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PROGRAMA CRECIENDO FUERTES PARA LA PROMOCIÓN DE FORTALEZAS DEL CARÁCTER: UNA MIRADA DESDE SUS ESTUDIANTES PROGRAMA CRECIENDO FUERTES FOR THE PROMOTION OF CHARACTER STRENGTHS: A WIEW FROM STUDENTS

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Abstract

El propósito de este artículo es comunicar la satisfacción, aplicabilidad y experiencia subjetiva del Programa Creciendo Fuertes desde la mirada de sus usuarios estudiantes de secundaria. Se consideraron los siguientes objetivos de investigación: caracterizar el nivel de la satisfacción de los estudiantes usuarios con respecto al Programa Creciendo Fuertes; explorar la aplicabilidad de los aprendizajes generados según los estudiantes usuarios del mismo; conocer la experiencia subjetiva de los estudiantes con respecto a las fortalezas del carácter promovidas en la forma como reportan haberla aplicado. A nivel metodológico la investigación se encuadra en un estudio descriptivo bajo diseño transversal, con una muestra de 590 usuarios estudiantes de secundaria de siete instituciones educativas, se implementó un instrumento de recolección de datos con adecuada evidencia de confiabilidad. Como resultados se tienen: adecuados niveles de satisfacción con el Programa Creciendo Fuertes, aplicabilidad de los aprendizajes de las fortalezas del carácter de la autorregulación, inteligencia social, gratitud, valentía y apertura mental en contextos intrapersonal e interpersonal. Se concluye que el programa Creciendo Fuerte muestra evidencias de satisfacción, aplicabilidad y reporte de experiencias subjetivas basadas en los aprendizajes promovidos desde la psicología positiva.
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García Álvarez, D., Soler, M.J. y Cobo Rendon, R. (2019). Programa creciendo fuertes para la promoción de
fortalezas del carácter: una mirada desde sus estudiantes. Areté. Revista Digital del Doctorado en Educación de
la Universidad Central de Venezuela, 5 (9), 81 101.
PROGRAMA CRECIENDO FUERTES PARA LA PROMOCIÓN DE FORTALEZAS DEL
CARÁCTER: UNA MIRADA DESDE SUS ESTUDIANTES
PR OG RAMA CRECIENDO FU ER TES FOR THE P RO MO TI ON OF CHARA CT ER
ST RE NGTHS: A WIEW FRO M STUDENTS
DIEGO GARCÍA ÁLVAREZ
INSTITUTO UNIVERSITARIO SAN FRANCISCO DE ASÍS, URUGUAY
diegogarcia_123@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9350-785X
MARÍA JOSÉ SOLER
ASOCIACIÓN JÓVENES FUERTES, URUGUAY
mariajosoler@gmail.com
http://orcid.org/0000-0002-6289-2951
RUBIA COBO RENDÓN
UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN, PROGRAMA DE DOCTORADO EN PSICOLOGÍA, CHILE.
rubiacobo@udec.cl
https://orcid.org/0000-0002-3350-071X
Fecha de recepción: 7 febrero 2019
Fecha de aceptación: 25 abril 2019
RESUMEN
El propósito de este artículo es comunicar la satisfacción, aplicabilidad y experiencia subjetiva del
Programa Creciendo Fuertes desde la mirada de sus usuarios estudiantes de secundaria. Se
consideraron los siguientes objetivos de investigación: caracterizar el nivel de la satisfacción de los
estudiantes usuarios con respecto al Programa Creciendo Fuertes; explorar la aplicabilidad de los
aprendizajes generados según los estudiantes usuarios del mismo; conocer la experiencia subjetiva
de los estudiantes con respecto a las fortalezas del carácter promovidas en la forma como reportan
haberla aplicado. A nivel metodológico la investigación se encuadra en un estudio descriptivo bajo
diseño transversal, con una muestra de 590 usuarios estudiantes de secundaria de siete instituciones
educativas, se implementó un instrumento de recolección de datos con adecuada evidencia de
confiabilidad. Como resultados se tienen: adecuados niveles de satisfacción con el Programa
Creciendo Fuertes, aplicabilidad de los aprendizajes de las fortalezas del carácter de la
autorregulación, inteligencia social, gratitud, valentía y apertura mental en contextos intrapersonal e
interpersonal. Se concluye que el programa Creciendo Fuerte muestra evidencias de satisfacción,
aplicabilidad y reporte de experiencias subjetivas basadas en los aprendizajes promovidos desde la
psicología positiva.
PALABRAS CLAVE: fortalezas del carácter; programas; evaluación; estudiantes.
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fortalezas del carácter: una mirada desde sus estudiantes. Areté. Revista Digital del Doctorado en Educación de
la Universidad Central de Venezuela, 5 (9), 81 101.
ABSTRACT
The purpose of this article is to communicate the satisfaction, applicability and subjective
experience of the Programa Creciendo Fuertes from the perspective of its high school student users.
The following research objectives were considered: characterize the level of student user
satisfaction with respect to the Programa Creciendo Fuertes; explore the applicability of the
learning generated according to the students users in the Programa Creciendo Fuertes and; to know
the subjective experience of the students users of the Programa Creciendo Fuertes with respect to
the strengths of the character promoted in the way they report having applied it. At a
methodological level, the research is framed in a descriptive study with a cross-sectional design,
with a sample of 590 high school students from seven educational institutions. A data collection
instrument was implemented with adequate evidence of reliability. As results we have adequate
levels of satisfaction with the Programa Creciendo Fuertes, applicability of the learning of the
strengths of the character of self-regulation, social intelligence, gratitude, courage and openness in
intrapersonal and interpersonal contexts. It is concluded that the Programa Creciendo Fuertes shows
evidence of satisfaction, applicability and reporting of subjective experiences based on the learning
promoted from positive psychology.
KEYWORDS: character strengths; programs; evaluation; students.
1. INTRODUCCIÓN
La psicología positiva, conocida como el estudio de las condiciones y procesos que
contribuyen al funcionamiento óptimo de las personas, los grupos y las instituciones (Gable
y Haidt, 2015), tiene como objetivo generar un cambio en la investigación psicológica
ampliando su aplicación, en no sólo reparar las peores cosas en la vida, sino también
construir mejores cualidades en las personas (Seligman, 2002). La Psicología Positiva
busca complementar las formas tradicionales de la psicología, marcando su interés en el
desarrollo de aspectos positivos en la vida de las personas (Park, Peterson y Sun, 2013).
En ese sentido, entre los aportes más relevantes estudiados en la psicología positiva
se encuentran las Fortalezas del Carácter, es decir, la clasificación de las virtudes humanas
expresadas en fortalezas, presentadas en el 2004 por Peterson y Seligman, a modo de
producto de la investigación sobre rasgos de personalidad ampliamente valorados en
múltiples culturas, escritores y textos de diversas índoles. La investigación de estos autores
proporcionó un listado de veinticuatro fortalezas organizadas en seis virtudes (ver Tabla 1).
Las fortalezas del carácter son definidas como aspectos de la personalidad que son
moralmente valorados, constituyéndose como parte de las virtudes humanas (Park y
Peterson, 2009; Peterson y Seligman, 2004).
El cultivo de las fortalezas del carácter propicia el desarrollo personal a través de los
propios talentos de las personas. La búsqueda e identificación de las propias fortalezas
permite el desarrollo de comportamientos consistentes y enfocados, permitiendo a las
personas alcanzar objetivos de interés (Anderson, 2005). Estas consideraciones ponen de
manifiesto la relevancia de la promoción de las fortalezas a tempranas edades.
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Tabla 1. Clasificación de las Fortalezas del Carácter
Virtud
Fortalezas
Sabiduría y
conocimiento
1) Creatividad: pensar en formas novedosas y productivas de hacer las cosas
2) Curiosidad: interesarse en toda la experiencia en curso
3) Mente abierta: reflexionar y examinarlos desde todos los ángulos
4) Amor por el aprendizaje: dominio de nuevas habilidades, temas y cuerpos de
conocimiento
5) Perspectiva: ser capaz de proporcionar un consejo sabio a los demás
Coraje
6) Honestidad: decir la verdad y presentarse de una manera genuina
7) Valentía: no se reduce a la amenaza, desafío, dificultad o dolor
8) Persistencia: terminando lo que uno comienza
9) Entusiasmo: acercarse a la vida con entusiasmo y energía
Humanidad
10) Amabilidad: hacer favores y buenas obras para los demás
11) Amor: valorar las relaciones cercanas con los demás
12) Inteligencia social: ser consciente de los motivos y sentimientos de uno mismo y
los demás
Justicia
13) Equidad: tratar a todas las personas de la misma manera según las nociones de
equidad y justicia
14) Liderazgo: organizar actividades grupales y ver que sucedan
15) Trabajo en equipo: trabajando bien como miembro de un grupo o equipo
Templanza
16) Perdón: perdonar a los que han hecho mal
17) Modestia: dejar que los logros hablen por sí mismos
18) Prudencia: tener cuidado con las elecciones de uno; no decir o hacer cosas que
podría lamentarse más tarde
19) Autorregulación: regulando lo que uno siente y hace
Trascendencia
20) Apreciación de la belleza y la excelencia: notar y apreciar la belleza, excelencia y
/ o desempeño experto en todos los dominios de la vida
21) Gratitud: estar consciente y agradecido por las cosas buenas que suceden
22) Esperanza: esperando lo mejor y trabajando para lograrlo
23) Humor: me gusta reír y bromear; llevando sonrisas a otras personas
24) Espiritualidad: tener creencias coherentes sobre el propósito superior y el
significado de vida.
