, el uso de este procedimiento de medición produce al menos dos errores en su
planteamiento inicial: primero, identicamos una complicación ligada al tipo de informa-
ción recogida en muchas encuestas o censos. A menudo, la pregunta principal se reere
al nivel educativo más alto completado satisfactoriamente, lo que provoca no solo no poder
conocer la trayectoria educativa de los individuos antes de alcanzar este nivel, sino que
además descarta parte de los estudios iniciados posteriormente pero no nalizados con
una titulación formal. Esta pérdida de información puede llevar de nuevo a medir de ma-
nera incorrecta las tasas de riesgo por evento a cierta edad según la condición de estudio,
al clasicar a las personas en el grupo de las que no estudian, cuando lo hacían a la edad
considerada, aunque no pudieran nalmente obtener un diploma. En este contexto es
importante poder determinar si los comportamientos de la transición a la vida adulta se
ven afectados por el hecho de estar estudiando o no. En segundo lugar, se estaría alterando
el orden de los acontecimientos, pues se asume que el evento ha ocurrido después de que
los estudios hayan nalizado. Sin embargo, existen trayectorias educativas con múltiples
entradas y salidas del sistema educativo, en las que se pueden interrumpir los estudios
porque ocurra algún evento como la maternidad, la primera unión o la necesidad de en-
contrar un trabajo, entre otros (Kerckho, ).
En este sentido, en sociedades como la de Estados Unidos o la de Gran Bretaña, es
normal que los jóvenes interrumpan sus estudios para trabajar y después los reemprendan
para alcanzar niveles educativos posteriores, aun después de un período considerable de
empleo (Green y Green, ). En algunos casos se llega a compaginar la vida laboral y
la estudiantil gracias a que se cuenta con un sistema educativo que promueve este tipo de
prácticas (Kerckho, ). En países como Suecia, el sistema educativo es exible, en el
sentido de que no excluye a los estudiantes que por cualquier motivo interrumpan sus
estudios, por ejemplo, en aras de iniciar su vida laboral. Por el contrario, promueve que
los reanuden posteriormente, aunque hayan pasado varios años, o sea a edades muy adul-
tas (Hoem, Neyer y Andersson, ; Boucher, ). Además de los países nórdicos, los
anglosajones también han buscado a lo largo del siglo una fórmula capaz de subsanar
posibles carencias del sistema educativo, el cual está enfocado en dar segundas o terceras
oportunidades para aquellos casos en los que por cualquier razón se hubiesen abandona-
do los estudios (Anderson et al., ; Oláh y Bernhard, ). Esta fórmula está vincu-
lada a la necesidad de promover una educación que permita a los individuos adaptarse a
los nuevos contextos, tanto en el plano económico como en el personal y el social (López,
; Lesourne, ). En el caso concreto de Austria, el gobierno ha puesto un énfasis
muy especial en establecer un vínculo ecaz entre el sistema escolar y el mercado laboral,
mediante el llamado sistema dual de educación. Este método consiste en incentivar a que
por un período de aproximadamente tres años los estudiantes puedan prestar sus servi-
cios como empleados al mismo tiempo que asisten a la escuela (Pfeier y Nowak, ).
En países como Letonia, el trabajo y el estudio simultáneos son habituales en los niveles
educativos más altos (Auers, Rostoks y Smith, ). Además, la estructura educativa de
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este país permite que al nalizar la educación media se tengan los conocimientos teóricos
y prácticos necesarios para ser un trabajador calicado (Unesco y Unevoc, ). Sin em-
bargo, en este país se ha visto que entre las principales causas de abandono de los estudios
se encuentran los problemas nancieros y la imposibilidad de pagar las tasas de matri-
culación de los niveles medio y superior (Zane, ). Por otro lado, existen países como
España con un sistema educativo donde no es tan permitido o considerado interrumpir
los estudios ( y , ). No obstante, existen en la educación media programas
educativos orientados a la formación profesional que no excluyen la posibilidad de conti-
nuar con los estudios universitarios (, ).
En este sentido muchas personas llegan a poder compaginar su vida laboral y estu-
diantil, lo que diculta delimitar las fases del ciclo de vida dedicadas exclusivamente al
estudio y las dedicadas únicamente al trabajo o a la vida familiar. Esta compatibilidad de-
pende de la estructura y exibilidad del sistema educativo y de si la educación se completa
regularmente antes de que comenzar la transición a la vida adulta (Zabel, ; Hoem y
Kreyendfeld, ).