Nota: traducido de Park y Peterson (2009). Character Strengths: Research and Practice. Journal of College
and Character.
En ese orden de ideas, diversas investigaciones empíricas reportan que cultivar las
fortalezas del carácter promueve el desarrollo saludable a nivel general (Blanca, Ferragut,
Ortiz-Tallo y Bendayan, 2018; Martínez-Marti y Ruch, 2017; Petkari y Ortiz-Tallo, 2018).
Se relacionan con la satisfacción con la vida, la percepción de felicidad (Park y Peterson,
2009; Peterson, Ruch, Beermann, Park y Seligman, 2007). Por su parte, revisiones
sistemáticas en población general refieren que mayores puntuaciones en las fortalezas se
relacionan con una menor tendencia a presentar problemas asociados a la depresión,
ansiedad y estrés post-traumático, entre otros (Park, 2004; Ovejero, Cardenal y Ortiz-Tallo,
2016). En el caso de los adolescentes, estudios reportan la presencia de relaciones de las
fortalezas con la felicidad y la salud mental (Reyes y Ferragut, 2016), relaciones positivas
con bienestar e inversas con psicopatología (Giménez, 2010), así como el bienestar futuro
(Gillham et al., 2011).
En los últimos años, la Psicología Positiva se ha centrado en la investigación de los
aspectos positivos de las personas, así como también del desarrollo de programas de
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intervención que fomenten el desarrollo de estos aspectos (Salanova y Llorens, 2016), es
decir, esfuerzos cientificos en la promoción de las virtudes y fortalezas del carácter. En este
caso, las intervenciones de la psicología positiva constituyen actividades intencionales que
apuntan a construir fortalezas mediante el cultivo de sentimientos positivos,
comportamientos o cogniciones (Proctor y Linley, 2013).
En el contexto educativo, las intervenciones positivas están recibiendo mayor
atención, son definidas como iniciativas que apuntan explícitamente a mejorar el bienestar
o construir competencias dentro del contexto escolar, enfocándose en el desarrollo de
capacidades y fortalezas (Green y Norrish, 2013). Estas intervenciones ponen énfasis en el
papel de las escuelas para la prevención y promoción de la salud mental y el bienestar de
los estudiantes (Proctor y Linley, 2013), desempeñando un papel relevante no sólo en la
reducción de aspectos negativos en la vida de los estudiantes, sino también en la
construcción de recursos que mitiguen los efectos negativos de la adversidad (Park et al.,
2013).
En el caso de programas de intervención en Fortalezas del Carácter, en el 2011 se
presenta el programa ―Strengths Gym‖, diseñado para la realización de ejercicios basados
en fortalezas del carácter apropiados para cada edad, a través de actividades en clase,
discusiones, historias y actividades en el mundo real, donde los estudiantes pueden aplicar
los conceptos y habilidades en sus propias vidas. Los resultados sobre la aplicación de este
programa reportan resultados prometedores en el incremento del bienestar y la satisfacción
vital de los adolescentes (Proctor et al., 2011; Proctor et al., 2015).
En el 2014 se presentó un estudio desarrollado en una escuela australiana, con el
objetivo de describir los beneficios de un enfoque completo de la escuela, basado en las
fortalezas para mejorar el bienestar del estudiante. Las fortalezas fueron incorporadas en las
clases, plan de estudio, entrenamiento deportivo, en la formación de los estudiantes en
liderazgo escolar y en tutorías. Se reportaron beneficios en el aprendizaje y bienestar de los
jóvenes estudiantes (White y Waters, 2015).
En el 2015 se presenta un estudio para examinar el efecto de una intervención
basada en fortalezas del carácter en el aula sobre la cohesión de clase, las relaciones, el
compromiso y el bienestar, a partir de la aplicación de un programa de seis sesiones con
estudiantes de 9-12 años (N = 193). Se reporta que los estudiantes aprendieron el
reconocimiento de las fortalezas del carácter mediante la puesta en práctica de metas
específicas por cada rasgo. Asimismo, los participantes del grupo de intervención
puntuaron significativamente más alto en la cohesión de la clase y la satisfacción de la
necesidad de relación, también informaron niveles más altos de afecto positivo,
participación en el aula, autonomía, necesidad de satisfacción y uso de fortalezas (Quinlan,
Swain, Cameron y Vella-Brodrick, 2015).
En síntesis, los antecedentes antes descritos expresan la importancia de las
intervenciones positivas sobre las fortalezas del carácter en adolescentes desde el contexto
escolar - gracias a sus aportes en aspectos como bienestar, satisfacción, aprendizaje,
participación en el aula, autonomía, entre otros. Vale destacar que estas intervenciones
fueron diseñadas para describir la efectividad de los programas diseñados, con base en la
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capacidad de éstos para producir cambios positivos en sus participantes, sin embargo no
consideran aspectos de la satisfacción de los participantes a partir de los aprendizajes y
experiencias subjetivas producidas gracias a la aplicación de dichos programas.
Desde ese lugar, los autores de esta investigación comprenden la inclusión de la
satisfacción de los participantes en las intervenciones psicológicas. Ahora bien, la
evaluación de la satisfacción es considerada como una dimensión de la calidad de las
intervenciones, relacionada con aspectos específicos de la experiencia de los participantes,
especialmente en el cumplimiento de sus expectativas sobre la intervención y la interacción
personal (Salinas y González, 2006).
Por consiguiente, la evaluación de las dimensiones de la calidad de investigaciones
con intervenciones deben considerarse como aspecto relevante para el desarrollo de
estudios con alta pertinencia (Jitendra, Burgess y Gajria, 2011). En tal sentido, la
justificación del presente estudio radica en el desarrollo de investigaciones que consideren
no sólo la evaluación de la efectividad de los programas de intervención psicológica para
estudiantes, sino también el desarrollo de conocimientos sobre la percepción de calidad de
sus propios usuarios. Del mismo modo, el aporte social de este trabajo reside en la
profundización del conocimiento sobre cómo los beneficios de los programas de
intervención psicológica se aplican a las experiencias de la vida diaria de sus participantes.
Asimismo, este estudio busca aportar en el campo de la investigación educativa
desde los enfoques de la psicología positiva aplicada a la educación, entendida como un
abanico de esfuerzos centrados en la educación emocional, del carácter y para el bienestar.
En ese sentido, Cobo y García (2017) explican que la educación positiva está centrada en
aplicar los avances de la psicología positiva en el contexto educativo buscando el
crecimiento personal de los estudiantes pero a su vez de toda la comunidad educativa, en
efecto, la educación positiva postula la enseñanza del bienestar desde el reconocimiento,
identificación y puesta en práctica de las fortalezas del carácter como uno de las primeras
estrategias que debe emplearse para viabilizar el desarrollo integral de los mismos. De igual
manera, esta investigación busca aportar en contextualizar elementos de teorías
psicológicas en espacios educativos locales que a su vez puedan ser operacionalizados en
esfuerzos psicoeducativos sistemáticos a modos de talleres o programas de formación que
puedan potenciar el aprovechamiento escolar.
De lo anteriormente descrito, se desprende que el propósito del presente estudio es
evaluar el nivel de satisfacción, aplicabilidad y experiencia subjetiva del programa
Creciendo Fuertes desde la mirada de usuarios estudiantes de secundaria. Se consideraron
los siguientes objetivos específicos: 1) caracterizar el nivel de la satisfacción de los
estudiantes usuarios con respecto al Programa Creciendo Fuertes; 2) explorar la
aplicabilidad de los aprendizajes generados según los estudiantes usuarios en el
programa creciendo fuertes y, 3) conocer la experiencia subjetiva de
los estudiantes usuarios del programa creciendo fuertes con respecto a las fortalezas del
carácter promovidas en la forma como reportan haberla aplicado.
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la Universidad Central de Venezuela, 5 (9), 81 101.
2. BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA CRECIENDO FUERTES
García, Soler y Achard (2017) presentaron el Programa Creciendo Fuertes como
una instancia de formación a través de talleres basada en la promoción de las fortalezas del
carácter de las virtudes humanas propuestas por Peterson y Seligman (2004), con la
finalidad de desarrollar un ‗carácter sano y fuerte‖ en los estudiantes a través del desarrollo
de fortalezas descritas en la Tabla 1. En ese sentido, el programa está sustentado en la idea
que sostienen diversos autores de la Psicología Positiva como resultado de investigaciones
cientficas, acerca de lo que constituye el ―buen carácter‖.