Al evaluar la importancia de la educación en el estudio de la transición a la vida adul-
ta, lo ideal sería tener el historial educativo completo, pero si esto no fuera posible sería
conveniente tener cierta información mínima que pudiera mejorar la calidad del análisis.
De acuerdo a los trabajos de Øystein Kravdal () y Cordula Zabel (), si acaso no
se tuviera la historia educativa completa, se recomienda pedir la edad o la fecha de nali-
zación de los estudios más altos junto al nivel educativo más alto alcanzado. Sin embargo,
nosotros planteamos contar con dos aspectos más: la edad de abandono o nalización
de los estudios sin interrupciones mayores a un curso académico y si dichos estudios se
nalizaron con diploma o no, puesto que puede existir una diferencia de varios años en-
tre la edad a la que una persona naliza sus estudios de más alto nivel y la edad a la que
los interrumpe de forma prolongada. Consideramos esta información fundamental para
delimitar tanto la etapa de la vida centrada en los estudios como la dedicada al trabajo o
a la vida familiar.
Una manera de mostrar la importancia de disponer de información detallada sobre
la duración de los estudios y las interrupciones largas es medir las propensiones a realizar
determinadas transiciones del ciclo de vida cuando las personas estudian o no, a partir de
fuentes de datos que proporcionen el historial educativo y comparar los resultados con los
que obtendríamos si en esta misma fuente se hubiera recogido la información con menor
detalle. Este escenario obligaría al analista a imputar la mayor parte de la información y en
muchos casos a ignorar las interrupciones. Un trabajo de este tipo fue hecho por Kravdal
() y Zabel (). Por su parte, Kravdal calculó los riesgos relativos de tener hijos
mientras se estudia a partir del historial completo (los datos provenían del registro de
población noruego) teniendo en cuenta las interrupciones y repeticiones de cursos educa-
tivos. Llevó a cabo el proceso de imputación utilizando solamente el nivel educativo más
alto de las mujeres y observó que, si se tenía en cuenta el historial educativo completo, el
riesgo de tener un hijo mientras no se estudia era mayor comparado con mujeres que
estudian. Dicho riesgo cambió a un al utilizar la imputación. Esta diferencia tan radi-
cal en los riesgos se debe a que Noruega —como se dijo— es un país donde es normal que
los individuos interrumpan sus estudios y los reemprendan más adelante. De manera si-
milar, Zabel realizó un ejercicio con datos de una encuesta de Alemania del Oeste que pro-
porciona el historial educativo completo. En su trabajo comparó los resultados de medir
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el riesgo relativo de la fecundidad mientras se está estudiando con los datos detallados y
con la imputación, suponiendo que la única información disponible era el nivel educativo
nal. En esta línea, Zabel tuvo en cuenta la primera interrupción de estudios, precisando
un indicador similar a nuestra — edad de nalización de los estudios principales, que
explicaremos en el apartado sobre datos y métodos—. Sus estimaciones de riesgo relativo
no dirieron de manera importante de los valores obtenidos con el historial completo y
observó, por ejemplo, que la imputación a partir del nivel educativo máximo proporcio-
naba resultados similares a los obtenidos con el historial completo. Esto se debía a que en
Alemania las interrupciones, las repeticiones de un mismo curso o los abandonos de los
estudios eran poco frecuentes, por lo cual había pocas diferencias en la trayectoria educa-
tiva de personas con el mismo nivel educativo, y disponer solamente del nivel educativo
más alto permitía imputar correctamente el ciclo educativo de los individuos, a diferencia
del caso de Noruega.
Datos y métodos
Para el análisis empírico se utilizó el conjunto de las para cuatro países. Se eligió tra-
bajar con la FFS porque recoge información como el nivel educativo más alto, el mes y el
año de nalización de cada uno de los estudios, el mes y el año de inicio de los estudios,
la información sobre si las personas seguían estudiando después de los quince años y si
habían completado satisfactoriamente cada uno de los estudios. Es decir, con la FFS es
posible calcular la edad de nalización de los estudios principales considerando los pe-
ríodos que se está fuera del sistema educativo y el nivel de estudios alcanzado. De manera
que, con esta fuente se puede saber si los eventos relacionados con la formación de una
familia ocurrieron mientras se estaba estudiando o no. Esta información permite analizar
en profundidad interacciones como las que se dan entre la asistencia a la escuela y la salida
de casa de los padres, la formación de la primera unión y la llegada de la primera mater-
nidad, entre otras. Otra característica de esta encuesta es que tiene tasas de no respuesta
razonablemente bajas, por debajo del . Sin embargo, asumimos que se deben formular
algunas reservas acerca de su exactitud y comparabilidad (tabla ).