De modo que, la finalidad del Programa Creciendo Fuertes está en ayudar a la
formación del buen carácter, a través de la identificación, reconocimiento, puesta en
práctica e internalización de las fortalezas del carácter que cada estudiante presenta. En
efecto, se emplean instrumentos con adecuada percepción en la literatura científica para
permitir que los estudiantes conozcan sus principales cinco fortalezas del carácter para
seguir el recorrido a la práctica cotidiana de las mismas, éste es en el momento previo al
comienzo del programa de talleres Creciendo Fuertes, se le aplica a todos los estudiantes el
cuestionario VIA (Virtues in Action) Survey of Character Strengths, de la Universidad de
Pennsylvania, dirigido a jóvenes, para que cada uno descubra sus 5 fortalezas
preponderantes.
A nivel operativo el programa está diseñado para los tres años del Ciclo Básico de la
Educación Secundaria, por lo que las 24 fortalezas están dividas en tres años académicos
debido a las características evolutivas e intereses de los estudiantes, que en caso ideal la
edad correspondiente es la adolescencia. El programa está diseñado bajo intervenciones en
modalidades de talleres vivenciales facilitados por dos talleristas fijos, que trabajan con el
mismo grupo a lo largo del año, y que han sido formados previamente en psicología
positiva. El Programa Creciendo Fuertes se trabaja cada quince días, la duración de cada
taller es de un módulo -2 horas clase- (ochenta minutos aproximadamente), específicamente
se trabaja en dos momentos: a) taller de fortaleza y luego de 15 días, b) taller de apoyo de la
fortaleza. De modo que, por cada mes hay dos instancias de talleres con los estudiantes.
Se comienza el año con un primer taller denominado ¨Me conozco¨, de carácter
introductorio; éste tiene como objetivo reflexionar acerca de las distintas dimensiones del
ser humano y la responsabilidad personal que cada uno tiene en dirigir su propia vida hacia
el desarrollo pleno de cada una de estas dimensiones para lograr la plenitud. A partir de ahí,
comienzan los talleres relacionados al conjunto de fortalezas seleccionadas para cada nivel.
La organización de las fortalezas en el programa es: Para 1er año: Autocontrol, Curiosidad,
Amor por el Aprendizaje, Inteligencia Social, Valentía, Perseverancia, Humor, Y Gratitud;
Para 2°: Ciudadanía, Amabilidad, Vitalidad, Apreciación por la belleza y la excelencia,
Prudencia, Humildad, Creatividad, y Optimismo; Para 3°: Integridad, Perspectiva, Apertura
Mental, Amor, Liderazgo, Sentido de Justicia, Capacidad Para Perdonar, y Espiritualidad.
A nivel didáctico se busca que en cada uno de los talleres se presente la fortaleza
estudiada de manera clara, concreta y comprensible de acuerdo a la edad de los estudiantes,
esto se logra mediante explicaciones, ejemplificaciones y juegos de dinámicas. Una vez
lograda la comprensión por parte de los estudiantes sobre la fortaleza, se procede a
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reflexionar sobre los beneficios de incorporar la práctica de la fortaleza, se invita a modo de
acciones concretas a realizarla, se plantean objetivos concretos y posibles para que los
usuarios puedan llevarse de tarea propósitos voluntarios, así como se les invita a escribir
sus objetivos, metas y acciones voluntarias que se les ocurran en el cuadernillo de
actividades que se les entrega al comienzo del programa. En resumen, el propósito final de
los talleres del Programa Creciendo Fuertes es la práctica de acciones por parte de los
estudiantes, que mediante la paulatina práctica serán transformadas en hábitos operativos
adecuados para su desarrollo integral. Ahora bien, en la segunda instancia del mes llamada
¨taller de apoyo¨ se hace seguimiento sobre esos propósitos planteados y se discuten los
beneficios de la fortaleza.
Siguiendo con la descripción del Programa Creciendo Fuertes que exponen García
et al. (2017), en cuanto a los lugares utilizados para los talleres se trabaja tanto en salones
de clase como en salones multiuso. Estos últimos propician el trabajo en la modalidad de
taller, permitiendo el movimiento del mobiliario. Es necesario para los talleres contar con
una pantalla dispuesta al frente del salón, y en caso de que no se disponga de la misma, los
talleristas se encargan de llevar el material necesario (cañón, proyector, etc.). Los talleres
son acompañados de una presentación tipo Power Point, teniendo en cuenta las edades de
los participantes y por tanto el tipo de recursos a utilizar para favorecer la atención.
Algunos ejemplos son: recursos visuales, audiovisuales, audibles y electrónicos. Se toman
en cuenta a la hora de la planificación del taller y su presentación, los distintos estilos de
aprendizaje. Por tal motivo, se incluyen en los distintos talleres actividades que apuntan a
satisfacer los distintos estilos de aprendizaje. También se tiene en cuenta a la hora de pensar
un taller, algún extracto de película o canción apuntando igualmente a los intereses de los
estudiantes.
Como se mencionó anteriormente, a cada estudiante se le entrega al comenzar el
año, un cuadernillo tipo carpeta con actividades relacionadas con las fortalezas que se
trabajarán durante el año, además en él podrán hacer anotaciones. El uso de este cuadernillo
tiene varias funciones entre las que se encuentran: plantearse nuevas metas, expresar
emociones y sentimientos, plasmar ideas colaborativas, desarrollar la creatividad, reforzar
conceptos.
Es importante resaltar que la mayor parte de los registros del cuadernillo
permanecerán en el plano individual, a no ser que el estudiante decida compartir alguno
voluntariamente. El cuadernillo permanece en la institución educativa debido a que los
estudiantes deben hacerse responsables del mismo y a la vez es una manera de asegurarse
que asistirán al siguiente encuentro con ese material. Entre las actividades que también se
incluyen en los cuadernillos se pueden nombrar: crucigramas, espacios para dibujar,
escribir o crear, definiciones incompletas, entre otras.
Al iniciar cada taller del Programa Creciendo Fuertes, se parte de los conocimientos
previos que los estudiantes tienen acerca de la fortaleza. Desde ese lugar y a través de
distintas dinámicas se van realizando esfuerzos didácticos para que los estudiantes
construyan su propio conocimiento de la fortaleza. Asimismo, se busca implicar a los
estudiantes en el tema, utilizando ejemplos que tengan relación con sus intereses y
preocupaciones y que de alguna manera puedan proyectar en alguna situación personal en
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donde entre en juego la fortaleza en cuestión. También se busca el aprendizaje
contextualizado para que tengan una verdadera aprehensión de la fortaleza. Las actividades
propuestas tienen como objetivo relacionar lo que aprehendieron con sus experiencias en la
vida diaria para lograr así un aprendizaje significativo.
En cuanto a estrategias organizativas, se utilizan distintas formas de agrupamiento,
aunque en muchas instancias se recurre al trabajo en grupo debido a que ofrece múltiples
ventajas además de oportunidades para comenzar a poner en práctica las fortalezas. Una
gran parte de las dinámicas planteadas requieren también del trabajo en contextos de
colaboración. Algunas veces el trabajo implica una reflexión individual; en estas instancias
se les da a los participantes la posibilidad de elegir si quieren compartir o no sus ideas,
debido a que muchas veces se tratan temas que pueden llegar a ser movilizadores o de alto
valor subjetivo para algunos.
Cabe agregar que al comienzo de cada taller se realiza un breve ejercicio de tres
minutos de mindfulness para lograr la conciencia plena en el aquí y ahora; además, para que
los alumnos se focalicen únicamente en el tema a tratar. Se insiste con el ejercicio de
mindfulness en cada taller y se les anima a que utilicen las técnicas de mindfulness en su
vida diaria en situaciones de falta de control, estrés, desconcentración, etc.
El programa Creciendo Fuertes ha sido aplicado en distinta institución educativa a
nivel secundaria en la República Oriental del Uruguay, tanto en su capital Montevideo
como en regiones del interior del país desde el año 2014 al presente. Por otro lado, el
programa ha mostrado adecuadas evidencias de efectividad sobre el incremento
estadísticamente significativo del bienestar psicológico y autoeficacia generalizada antes y
después de realizado el mismo en estudiantes de primer año (véase García Álvarez, Soler
y Cobo-Rendón, 2018).
3. METODOLOGÍA
3.1. Diseño
A nivel metodológico la investigación se encuadra en un estudio descriptivo bajo
diseño transversal de acuerdo a León y Montero (2015) o diseño transeccional descriptivo
como lo proponen Hernández, Fernández y Baptista (2014), en el sentido que busca evaluar
la satisfacción, aplicabilidad y experiencia subjetiva desde la mirada de sus mismos
usuarios. De ahí que, este estudio se encuadra específicamente en la guía de diseños de
investigación en la evaluación de programas planteada por Tejedor (2000), como una
investigación evaluativa de programa con diseño prefijado mediante el método
psicométrico, bajo el diseño descriptivo en la modalidad de estudios con escalas
psicométricas o encuestas destinadas en este caso a los estudiantes de secundaria usuarios
del programa Creciendo Fuertes.