Tabla 1.
Austria (1995-1996), España (1994-1995), Letonia (1995) y Suecia (1992-1993):
Tamaño de la muestra y tasas de no respuesta por país
País N No respuesta
Austria 4,581 18%
España 4,021 16%
Suecia 3,318 21%
Letonia 2,699 23%
Fuente: Festy y Prioux, 2002
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Denición de la edad de nalización de los estudios y discusión
de sus ventajas frente a la variable nivel educativo más alto
Para denir la variable relacionada con el logro educativo que utilizamos a lo largo de este
trabajo primero debemos notar que la trayectoria de vida de las personas se puede dividir
en dos fases: la primera centrada en los estudios y la segunda en los eventos relacionados
con la transición a la vida adulta (diagrama ). Dourleijn, Lieroer y Beets () fueron
los primeros interesados en concretar una edad reejo del logro educativo a partir de la
cual empieza la parte de la vida que no está centrada en los estudios o, en otras palabras,
un nivel educativo que en términos temporales sea previo al inicio de la transición a la
vida adulta. Este componente es importante desde la perspectiva de establecer una causa-
lidad entre la educación y los comportamientos denitorios de la vida adulta. Es decir, se
considera el nivel educativo que realmente determina los comportamientos futuros de los
individuos y no un nivel potencial, condicionado el hecho de que la persona reemprende-
rá sus estudios posteriormente. Con esta medida podemos evitar los riesgos del análisis
anticipatorio (Hoem y Kreyenfeld, ).
Diagrama 1.
Representación de la edad principal y edad máxima de nalización de estudios, en relación con las fases del ciclo de vida adulta
Nacimiento
Edad máxima de
nalización de los estudios
Edad de nalización de los
estudios principales
Ciclo de vida
Período de estudios
Período de no estudios
Fase I:
Centrada en
los estudios
Fase II:
trabajo y la familia
Centrada en el
Fuente: elaboración propia.
Dourleijn, Lieroer y Beets () llamaron career-indicator a su variable determi-
nada, a la que denen precisamente como el nivel educativo anterior a la primera inte-
rrupción no mayor a meses. En términos técnicos, nosotros computamos una variable
similar que corresponde a la edad a la cual las personas completan su última etapa edu-
cativa sin interrupciones mayores a un año y medio, es decir, menos de dos cursos aca-
démicos continuos. A esta variable la hemos llamado edad de nalización de los estudios
principales (). En este sentido, suponemos que la primera interrupción mayor a me-
ses puede representar para muchas personas el n de la fase del ciclo de vida centrada
principalmente o exclusivamente en la educación, en la medida en que muchas se incor-
poran más intensamente en el mercado de trabajo e inician de forma más decidida la etapa
de formación de la familia.
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Denimos y calculamos también una edad máxima de nalización de todos los es-
tudios (), que corresponde al último período de estudios de las personas, sin tener en
cuenta la obtención o no del diploma nal correspondiente. Esta segunda edad coincide
a menudo con la primera. Pero, como lo veremos más adelante, si no son iguales, la dife-
rencia puede ser considerable, por lo cual utilizarla para denir el nivel educativo de las
personas en una perspectiva causal puede llevar a resultados cuestionables, como lo es
cuando se utiliza el nivel máximo de estudios como indicador del nivel educativo, una
variable en muchos aspectos similar a esta edad máxima.
Con relación a nuestra variable recomendada, encontramos tres ventajas frente al
nivel educativo más alto.
. Los individuos que aún no han completado un nivel educativo recibirán una
puntuación que reeja el hecho de que hayan acumulado un número de años de
capital humano durante sus estudios, incluso para aquellos que no han comple-
tado dicho nivel. Por ejemplo, si un individuo se ha matriculado en la univer-
sidad durante un par de años, el número de años de capital humano es mayor
que para otro individuo que no haya cursado ningún año. El nivel educativo
alcanzado no toma en cuenta estas sutilezas al recoger tan solo el último nivel
educativo completado, mientras que la edad sí lo hace.
. La edad de nalización de los estudios principales puede ser más fácilmente
transformada en una variable que se modica en el tiempo en comparación con
el nivel educativo alcanzado.
. Este indicador permite medir de una forma equivalente el logro educativo de los
individuos de todos los países participantes en este estudio, a pesar de la gran
diversidad de los sistemas educativos estudiados.
Plan de análisis
Una vez denidos nuestros dos indicadores de carrera ( y ) queremos mostrar las di-
ferencias entre ellos, con el objetivo de exponer que las trayectorias educativas no siempre
son regulares. La comparación entre la edad de nalización de los estudios principales y la
edad máxima al momento de completar todos los estudios se dene como:
Dx= Xf - Xp
Donde:
[Dx] Diferencia entre los dos indicadores de carrera
[Xp] Edad de nalización de los estudios principales
[Xf] Edad máxima a la que se nalizan todos los estudios
Finalmente, las diferencias se agrupan en niveles educativos de acuerdo a la edad que
tenían los individuos cuando nalizaron los estudios principales:
a. nivel bajo (si nalizan los estudios antes de tener años);
b. nivel medio (entre y años);
c. nivel alto (con más de años).
Para llevar a cabo el segundo objetivo ajustamos dos modelos de regresión logística
de tiempo discreto. Primeramente, en estos modelos se plantea que el eje temporal está
troceado en un número de intervalos enteros y positivos t, siendo t igual a , , …k tri-
mestres. Después, se dene a T, que es una variable aleatoria de tipo discreto que indica
el momento en el que nuestro evento ocurre, momento que en nuestro caso corresponde
con la edad. Entonces, si T= t el acontecimiento ha ocurrido en el momento t, de manera
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que la tasa de transición de tiempo discreto se dene como la probabilidad condicional de
que el evento ocurra en el tiempo t, bajo la condición de que no haya ocurrido antes de t,
representada como:
Pt= P [T=t | T>=t]
Finalmente, denimos el modelo de la tasa de transición logística adecuado para
analizar procesos básicamente discretos (Allison, ). El modelo se representa como:
log(P/(-P)) = h(t) + β’X
Medimos en concreto el riesgo relativo de los tres eventos comparando personas que
estudian con las que ya han acabado su período de estudio (estas últimas conforman el
grupo de referencia). En nuestros dos modelos logísticos de tiempo discreto la variable
dependiente es dicotómica y diferencia entre haber experimentado el evento (categoría=
) o no haberlo experimentado (categoría= ). Por ejemplo, () se ha emancipado, () no
se ha emancipado.
Cuadro 1.
Descripción de variables utilizadas en los dos modelos logísticos de tiempo discreto
Modelo 1 Modelo 2
Variable dependiente
1, cuando se ha experimentado el evento
0, cuando no se ha experimentado
Variable dependiente
1, cuando se ha experimentado el evento
0, cuando no se ha experimentado
Variables independientes
Edad de la mujer (categórica) Edad de la mujer (categórica)
Para el período de estudios máximos
1, estar estudiando
0, no estar estudiando
Para el período de estudios principales
1, estar estudiando
0, no estar estudiando
Para el período entre los estudios principa-
les y los estudios máximos
1, estar estudiando
0, no estar estudiando
Fuente: elaboración propia.
Tal como indicamos en el diagrama , estimamos dos modelos separados y elimina-
mos los efectos del patrón por edad de los eventos estudiados introduciendo esta variable
de control como categórica. En el primer modelo calculamos el riesgo relativo (r.r) de
experimentar uno de estos tres eventos suponiendo que las personas están estudiando
continuamente hasta la edad máxima (variable EM). Este tipo de modelo corresponde con
el análisis tradicional, erróneo a nuestro entender, en el que no se consideran las interrup-
ciones y se supone de manera implícita que el nivel de estudio que condiciona la vida de
las personas es el nivel máximo (diagrama ).
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Diagrama 2.