3.2. Sujetos
Con respecto a los participantes del estudio se tiene una muestra no probabilística
dirigida (Hernández et al. 2014), debido a que el criterio de inclusión para el muestreo se
basaba en ser estudiante usuario del Programa Creciendo Fuertes, es decir, ser estudiante
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del nivel de educación media específicamente de ciclo básico de secundaria que
corresponde a primer, segundo y tercer año, que en situación ideal corresponde a las edades
de la adolescencia temprana. Por lo tanto, se tienen 590 usuarios de siete instituciones
educativas en los años 2016 y 2017, 305 sexo masculino (51%) y 285 sexo femenino
(49%), con respecto a las edades: 12 años (109 sujetos, 19%), 13 años (189 sujetos, 32%),
14 años (204 sujetos, 35%), 15 años (88 sujetos, 14%), con una media de edad de 13.45. De
acuerdo al año cursante de estudios se tienen: 229 sujetos se ubicaron en primer año (39%),
227 en segundo año (39%) y 134 en tercer año (22%).
3.3. Instrumentos
Para cumplir con los objetivos de medir las variables de satisfacción y aplicabilidad
de los aprendizajes generados en el marco de la ejecución del Programa Creciendo Fuertes,
se elaboró un cuestionario específico dirigido a los estudiantes usuarios, diseñado en dos
partes, la primera consta de 12 ítems de 5 opciones de respuesta de tipo Likert (1=
totalmente en desacuerdo a 5= totalmente de acuerdo), se calculó su nivel de confiabilidad
a partir de ndice de consistencia interna α=.908. La segunda parte fue diseñada para
conocer la experiencia subjetiva de los estudiantes con respecto a cómo han aplicado en su
vida los aprendizajes generados durante el transcurso del programa; para ello, se
formularon dos preguntas abiertas: ¿Cuáles fortalezas aprendidas en estos talleres has
aplicado en tu vida? y ¿Cómo has aplicado alguna de las fortalezas aprendidas en estos
talleres en tu vida? Se elaboró una hoja de recolección de datos conformada por:
consentimiento informado, datos socio demográficos y cuestionario.
3.4. Procedimiento
Para la recolección de datos se realizaron las gestiones necesarias con las
instituciones educativas para la autorización institucional y gestión de consentimientos
informados que contenían objetivos y explicación del estudio para ser firmados por parte de
los representantes de los estudiantes usuarios del programa, se aseguró proteger los
principios de anonimato, confidencialidad y uso de los datos para fines científicos y de
mejora del programa a modo de realimentación del proceso. Una vez realizadas las
gestiones a nivel ético, se procedió a la recolección de datos en la última sesión del
Programa Creciendo Fuertes en cada año escolar utilizando el cuestionario diseñado para
tal fin a través de la orientación de los mismos talleristas. Por otro lado, los autores
anuncian que no existe conflicto de interés.
3.5. Análisis de los datos
Los datos recolectados mediante el instrumento de recolección descrito fueron
transcritos al programa Statistical Package for the Social Sciences versión 18 (PASW,
antiguo SPSS 18). Se llevaron a cabo análisis exploratorio de datos, así como las
estadísticas descriptivas de las variables del estudio, luego se realizaron las pruebas de
bondad de ajuste a través de Kolmogorov-Smirnov con corrección de significación de
Lilliefors para conocer su distribución. Estos resultados indicaron distribución no normal (p
< a 0.05), por lo que se sugería el uso de estadísticas inferenciales no paramétricas
(Saldaña, 2016), a saber: prueba de U Mann Whitney y la prueba de Kruskal-Wallis.
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la Universidad Central de Venezuela, 5 (9), 81 101.
Con respecto a los datos referidos a las preguntas abiertas, todas las respuestas
fueron trascritas para su posterior análisis. Se empleó la técnica de análisis de contenido de
tipo categorial, organizando la información por medio del uso de categorías previamente
definidas, según la teoría de las Virtudes y Fortalezas del Carácter de Peterson y Seligman
(2004). En este caso, el texto fue descompuesto en unidades que permitían incluirlas en
categorías cuantitativas (fortalezas, virtudes, área de aplicación en la vida), permitiendo así
realizar un análisis temático, (Andréu, 2002).
Luego de la transcripción, la información fue segmentada para incluirla en las
diferentes unidades de información relacionadas con las categorías antes definidas. En los
resultados se presentan la cantidad de referencias de las fortalezas empleadas por los
jóvenes, seguidas de las verbalizaciones y experiencias presentadas en las diferentes
respuestas con base en las áreas de la vida donde reportaron aplicar las fortalezas.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
De acuerdo a los objetivos de investigación relacionados a: caracterizar el nivel de
la satisfacción de los estudiantes usuarios con el Programa Creciendo Fuertes, en la Tabla 2
se pueden observar los valores de moda que oscilan entre 4 y 5, así como medias superiores
a 3.00, datos que se pueden interpretar como un nivel adecuado en ítems referidos a evaluar
la satisfacción con el agrado de los talleres, desempeño docente de las talleristas,
contenidos y aprendizajes generados, recursos didácticos y materiales educativos,
motivación por seguir asistiendo, así como considerar los talleres espacios reflexivos y de
interés. De modo que, se reporta un nivel adecuado de satisfacción con los aprendizajes de
las fortalezas del carácter del Programa Creciendo Fuertes. A nivel de género no se
encontraron diferencias significativas en los ítems que evalúan satisfacción con el
Programa Creciendo Fuertes a través de la prueba de U Mann Whitney. A nivel de año
escolar, se encontraron diferencias significativas en ¨me gustaría seguir asistiendo a los
talleres¨ (X2 (1) = 28,999, p < 0.05), así como en ¨creo que las talleristas hacen un buen
trabajo en sus explicaciones ¨, (X2 (1) = 10,054, p < 0.05), en el orden de decreciente de
primer, segundo y tercer año respectivamente.
En relación al objetivo de investigación de explorar la aplicabilidad de los
aprendizajes generados según los estudiantes usuarios en el Programa Creciendo Fuertes,
primero se presentan resultados cuantitativos sobre la percepción de aplicabilidad que
reportan los estudiantes sobre las fortalezas del carácter estudiadas y los aprendizajes
generados, a saber: se obtienen estadísticos de moda, media y porcentajes (véase Tabla 2)
que refieren que han podido aplicar en su vida cotidiana las fortalezas del carácter,
consideran que los talleres han sido aplicables en conocerse mejor, así como para llevarse
mejor con los demás, conocer sus recursos personales para saber qué cosas pueden hacer e
incluso perciben cambios positivos en su forma de pensar luego de los talleres, aunque el
ítem 5 referido a ¨he podido aplicar en mi vida las fortalezas que he aprendido en los
talleres¨ arrojó la moda más baja. A nivel de género, se encontraron diferencias
significativas en el ítem referido a: ¨creo que los talleres han sido útiles para conocerme
mejor¨ (z = -2,770, p < 0.05). A nivel de año escolar, se encontraron diferencias
significativas en ¨creo que los talleres me han ayudado a conocerme más y saber qué cosas
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García Álvarez, D., Soler, M.J. y Cobo Rendon, R. (2019). Programa creciendo fuertes para la promoción de
fortalezas del carácter: una mirada desde sus estudiantes. Areté. Revista Digital del Doctorado en Educación de
la Universidad Central de Venezuela, 5 (9), 81 101.
puedo hacer¨ (X2 (1) = 14,354, p < 0.05), en el orden de decreciente de primer, segundo y
tercer año respectivamente.
Siguiendo con la idea de profundizar acerca de la percepción de aplicabilidad de los
aprendizajes generados, según los estudiantes usuarios del Programa Creciendo Fuertes, se
presentan los resultados relacionados al objetivo de investigación de (3) conocer la
experiencia subjetiva de los estudiantes usuarios del Programa Creciendo Fuertes con
respecto a las fortalezas del carácter promovidas en la forma como reportan haberla
aplicado. Los resultados se toman con base en las respuestas de las preguntas abiertas de
¿Cuáles fortalezas aprendidas en estos talleres has aplicado en tu vida? y ¿Cómo has
aplicado alguna de las fortalezas aprendidas en estos talleres en tu vida? El análisis
descriptivo de las respuestas de los participantes permitió la categorización de la
información según las fortalezas y virtudes presentadas en los talleres. En la Tabla 3 se
describen las referencias presentadas en las respuestas de los jóvenes con base en cuáles
fortalezas agrupadas en las respectivas virtudes han aplicado más en sus vidas.
Considerando las respuestas de los participantes del Programa Creciendo Fuertes,
las fortalezas del carácter más empleadas por los jóvenes luego de concluir los talleres
fueron: la fortaleza de autorregulación, descrita en el control de impulsos, sentimientos y
conductas (Ej. S86 ―Aprend a controlarme más, también a no desesperarme y saber
esperar‖; S50 ―Siento que me puedo controlar más a no hablar...‖; S62 ―Después del taller
de autocontrol dejé de pelear con mi hermano‖; S119 ―Ahora pienso antes de actuar‖; S207
―He evitado varias peleas y conflictos gracias a reflexionar y pensar en mis acciones‖).
Seguida por la inteligencia social, relacionada con la conciencia de las propias emociones y
de la de otros, el desarrollo de la empatía y de otras habilidades sociales. (Ej. S1 ―me sirvió
para la relación con los demás, en el trato‖; S39 ―Saludando a la gente, tratando de ser más
sociable‖; S100 ―Aprend a comprender a las personas, ayudarlas…‖).
La tercera fortaleza más aplicada por los jóvenes fue la gratitud, vinculada al
desarrollo de la conciencia de las cosas buenas que pasan y aprender a dar las gracias, (Ej.
S34 ―Cuando alguien es bueno conmigo doy las gracias…‖, S45 ―También me ayudó a
valorar más las cosas que tengo porque cada cosa que nos da la vida es importante‖). La
cuarta fortaleza más reportada fue la valentía, destacada como la habilidad para defender el
punto de vista que la persona considera correcto y el no dejarse intimidar por amenazas, el
cambio, alguna dificultad o el dolor. (Ej. S40 ―Apliqué la valenta para enfrentarme a un
problema…‖; S73 ―Aplique la valenta porque me animé a hacer cosas que antes no haca y
a decir no a lo que me hace mal‖; S203 ―En mi vida aprend a ser valiente, a luchar por lo
que quiero…‖).
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García Álvarez, D., Soler, M.J. y Cobo Rendon, R. (2019). Programa creciendo fuertes para la promoción de
fortalezas del carácter: una mirada desde sus estudiantes. Areté. Revista Digital del Doctorado en Educación de
la Universidad Central de Venezuela, 5 (9), 81 101.
Tabla 2. Descriptivos sobre satisfacción y aplicabilidad de Programa Creciendo Fuertes
Ítem
Moda
Media
Porcentaje
Totalmente de
acuerdo
Porcentaje
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
Porcentaje
En
desacuerdo
Porcentaje
Totalmente en
desacuerdo
Me han gustado los
talleres de las
fortalezas
4
4.041
35
16
3
2
Pienso que los temas
de los talleres son
interesantes
4
3.961
35
21
3
2
Creo que las talleristas
hacen un buen trabajo
en sus explicaciones
5
4.346
55
9
2
1
Me han gustado los
videos, actividades y
ejemplos de los
talleres
5
4.257
48
13
1
1
He podido aplicar en
mi vida las fortalezas
que he aprendido en
los talleres
3
3.442
21
37
6
9
Me gustaría seguir
asistiendo a los
talleres
5
3.729
33
23
7
6
Me siento bien en los
talleres
4
3.918
34
22
5
2
Estoy satisfecho con
las fortalezas que he
aprendido en los
talleres
4
3.887
33
23
4
3
Creo que los talleres
han sido útiles para
conocerme mejor
4
3.729
30
28
5
5
Pienso que los talleres
han sido útiles para
llevarme mejor con
los demás
4
3.524
21
30
10
5
Creo que los talleres
me han ayudado a
conocerme más y
saber qué cosas puedo
hacer
4
3.755
30
23
8
4
Siento que hay
cambios en mi forma
de pensar luego de
asistir a los talleres
4
3.474
25
28
10
8
n= 584; Min= 0; Max= 5; Alfa de Cronbach ,908
93
García Álvarez, D., Soler, M.J. y Cobo Rendon, R. (2019). Programa creciendo fuertes para la promoción de
fortalezas del carácter: una mirada desde sus estudiantes. Areté. Revista Digital del Doctorado en Educación de
la Universidad Central de Venezuela, 5 (9), 81 101.
La quinta fortaleza más reportada por los jóvenes fue la apertura mental, la cual se
relaciona con la disposición a cambiar las propias ideas con base en nueva evidencia, a
pensar sobre las cosas y examinar sus significados e implicaciones. (Ej. S212 ―Cambió un
poco mi forma de pensar en algunas cosas‖; S215 ―Apertura mental, la apliqué a la hora de
escuchar al otro‖). Con base en estos resultados, se deduce el desarrollo de las fortalezas
relacionadas a las virtudes de sabiduría y conocimiento, coraje, humanidad y amor,
templanza y trascendencia a excepción de la virtud de la justicia que no arrojó datos
relacionados al desarrollo de la misma. A nivel de porcentaje, las virtudes más
desarrolladas son la Moderación, que incluye a las fortalezas que protegen contra los
excesos, y la Humanidad vinculada a las fortalezas interpersonales que implican a la
amistad, el cariño y las relaciones con otros (véase Tabla 3). De igual manera, es
importante destacar que se presentaron en muy poca medida reportes sobre las fortalezas de
creatividad, amor por el conocimiento, ciudadanía y capacidad de amar a otros, además no
se presentó reporte en el uso de las fortalezas de la equidad, liderazgo, apreciación por la
belleza y espiritualidad.
Tabla 3. Referencia de las fortalezas de carácter aplicadas por los participantes
Fortaleza
Cantidad
Porcentaje
Virtud
Cantidad
Porcentaje
Creatividad
1
0,18
Sabiduría y conocimiento
26
4,64
Curiosidad
0
0
Apertura Mental
22
3,93
Amor por el conocimiento
1
0,18
Perspectiva
2
0,36
Valentía
28
5
Coraje
50
0,27
Persistencia
14
2,5
Integridad-Honestidad
7
1,25
Vitalidad
1
0,18
Amor
2
0,36
Humanidad
115
20,54
Amabilidad
20
3,57
Inteligencia Social
93
16,61
Ciudadanía
5
0,89
Justicia
5
0,89
Equidad
0
0
Liderazgo
0
0
Perdón
13
2,32
Moderación
182
32,50
Humildad
3
0,54
Prudencia
3
0,54
Autorregulación
163
29,11
Apreciación por la belleza
0
0
Trascendencia
57
10,18
Gratitud
40
7,14
Esperanza
13
2,32
Humor
4
0,71
Espiritualidad
0
0
No respondió
125
22,32
Total
560
100
A nivel general los estudiantes participantes destacan dos categorías macro que
describen los aspectos de sus vidas donde utilizan las fortalezas, éstas son el área social y
personal. De acuerdo a la aplicación de las fortalezas en el área social de los jóvenes, los
participantes de los talleres del Programa Creciendo Fuertes plantearon tres contextos
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García Álvarez, D., Soler, M.J. y Cobo Rendon, R. (2019). Programa creciendo fuertes para la promoción de
fortalezas del carácter: una mirada desde sus estudiantes. Areté. Revista Digital del Doctorado en Educación de
la Universidad Central de Venezuela, 5 (9), 81 101.
donde aplican las fortalezas en el ámbito social, a saber: en la relación con sus compañeros,
con miembros de su comunidad y con la familia. A nivel general, reportan que las
fortalezas aprendidas les han permitido relacionarse mejor con sus compañeros,
estableciendo lazos de amistad, apoyo durante las dificultades y un mejor trato en la
cotidianidad (Ej. S223 ―Empecé a llevarme mejor con los demás y a ayudar cuando los
demás lo necesitan‖; S358 ―Las he aplicado en los temas del bullying‖).
Estos beneficios en las relaciones sociales con sus compañeros también se reportan
al momento de relacionarse con otras personas de su comunidad, logrando que luego de la
experiencia en los talleres, se comportaran mejor socialmente, empleando las normas de
cortesía (saludar, dar gracias, pedir por favor), siendo amables, solidarios con otros y
evitando conflictos con personas de su edad y mayores. (Ej. S342 ―Dar las gracias, pedir
permiso y ayudar a los demás; S368 ―Me comporto mejor con las personas que no conozco
bien‖; S387 ―Empecé a saludar a mi vecino‖; S393 ―… Doy el asiento en el ómnibus...‖;
S437 ―Apliqué ser amable con la gente de la parada del ómnibus‖; S326 ―respetar a los
adultos‖). Del mismo modo, se presentan reportes de mayor vinculación con temas de
conservación ambiental (Ej. S289 ―No tirar la basura al suelo‖; S290 ―No importa si mis
vecinos no barren y limpian la vereda, yo lo hago igual‖; S386 ―Ahora guardo los boletos y
los tiro en la basura‖; S389 ―no tiro más papeles en la calle‖).
En el ámbito de las relaciones familiares se reporta el empleo de las fortalezas para
mejorar las relaciones con familiares cercanos como padres o hermanos y con miembros de
la familia extendida (abuelos, primos), destacando conductas que buscan mejorar estas
relaciones (Ej. S61 ―Me han ayudado a llevarme mejor con mi familia‖; S112 ―Ayudo más
en casa y me relaciono mejor con mis familiares‖; S32 ―Con mi madre que, cuando hago
las cosas mal, antes le menta y ahora le digo la verdad‖). Se presenta proactividad en la
realización de actividades que involucren colaborar en el hogar (S197 ―…ayudar en todo a
mi madre…‖; S404 ―Ayudo a alimentar el perro, tiendo la cama...‖), en la disminución de
conflictos entre hermanos (Ej. S62 ―Después del taller de autocontrol dejé de pelear con mi
hermano‖) y en ser más respetuoso con los miembros de la familia (S107 ―Apliqué las
fortalezas para llevarme mejor con mis primos‖; S349 ―Escuche con respeto las anécdotas
de mi abuelo…‖).