Representación de los dos modelos logísticos de tiempo discreto considerando o no las interrupciones de los estudios
Modelo 1
Modelo 2
Sin estudiar
(Categoría de referencia)
EP
E M
EM
Estudios principales
Estudios máximos
Interrupciones
de los estudios
Períodos de retorno a
los estudios
Fuente: elaboración propia.
En el segundo modelo analizamos de manera más detallada la trayectoria educativa
individual, lo que permite calcular el riesgo relativo que corresponde al período de los
estudios principales. Además, también desglosamos los riesgos relativos, para el período
comprendido entre la y la , es decir, para los períodos de retorno a los estudios y los
de no estudio (interrupciones de los estudios).
En estos dos modelos la categoría de referencia para el riesgo relativo es el período
del ciclo de vida posterior a la edad máxima.
Los r.r corresponden a medidas de asociación, para variables nominales dicotómicas.
En este sentido, el efecto de una variable x se valora con el exponente eβ, que es el factor
por el cual se multiplica el riesgo relativo cuando la variable x se incrementa en una uni-
dad (y las demás variables permanecen constantes).
La interpretación del r.r se puede hacer de la siguiente manera:
• r.r= indica que no hay diferencia entre estar estudiando o no en la ocurrencia
del evento;
• r.r> muestra que existe una inuencia positiva, es decir, que estar estudiando se
asocia con mayor probabilidad de ocurrencia del evento;
• r.r< revela que existe un impacto negativo, o que estar estudiando es un factor
de menor riesgo, y por lo tanto es un factor protector.
Resultados
Historias educativas irregulares
El resultado de ambos indicadores de carrera no puede mostrarse individualmente: para
llegar a conclusiones más denidas exploramos su contenido conjuntamente. Para ello
contrastamos las dos edades de nalización de los estudios para los cuatro países del estu-
dio. De esta manera probamos que la ausencia de información detallada sobre el historial
reproductivo, en concreto sobre la existencia de períodos de interrupción de los estudios
y sobre la fecha de nalización de los estudios principales, puede causar una distorsión en
los resultados si se considera la edad máxima como indicativa del nivel educativo anterior
a la transición a la vida adulta.
El gráco representa la distribución porcentual de la diferencia entre los valores de
la y la por nivel educativo para las mujeres con al menos años de edad. En el lado
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izquierdo de los grácos, o con la etiqueta cero años, se encuentran las mujeres que no han
interrumpido sus estudios o lo han hecho por períodos cortos (menores a meses). Es
decir que no hay una diferencia mayor a un año y medio entre la edad principal y la edad
máxima. En el lado derecho de estos mismos grácos se observan las mujeres con inte-
rrupciones de estudios largas (mayores a meses) agrupadas en cuatro categorías ( años,
uno a cuatro años, cinco a nueve años y diez y más años) según el valor de la diferencia en
años entre nuestras dos edades.
En nuestros resultados se pueden ver cuatro situaciones muy distintas. El primer
caso que enmarca la importancia de este estudio es Austria. Este es el país donde observa-
mos el menor porcentaje de estudios reemprendidos o, por el lado contrario, el país con
el mayor porcentaje de estudios nalizados sin interrupciones. Que un porcentaje tan alto
de población femenina nalice sus estudios sin interrupciones puede relacionarse con que
este país tenga un sistema educativo en el que se pueden compatibilizar perfectamente los
estudios y el trabajo. En el otro extremo podemos ver a Suecia, que es el país donde obser-
vamos que alrededor del de las mujeres de todos los niveles educativos interrumpen
y reanudan sus estudios después de varios años. Este porcentaje aumenta a poco más de
para las mujeres de nivel educativo medio, es decir, casi el de las mujeres en este
país han abandonado sus estudios y tiempo después regresado a ellos.
Gráco 1.
Austria (1995-1996), España (1994-1995), Letonia (1995) y Suecia (1992-1993): Distribución porcentual de la diferencia
entre la ep y la em para las mujeres mayores de 35 años, por nivel educativo
Fuente: procesamiento de microdatos de la ffs
Otro aspecto destacable en el caso de Suecia es que para la mayoría de las mujeres
de nivel educativo bajo hay más de diez años de diferencia entre la y la , lo que
denota interrupciones de estudios muy largas en comparación con los demás países.