Por otra parte, a nivel personal los participantes reportaron la aplicación de las
fortalezas en distintos enfoques, principalmente en el manejo de las emociones e impulsos
(S26 ―Aprend a controlarme y a aplicar las fortalezas en mi vida…‖; S70 ―…he aprendido
a no ser tan tmida‖; S186 ―Estoy aplicando estas fortalezas en mi vida diaria y evitando
peleas‖; S291 ―Cuidar mis gastos‖; S319 ―…dejar de usar la violencia‖; S282 ―Poder
expresarme en palabras en vez de autolesionarme‖). En la iniciativa y seguimiento de metas
(Ej. S4 ―la perseverancia, seguir intentando hasta que me salga‖; S73 ―Aplique la valenta
porque me animé a hacer cosas que antes no haca…‖: S155 ―Me enseñó a perseguir mis
sueños y mis metas…‖: S205 ―No me rindo fácilmente, luché por lo que quiero, eso fue lo
que aprendí de los talleres‖). En el desarrollo de la autoestima y el autoconocimiento (Ej.
S90 ―… a ver mis talentos‖; S111 ―Lo más importante, a ser yo misma y creer en m
misma‖) y como un aspecto relevante para el crecimiento personal (Ej. S126 ―Mejoré mi
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García Álvarez, D., Soler, M.J. y Cobo Rendon, R. (2019). Programa creciendo fuertes para la promoción de
fortalezas del carácter: una mirada desde sus estudiantes. Areté. Revista Digital del Doctorado en Educación de
la Universidad Central de Venezuela, 5 (9), 81 101.
forma de pensar y he madurado…‖; S149 ―Cambié mi forma de pensar, cómo me tomo las
cosas y cómo reacciono‖; ―S214 ―Aprend a pedir perdón‖).
Del mismo modo, se presentan afirmaciones vinculadas con el desarrollo académico
(Ej. S47 ―Apliqué un poco más el amor por el aprendizaje porque ahora quiero aprender
más y más‖; S80 ―Me esforcé en clase estudiando‖; S131 ―optimismo en el estudio‖; S296
―a participar en clases; S428 ―en el estudio me atrevo a preguntar algo que no entiendo‖) y
en el uso de factores protectores a riesgos (Ej. S143 ―Me ayudó a no consumir drogas‖;
S132 ―me ayudó a decir no a las drogas‖; S151 ―Me negué al consumo de drogas‖; S536
―Me ofrecieron fumar y tomar cerveza y dije que no‖).
Ahora bien, Rashid et al. (2013) explican que en la literatura científica existe un
limitado reporte de intervenciones en psicología, dirigidas a desarrollar las fortalezas del
carácter de manera integral en niños y adolescentes, existe mayor reporte de intervenciones
dirigidas a promover fortalezas específicas, por ejemplo intervenciones en gratitud,
optimismo y esperanza. De igual manera, citan el programa ¨Strengths Gym¨ de Proctor et
al. (2011) como antecedente destacable que abarca la totalidad de las fortalezas pero no hay
información de acuerdo a la evaluación desde la perspectiva de los usuarios, aunque
sobre sus efectos en el bienestar de los participantes en comparación al grupo control.
Los resultados encontrados en el presente estudio son congruentes con los
reportados por Rashid et al. (2013); este equipo diseñó tres intervenciones orientadas a la
promoción de las fortalezas del carácter en estudiantes adolescentes denominada: Signature
Strengths. En la primera intervención llevada a cabo con estudiantes de una edad media de
11.7 años, que consistía en 8 sesiones sobre fortalezas del carácter y una tarea específica
para la casa, al final los estudiantes participantes reportaron experiencias específicas en las
cuales pudieron aplicar sus fortalezas personales, a saber: inteligencia social a temas
referidos a bullying, expresiones de gratitud en relaciones familiares, autorregulación para
evitar decir cosas desagradables a amigos y familiares, así como otras experiencias
reportadas. De igual manera, en una segunda intervención llevada a cabo por los mismos
investigadores, se encontró que el grado de disfrute de los participantes se relacionaba con
cuánto percibían ellos que habían aprendido del mismo grupo.
Asimismo, otros antecedentes han puesto de manifiesto que las intervenciones en
psicología positiva en contexto educativo basadas en las virtudes y fortalezas del carácter
han tenido repercusiones positivas en áreas relacionadas a los dominios sociales de los
estudiantes, por ejemplo, Seligman et al. (2009), Rashid et al. (2013), Proctor (2013), así
como una sólida relación entre las fortalezas del carácter y varios dominios de la vida:
personal, social, académico, en efecto, las fortalezas del carácter han mostrado ser
predictoras del bienestar psicológico en niños y adolescentes, (Howell, Keyes y Passmore,
2013). De modo que, en la adolescencia las fortalezas del carácter se han asociado con
mayor salud mental e inversamente con psicopatología, (Proctor, 2013; Shimai et al., 2006;
Giménez, 2010; Proctor et al. 2011; Proctor, Tweed y Morris, 2016; Weber et al., 2013),
tomando en cuenta los distintos correlatos que desde su experiencia subjetiva los
estudiantes reportan haber desarrollado en distintos dominios de la vida.
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García Álvarez, D., Soler, M.J. y Cobo Rendon, R. (2019). Programa creciendo fuertes para la promoción de
fortalezas del carácter: una mirada desde sus estudiantes. Areté. Revista Digital del Doctorado en Educación de
la Universidad Central de Venezuela, 5 (9), 81 101.
Los resultados encontrados sobre el reporte de las fortalezas más desarrolladas de
acuerdo a la experiencia subjetiva de los estudiantes son congruentes de acuerdo a la etapa
evolutiva (Giménez, Vázquez y Hervás, 2010), pues la virtud de la humanidad y amor les
va a permitir las tareas evolutivas relacionadas a la autonomía, relacionarse de manera
adecuada con los pares, que en efecto, tienden a tener un papel importante en la formación
de la identidad así como en temas grupales, recordando la impotencia de las relaciones o los
vínculos para el bienestar psicológico (Seligman, 2011; Ryff, 2014). De igual manera, las
fortalezas de la virtud de la moderación auxiliaría a los adolescentes a sobrellevar las
emociones que pueden experimentar en la intensidad de las relaciones con sus pares, sus
primeras experiencias afectivas y por supuesto a los procesos asociados a la formación de la
identidad, en la esfera educativa la autorregulación les podría ayudar en las tareas
académicas. Siguiendo con la tercera virtud más desarrollada, se tiene la trascendencia con
la fortaleza de la gratitud va a tener implicaciones en áreas sociales como mejorar las
relaciones y a su vez en el área personal en ser agradecido por aquellas cosas que se tienen
sobre las que no se tienen.
Siguiendo con las características de la etapa adolescente, es esperable que la virtud
de la justicia sea la menos desarrollada en este estudio, estas fortalezas expresan
preocupaciones por el bien común, Giménez et al. (2010) reporta que se ha mostrado la
tendencia al bajo asociacionismo en adolescentes. De igual manera, ocurre con la virtud de
la sabiduría y conocimiento, aunque los adolescentes presentan características cognitivas
que los habilitan a la vivencia de este grupo de fortalezas. Al parecer en esta etapa las
características socioemocionales de los mismos los hacen interesarse en temas no escolares
en los cuales podrían direccionar sus motivaciones, nótese que la fortaleza apertura mental
fue la más reportada.
5. CONCLUSIONES
De acuerdo a los objetivos de investigación planteados, se concluye: adecuada
satisfacción de los estudiantes usuarios con el Programa Creciendo Fuertes; aplicabilidad
de los aprendizajes generados en el marco del Programa Creciendo Fuertes,
específicamente reportan haber aplicado las fortalezas de la autoregulación, inteligencia
social, gratitud, valentía y apertura mental, por lo tanto hay evidencia del desarrollo de al
menos cinco de las seis virtudes del carácter propuestas, a saber: sabiduría y conocimiento,
coraje, humanidad y amor, templanza y trascendencia, a excepción de la virtud de la
justicia. De acuerdo a la experiencia subjetiva de los estudiantes usuarios del programa, se
concluye que reportan haberlas aplicado en el área social específicamente en relación con
sus compañeros, miembro de la comunidad y familia, así como en el área personal referido
a manejo emocional, metas, autoestima, autoconocimiento y desarrollo académico.
Los resultados presentados en este artículo hacen referencia a la vivencia subjetiva
de los usuarios del Programa Creciendo Fuertes acerca de la satisfacción, aplicabilidad y
experiencia subjetiva. En este punto los autores comparten las conclusiones realizadas por
Rashid et al. (2013) acerca de las buenas prácticas en la evaluación de intervenciones
psicoeducativas orientadas al desarrollo de las fortalezas del carácter, con relación a
recolectar otros datos que permitan diferentes tipos de triangulaciones, por ejemplo:
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García Álvarez, D., Soler, M.J. y Cobo Rendon, R. (2019). Programa creciendo fuertes para la promoción de
fortalezas del carácter: una mirada desde sus estudiantes. Areté. Revista Digital del Doctorado en Educación de
la Universidad Central de Venezuela, 5 (9), 81 101.
levantar datos acerca de la percepción de padres, docentes e incluso otros estudiantes en el
grupo sobre cómo aprecian el desarrollo de ciertas fortalezas y por supuesto de los
correlatos del desarrollo de la misma, a saber en conductas especificas en áreas sociales,
emocionales, familiares o académicas. De igual manera, se comparte la idea de que en
futuros estudios se puedan realizar entrevistas puntuales que permitan conocer a mayor
profundidad la vivencia de las fortalezas del carácter en el grupo de jóvenes.
El equipo de trabajo recomienda para futuros diseños de investigación orientados a
evaluar la efectividad del Programa Creciendo Fuertes sobre variables específicas, se
puedan considerar variables psicopatológicas como por ejemplo: ansiedad, síntomas
depresivos, malestar psicológico, así como considerar en el diseño variables más
relacionadas a la salud mental: bienestar psicológico, satisfacción, ajuste psicológico,
autoestima y autoeficacia. Esta recomendación se basa en que estos esfuerzos a modo de
intervenciones psicoeducativas, como el Programa Creciendo Fuertes, se asientan en la idea
de la promoción de la salud mental, bienestar psicológico pero también a modo de
estrategia de prevención o barreras protectoras ante los distintos riesgos psicosociales a los
que se verán expuestos los estudiantes a lo largo del ciclo vital (Bisquerra y Hernández,
2017; García y Serrano, 2017). Se cree que los resultados de la investigación permiten
concluir el papel trascendental que podrían tener las instituciones educativas como espacios
que permitan la promoción de las fortalezas del carácter en busca del bienestar estudiantil.
AGRADECIMIENTOS
Se agradece a la Asociación Civil Jóvenes Fuertes Uruguay por el apoyo
institucional en el desarrollo de la investigación. Así como a las instituciones educativas, y
por supuesto a los estudiantes participantes del programa.
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Diego García Álvarez: Licenciado en Ciencias y Tecnologías de la Educación
(Venezuela). Licenciado en Psicología (Venezuela, revalida por la Universidad de la
República, Uruguay) Magister en Psicología Educacional. Diplomado en Psicología
Positiva. Profesor e investigador con experiencia en Venezuela y Uruguay. Coordinador de
proyectos de investigación financiados y no financiados en las líneas: a) Educación del
carácter, emocional y para el bienestar; b) Bienestar psicológico en contextos educativos /
organizacionales. Actualmente profesor del CIEP en Montevideo y UNIFA en Punta del
Este.
María José Soler. Psicóloga clínica con amplia experiencia en terapia de jóvenes, familia y
parejas. Presidenta de la Asociación ―Jóvenes Fuertes‖ dedicada a la implementación de
planes de desarrollo de fortalezas y virtudes en los adolescentes basados en la Psicología
Positiva. Profesora universitaria con estudios de postgrado en Terapia Cognitivo-
Comportamental y Postgrado en Terapia Familiar Sistémica. Doctora en Psicología por la
Universidad de Flores, Argentina.
Rubia Consuelo Cobo Rendón. Psicóloga, Magister Scientiarum en Psicología Clínica de
la Universidad Rafael Urdaneta (Maracaibo-Venezuela). Doctora (c) en Psicología de la
Universidad de Concepción-Chile y actualmente docente en el departamento de Psicología
de la misma casa de estudios. Desarrolla investigaciones en tópicos como Bienestar,
101
García Álvarez, D., Soler, M.J. y Cobo Rendon, R. (2019). Programa creciendo fuertes para la promoción de
fortalezas del carácter: una mirada desde sus estudiantes. Areté. Revista Digital del Doctorado en Educación de
la Universidad Central de Venezuela, 5 (9), 81 101.
Fortalezas del Carácter, Motivación y Adaptación a la vida universitaria. También trabaja
en creación e implementación de programas basados en psicología positiva para el
crecimiento y formación para niños y jóvenes. Posee publicaciones en revistas nacionales e
internacionales.
... This may be because older adults realize that they have little time left in their lives, so they focus their resources on what is meaningful and pleasing to them (Layous et al., 2018). This becomes important because experiencing gratitude predicts satisfaction with life, is related to having a purpose in life, and significantly correlates with well-being García Álvarez et al., 2019). In this regard, Killen and Macaskil (2015) carried out a gratitude intervention with older adults, who wrote daily in a gratitude journal. ...
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Research has shown that happiness and well-being play a fundamental role in the health of older adults. For this reason, programs based on Positive Psychology seek to improve quality of life, preventing and reducing the appearance of emotional disorders. The objective of this study was to verify whether an intervention based on Autobiographical Memory, Forgiveness, Gratitude, and Sense of humor would increase quality of life in institutionalized older adults. We used a quasi-experimental design with pre- and post-intervention measures and follow-on measures at 3, 6, and 12 months. A total of 111 institutionalized older adults participated in the study and were randomly assigned to one of three groups: experimental ( n = 36), placebo ( n = 39), and control ( n = 36). Measurements were taken of depression, subjective happiness, satisfaction with life, psychological well-being, and specific memories. Program duration was 11 weeks, followed by refresher sessions of the activities that had been conducted. The results showed that the intervention was effective, producing lasting increase in the participating adults’ well-being, maintained for the following 12 months, in contrast to the other two groups. In conclusion, the proposed intervention proved to be a novel tool that was effective, easily applied, and able to improve quality of life and emotional disorders in older adults.
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Mesiania as utopia: another look of the syndrome, except thesis, has the purpose of producing a new vision or position to see how the problematic situation can be approached when carrying out a university research work and producing some solutions that minimize the syndrome, all except thesis, in addition to allowing the fluency and selection of a good tutor when a participant comes to the coordination of their home. The method adopted for the construct was hermeneutics under the interpretive paradigm, for this two (2) research techniques were carried out, the first one applied maieutics to the teachers of two (2) Universities, and the second was the application of a questionnaire applied to undergraduate and postgraduate students, to obtain the data on the variable «X» that generates the pathological syntagmas of the syndrome, being these: The lack of orientation of the undergraduate or postgraduate coordination and the lack of a data bank precise to obtain a synapse on specific areas where students require advice, reaching the conclusion that first the applicant to start the development of the degree work, has no idea who can be your tutor, and on the part of undergraduate coordination or postgraduate assigns a priori tutors «X», by mere knowledge what causes the syndrome. With this data bank developed from the Neuroscience, seen from the Neuro Education supported in the capacities related to multiple intelligences, it will be possible to have a profile much closer to the reality of the intuitive capacities of the tutor that serves as a conditioned, humanistic motivator , expert - Skills and skills - and above all with a human quality that inspires confidence at the time of guiding the candidate that you tutored.
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La inteligencia emocional es una capacidad referida al manejo de la información emocional a nivel cognitivo que tiene repercusiones en dominios cognoscentes y conductuales de las personas. Los objetivos de este artículo son: Examinar el constructo de la inteligencia emocional como construcción teórica psicológica en base a los modelos de habilidades y modelos mixtos de esta capacidad, describir estudios de la inteligencia emocional en el alumnado y fundamentar la educación emocional como programa de prevención inespecífica en el marco de la orientación educativa. A nivel metodológico el trabajo se ajusta a la tipología descriptiva bajo un diseño documental, bibliográfico y analítico. Se plantea la educación emocional como tendencia de la orientación para la prevención y desarrollo, entendida como un proceso continuo, sistemático, abierto, flexible y científico con carácter preventivo de patologías o afecciones tanto mentales como físicas para la promoción del bienestar en los estudiantes. Palabras clave: inteligencia emocional, educación emocional, orientación educativa, desarrollo humano. Citar: García, D. y Serrano, M. (2017). La inteligencia emocional: capacidad para el desarrollo humano en el marco de la orientación educativa. Revista Convocación, 30, VII, 56-67.
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Desde los postulados de la psicología positiva aplicada a la educación bajo los enfoques de la educación del carácter, emocional y para el bienestar se diseño el programa ¨Creciendo Fuertes¨ con el propósito de la promoción de un carácter sano en estudiantes adolescentes de secundaria. De ahí que los objetivos de este artículo son: reflexionar sobre los aportes de la psicología positiva a la educación; describir el programa ¨Creciendo Fuertes¨ como una iniciativa pionera en el Uruguay basada en la promoción de las fortalezas del carácter en etapa de la adolescencia; presentar algunas evidencias empíricas sobre el funcionamiento del programa ¨Creciendo Fuertes¨ en los centros educativos de Montevideo. A través de una metodología cualitativa, descriptiva y longitudinal. A modo de resultados se exponen las características del programa y algunas evidencias sobre su aplicación, funcionamiento y resultados. Palabras clave: psicología positiva, bienestar psicológico, fortalezas del carácter, adolescentes, educación.
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Objetivo. El propósito de este artículo es dar a conocer el diseño, ejecución y determinación de los efectos preliminares de un programa basado en las fortalezas del carácter. Los objetivos de esta investigación son: a) caracterizar los niveles de bienestar psicológico y autoeficacia generalizada antes y después de la aplicación del Programa Creciendo Fuertes, b) determinar el efecto dicho programa sobre el bienestar psicológico y autoeficacia generalizada de adolescentes de secundaria y c) analizar la relación de la virtud del coraje con el bienestar psicológico y la autoeficacia generalizada luego de realizado el programa en los estudiantes participantes. Metodo. Metodológicamente, se ajusta a un diseño de investigación cuasi experimental de estudio pre - post con un solo grupo, compuesto por una muestra de veinticuatro adolescentes estudiantes de secundaria. Se emplearon instrumentos de recolección de datos con adecuada confiabilidad y validez. Resultados. Se presentaron incrementos estadísticamente significativos en los niveles de las variables de bienestar psicológico y autoeficacia generalizada luego de aplicar el programa. También se mostraron diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones de estas variables antes y después de aplicar el programa. A su vez, se presentaron correlaciones estadísticamente significativas entre la virtud del coraje, autoeficacia generalizada y bienestar psicológico. Conclusiones. De acuerdo con estos resultados preliminares, que el programa puede ser empleado a modo de refuerzo psicoeducativo para la promoción del bienestar en las escuelas secundarias.