Como mencionamos anteriormente, Suecia tiene un sistema educativo que permite
abandonar los estudios, aun por período largos, para retomarlos posteriormente en el
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momento que el individuo quiera, sin ningún tipo de conicto, lo cual se ve reejado
en estos resultados.
Los dos casos restantes (Letonia y España) tienen porcentajes de interrupciones ma-
yores o menores dependiendo el nivel educativo. En el caso de Letonia hay un mayor
porcentaje de interrupciones en el nivel educativo bajo y medio, mientras que, en España,
las hay en el nivel educativo alto. Podríamos especular que en el caso de Letonia se debe
al abandono de los estudios por problemas nancieros para pagarse la educación media
(Zane, ), mientras que en el de España, donde los estudios superiores o universita-
rios son los que más se interrumpen, podría interpretarse como un abandono temporal
en el que probablemente se inicia la vida laboral y poco tiempo después se reanudan los
estudios.
Estos resultados demuestran que las interrupciones de estudio son frecuentes en
cualquier nivel educativo y sociedad. Esto signica que, en encuestas con una informa-
ción pobre sobre el proceso educativo, es imposible estimar de forma correcta el nivel de
riesgo relativo de eventos relacionados con la transición a la vida adulta para las personas
que estudian y que el sesgo puede ser importante si se compara entre países y entre niveles
educativos.
El riesgo relativo de emanciparse, unirse o tener un hijo mientras se estudia
Una vez establecido que es habitual que las mujeres tengan períodos de interrupción en
sus estudios, independientemente del nivel educativo y del país, en esta sección queremos
comprobar que para estos tres eventos existen efectivamente diferencias importantes en
los riesgos relativos de las mujeres mientras están estudiando según se considere: ) el
período en el que acaban los estudios principales o ) la fase más larga en la que acaban
los estudios máximos.
Para ello, presentamos los resultados de los dos modelos logísticos de tiempo discre-
to en los que troceamos en episodios trimestrales el ciclo de vida de las mujeres (gráco
). Para cada trimestre determinamos si los eventos estudiados se han producido en el
episodio establecido. Retomando el diagrama , en el siguiente gráco presentamos los
cuatro riesgos relativos (r.r): ) el de experimentar el evento suponiendo que las mujeres
permanecen estudiando hasta la edad máxima (variable ); ) el r.r que pertenece al
período de los estudios principales (); ) el r.r de que el evento ocurra entre la y la
dentro de los períodos de estudio, y ) el r.r en este mismo período anterior pero fuera de
las etapas de estudio.
En la primera parte de los resultados la idea es comparar los riesgos de la con los
de la . En segundo lugar, se comparan los riesgos de que los eventos ocurran dentro
o fuera de las etapas de estudio para el período entre la y la . Estas comparaciones
se acompañan en el cuadro de los niveles de signicatividad para cada una de estas dos
comparaciones.
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Cuadro 2.
Austria (1995-1996), España (1994-1995), Letonia (1995) y Suecia (1992-1993): Signicatividad de la diferencia entre riesgos
relativos antes de nalización de los estudios y los riesgos en el período posterior a la edad principal
Test
Emancipación Primera unión Primer hijo
Países
Aus. Let. Esp. Sue. Aus. Let. Esp. Sue. Aus. Let. Esp. Sue.
ep-em
** ** *** *** *** * *** ***
In-Out * *** *** * *** ***
Fuente: procesamiento de microdatos de la ffs.
Nota: ep-em es la signicancia de la diferencia entre el riesgo de los eventos para el período anterior a la edad principal,
comparado con el período anterior a la edad máxima. In-Out corresponde a la signicatividad de la diferencia entre los riesgos
de los eventos para los períodos de estudios posteriores a la edad principal, con los períodos de no estudio, pero anteriores a la
edad máxima.
Teniendo en cuenta que las comparaciones entre situaciones de estudio posteriores a la edad principal se realizan para pocas
mujeres, la existencia de diferencias signicativas en este caso es aún más difícil.
*** nivel de signicancia de 0,01 ** nivel de signicancia de 0,05 y * nivel de signicancia de 0,10.
Con el gráco , se comprueba que existen efectivamente diferencias importantes en
los r.r mientras se estudian para estos tres eventos según se considere el período que acaba
con los estudios principales o el más largo que acaba con los estudios máximos. En este
caso podemos ver que los riesgos relativos relacionados con la edad máxima en todos los
casos son más altos, sobre todo en países como Suecia, lo que puede relacionarse con que
este es el país con los mayores porcentajes de interrupción de los estudios.
Gráco 2.
Austria (1995-1996), España (1994-1995), Letonia (1995) y Suecia (1992-1993): Riesgos relativos de emanciparse, unirse por
primera vez o tener un primer hijo mientras se está estudiando, para las mujeres
Fuente: procesamiento de microdatos de la ffs
En general, siempre es más alto el riesgo cuando se analiza todo el período de estu-
dios, lo que se debe a que incluye las etapas de interrupción largas o mayores a un año
y medio. Esto se puede comprobar al analizar el período entre estas dos edades. Como
podíamos esperar, el riesgo relativo para los tres eventos correspondiente a los períodos
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de no estudio entre la edad principal y máxima es generalmente más elevado que el riesgo
para los de estudio, pero es importante señalar que la distancia entre estos dos últimos es
menor a la distancia con el riesgo para el período de estudios principales. De hecho, el
riesgo relativo en los períodos de no estudio anteriores a la EM es generalmente el más
cercano a uno, es decir próximo al riesgo para el período posterior a los estudios máximos
(categoría de referencia).
Una explicación sobre estas diferencias corresponde a un efecto de intensidad, donde
los r.r referentes a los períodos comprendidos entre la y la son más elevados que
en la etapa anterior a la . Otro factor explicativo de estas diferencias se debe a un efecto
de composición, puesto que son más habituales las interrupciones largas en ciertos países
que en otros, como se ha comprobado con los datos del gráco . Así, se puede ver que los
mayores contrastes para el nacimiento del primer hijo según se tome el período que acaba
con los estudios principales o con los estudios máximos se encuentran en Suecia y no en
Austria, pues este último país tiene las menores interrupciones de los estudios, mientras
que el país del norte tiene las mayores.
Tomando en cuenta el evento, podemos decir que las menores diferencias se encuen-
tran en la salida de casa de los padres. Existe una menor incompatibilidad entre ser estu-
diante y salir de casa de los padres en comparación con otros eventos. En algunos casos
los individuos salen de casa de los padres para ir a estudiar, en otros se les provee de una
beca, transporte público gratuito, subsidios para alquilar (Corijn y Klijzing, ). Por el
contrario, los mayores contrastes se presentan para el nacimiento del primer hijo. A través
de la literatura se ha encontrado una fuerte incompatibilidad entre los papeles de estu-
diante y de madre (Rindfuss, Morgan y Swicegood, ; ornton, Axinn y Teachman,
; Blossfeld y Huinink, ). Con la primera unión también son más evidentes las
diferencias entre medir el r.r con los y los .
Conclusiones
En este trabajo hemos demostrado que no disponer de la información sobre el historial
educativo completo o, en el caso de disponer de este, no utilizarlo lleva a distorsionar de
manera grave los resultados del análisis sobre los eventos de la transición a la vida adulta,
como la salida de casa de los padres, la primera unión y la primera maternidad, en el caso
de países como Austria, España, Suecia y Letonia.
En primer lugar, nuestros resultados apuntan, al igual que otros estudios (Zabel,
; Kravdal, ), a que la trayectoria educativa de las mujeres de países distintos no
necesariamente es uniforme y una vez que han abandonado o interrumpido los estudios
existe la posibilidad de que los retomen, como en el caso de Suecia. Este país mostró los
porcentajes de interrupciones y reanudaciones de los estudios más altos, lo cual puede
relacionarse con el sistema educativo de este país, donde se tiene la facilidad de dejar de
los estudios y retomarlos una vez le sea posible a la persona. En el otro caso tenemos a
Austria, un país donde el sistema educativo promueve la compatibilidad de los estudios
con el trabajo. Esta situación se observa en los resultados, pues las personas tienen unos
porcentajes muy altos de nalización de los estudios sin salidas del sistema educativo en
comparación con los otros países
Una vez establecida la alta posibilidad de que las mujeres interrumpan sus estudios
y los reemprendan después, la información que parece tener un mayor sentido en este
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estudio es la duración de los estudios que vaya desde la niñez hasta la primera interrupción
larga de estos, llamada en esta investigación edad a la nalización de los estudios principa-
les. Sin embargo, la ausencia del historial educativo o de información sobre el momento
en que ocurren las interrupciones y los retornos a los estudios diculta su cálculo. En este
sentido, es fundamental tener constancia de los períodos en los que se han interrumpido
los estudios, ya que estos pueden estar estrechamente relacionados con algún evento de
formación de la familia, dependiendo estrechamente de la sociedad y etapa educativa de la
mujer. Es bien conocido en los estudios sociodemográcos que eventos como la primera
unión o la primera maternidad incluyen actividades demandantes que no suelen compa-
ginar con las que implican ser estudiante. En esencia, el papel del estudiante no es compa-
tible con el de la unión y especialmente con el que envuelve a la maternidad. De manera
distinta se puede ver la emancipación, puesto que la formación de un hogar es un requisito
previo a la unión o al nacimiento de los hijos. Además, en ciertos contextos es común que
los estudiantes salgan del hogar familiar para vivir cerca de su centro de estudios. Estas
situaciones también pueden verse en nuestros resultados, donde se reeja que los eventos
menos compatibles con estar estudiando son la primera unión y la primera maternidad,
mientras que la emancipación parece compaginar mejor con los estudios.