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This study of Spanish early adolescents aimed to extend knowledge about the relationship between character strengths and life satisfaction (LS) and to explore gender differences in the prediction of LS. A sample of 457 adolescents aged 11–14 years completed questionnaires to assess LS and 24 character strengths. Results from simple correlation analysis showed that 18 strengths were positively and significantly correlated with LS, the highest coefficients being those for love, hope, authenticity and persistence. However, since strengths are inter-correlated, regression modelling was performed in order to determine which of these strengths are the best predictors of LS, and to identify any gender differences in this association. The results showed that love and hope were the most relevant strengths for predicting LS, with a positive relationship being observed for both girls and boys. This finding highlights the importance of positive thinking and of maintaining positive relationships during early adolescence. Gender differences were observed, however, for authenticity as a predictor of LS. Specifically, this variable made a significant contribution to the model in girls, for whom higher scores on authenticity were associated with greater LS. This result is interpreted in terms of gender differences in the timing of maturation. The findings help to further our understanding of the association between subjective well-being and character strengths in early adolescence, a critical stage of human development. In addition, the results suggest that intervention programmes based on character strengths in this developmental stage should mainly target the so-called ‘strengths of the heart’.
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This study analysed the association between character strengths and happiness and global health in adolescents by gender. The participants comprised 117 high-school students (μ =16.90, σ =.81) from Málaga (Spain). All participants completed the Values in Action 120-Items Questionnaire (VIA-120), the 12-Item General Health Questionnaire (GHQ-12), and the Happiness Item. The results showed higher levels of character strengths and lower levels of temperance and religiousness in the humanity score. Moderately significant associations were found between all character strengths and general health, happiness, and especially hope. Boys had significantly higher scores on zest, prudence, self-regulation, and hope (Student t test). The study suggests that character strengths could contribute to increased life satisfaction and health among adolescents.
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Happiness, good mental health and the possession of character strengths have been proposed in the context of positive psychology as important conditions for achieving a life full of gratification. However, there is a scarcity of studies examining those conditions in Eastern cultural contexts, in order to replicate findings from the Western countries. In this vein, the present study aims to explore the influence of strengths on happiness and mental health in the multicultural context of United Arab Emirates and it is hypothesised that certain strengths are better predictors of happiness and mental health than others, also after controlling for potential sociodemographic confounders. A sample of young university students, in the majority coming from eastern countries was assessed through the Global Happiness Scale, the GHQ-12 and the VIA-IS-120. The results of the regression analyses revealed that the group of character strengths under the denomination of Transcendence together with being young was associated with higher levels of happiness and better mental health. In addition, the possession of strengths of Restraint was associated with less happiness, whilst being a man indicated a better mental health. Such results have important implications regarding the replication of previous results from Western contexts in the context of UAE, highlighting the need for implementation of culturally context-tailored strategies for achieving happiness and mental health through the use of character strengths.
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El término Psicología Positiva lo encontramos ya en el libro de Abraham Mas-low " Motivation and Personality " publicado en 1954, en donde dedica un capítulo a esta temática. No obstante, el enfoque humanista impulsado por Maslow no estaba tan fundamentado en la investigación, mientras que el mayor impulso de la investigación que se basa la Psicología Positiva actual se da a principios de siglo XXI encabezada por sus máximos representantes en aquellos inicios: Martin Seligman y Mihail Csikszentmihalyi (2000). Todo esto lo decimos porque no hay que olvidar que la Psicología Positiva es Psi-cología y como tal, utiliza el método científico basando sus raíces y funda-mentando sus objetivos en el conocimiento y la investigación científica. En relación con el objeto de estudio de la Psicología Positiva, podemos entender que es trans-versal a diversas áreas y campos de aplicación de la Psicología (la salud, el trabajo, las organi-zaciones, el deporte, el tiempo libre, la educación, etc.). Y se focaliza más en las experiencias positivas, las fortalezas psicológicas y las colectividades positivas en diversos contextos y aplica-ciones. En este sentido, es obvio que su objeto de estudio se centra en lo " positivo " pero tenien-do en cuenta que lo positivo va más allá de lo puramente hedónico o placentero. En este sentido, coincidimos con Pawesky (2016), que quizá el rasgo característico de la Psicología Po-sitiva es su interés por lo positivo 1 pero no desde una perspectiva simplista sino considerando al menos dos significados de positivo: un significado más tradicional que se relaciona con la pre-sencia de algo que por su cualidad es positivo, como la serenidad, la alegría, las relaciones po-sitivas con los demás, etc.; y otro significado más novedoso que tiene que ver con la preferencia, con algo que es valioso y tiene un sentido de progreso o proliferación. Es cierto, que al menos en los inicios de la Psicología Positiva impulsada por sus pioneros, Se-ligman y Csikszentmihalyi (2000), había un marcado énfasis por estudiar sólo los aspectos posi-tivos del funcionamiento humano y social tratando temas de contenido positivo como las emociones positivas, las fortalezas del carácter o el flow. Este énfasis particular en estudiar ex-clusivamente los constructos positivos o el lado brillante de la naturaleza humana ha sido llama-do por algunos autores como la Primera Ola de la Psicología Positiva (Lomas e Ivtzan, 2015; Wong, 2011) que surgió como un particular tipo de antítesis a la tradicional Psicología centra-da en las patologías, los traumas y los problemas. No obstante, las críticas derivadas de la fo-calización de la Psicología Positiva exclusivamente en los aspectos positivos, o bien considerando que incluso lo positivo podría llevar a lo negativo (e.g., un exceso de optimismo podría llevar a conductas de riesgo) o lo negativo a lo positivo (e.g., una enfermedad grave po-dría incrementar el sentido de la vida o la espiritualidad), han generado que la Psicología Positi-va se haya ido desarrollando de una manera muy retadora. Por ejemplo, Lomas e Ivtzan (2015) señalan que las críticas a la Psicología Positiva en lugar de desestabilizarla o hacerla desaparecer, la han ayudado a alcanzar una nueva fase de madurez y desarrollo, que se ha denominado como " Segunda Ola " de la Psicología Positiva (Held, 2004) o Psicología Positiva 2.0 (Wong, 2011). Esta se caracteriza por un enfoque más matizado en los conceptos positivo-y-negativo y por entender el bienestar como un constructo más dialéctico. Es decir, que asume que la relación entre lo positivo vs. negativo o entre el lado oscuro vs. lado brillante no tiene porque ser diametralmente opuesta, sino que ambos elementos están conecta-dos íntimamente a través de un proceso de tesis-antítesis-síntesis. Lo que parece evidente es que, con el tiempo, la Psicología Positiva ha ido madurando y su
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This book presents recent positive psychological research, applications and interventions being used among adolescents and children. Currently there is a wave of change occurring whereby educators, and others working with children and adolescents, are beginning to recognize the benefits of looking at well-being from a positive perspective, specifically the integration of positive psychological theory into the school curriculum in order to improve student well-being. Moreover, although the positive psychological field has grown tremendously since its inception, there remains an imbalance in the publication of research findings, applications, and interventions among children and adolescents in comparison to adults. This book fills the need for a reference to this valuable information and benefits a wide range of professionals, including educators, clinicians, psychologists, students, and many other working with children and adolescents. © Springer Science+Business Media Dordrecht 2013. All rights are reserved.
Article
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Two studies examined the characteristics of the Rogerian fully functioning person from the positive psychology perspective. Based on the findings of extant research in support of the Rogerian metatheoretical model, indicators were selected to represent characteristics constituting the fully functioning person. Using confirmatory factor analysis, a single factor structure of the fully functioning person was assessed with young adults aged 16 to 19 years (x¯ = 16.86). Participants of both studies completed measures of life satisfaction, positive thoughts and feelings, authenticity, organismic valuing, aspirations, basic psychological needs, anxiety, and strengths use. Participants of Study 2 also completed a measure of character strengths endorsement. Analyses revealed that variables consistent with the Rogerian fully functioning person loaded positively on a single “fully functioning person” factor. Overall, results suggest that the fully functioning person is high in life satisfaction, has increased positive thoughts and feelings and decreased negative thoughts and feelings, low anxiety, and moves toward intrinsic values rather than extrinsic values. The fully functioning person component was positively correlated with the character strengths of enthusiasm, bravery, honesty, leadership, and spirituality and negatively correlated with modesty and fairness. Results supplement research indicating strong links between positive psychology and the person-centered theory of Carl Rogers.
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The utilization of the evaluation of the quality of the attention in the environment of the health generated important results that permit the improvement of the services offered, however in the field of the psychological attention its use has been oriented only to the evaluation of the users satisfaction. In this job, are proposed indicators useful for the integral development of programs in the field of the psychological attention, that transcending to the evaluation of the users satisfaction.