Retomando el análisis de nuestra variable principal, podemos exponer que, si consi-
deramos o bien el período que acaba con los estudios principales o bien la fase más larga
que acaba con los estudios máximos, existen diferencias importantes en la estimación del
nivel de los riesgos relativos de que ocurra alguno de nuestros eventos de la transición a
la vida adulta mientras las mujeres están estudiando, comparando con las que no estu-
dian. Esto se explica porque el ciclo educativo de las mujeres en los países estudiados no
es regular y se producen muy a menudo interrupciones. Si no se tienen en cuenta estas,
como cuando se considera que los estudios acaban con la edad de los estudios máximos,
se obtienen niveles de riesgos para los eventos estudiados demasiado altos para los perío-
dos de estudio. Esto se explica por el hecho de que antes de alcanzar esta edad máxima
hay períodos de interrupción, de no estudio, que están mezclados erróneamente con los
períodos de estudio.
Recoger solamente el nivel educativo más alto no sería un problema si la educación
se completara siempre o habitualmente antes de comenzar la transición a la vida adulta.
Sin embargo, mientras que cada vez sea más usual que la educación se prolongue o se
tengan múltiples salidas y entradas al sistema educativo será menos correcto utilizar a la
educación como una característica ja de los individuos.
Finalmente, una de las impresiones que nos dejó la revisión de encuestas como la
o la es que no parece dársele la misma importancia al efecto sustantivo que tiene
la educación como determinante de la transición a la vida adulta, o incluso de la fecundi-
dad, en comparación con otras temáticas incluidas en este tipo de fuentes de información
sociodemográca. Por ejemplo, en la gran mayoría de los países latinoamericanos que
tienen encuestas , no se cuenta con el historial educativo de su población, a pesar de
que América Latina aún no ha terminado con el período de la primera transición demo-
gráca, marcada por una disminución signicativa de la fecundidad y por una importante
expansión educativa. Dichas transformaciones merecen un estudio más profundo, por lo
que sería muy conveniente contar con encuestas que incluyan el historial educativo de los
individuos.
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No podemos negar que teóricamente lo más recomendable es contar con la trayecto-
ria educativa de los individuos. Sin embargo, en la práctica, recabar toda esta información
resulta sumamente complejo, como sucedió en el caso de las , donde una cifra impor-
tante de países redujo el número de preguntas empleadas en los cuestionarios aplicados y
se simplicó la información que cada país pretendió conseguir.
Se puede asumir que obtener y analizar toda esta información es complicado en mu-
chos aspectos, lo que probablemente explica por qué se opta en general por abandonar la
recogida de todo el ciclo educativo y se hacen preguntas sencillas para determinar el nivel
educativo de las personas. Desgraciadamente, al abandonar la complejidad inherente a la
recolección y explotación de este historial, se ha llegado a un extremo opuesto que im-
posibilita delimitar las fases del ciclo de vida centradas en el estudio. En ausencia de tal
información se suele considerar en las investigaciones el uso del nivel educativo más alto
al momento del levantamiento de la encuesta o el censo, pese a que dicho nivel puede ser
incluso consecuencia de la ocurrencia de algún evento relacionado con la transición a la
vida adulta.
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