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Conociendo las emociones y sus implicaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación primaria. En Revista Convocación, 40, VIII, 50-63.

Authors:

Abstract

Con el firme propósito de comunicar conceptualizaciones sobre el mundo emocional para educadores y profesionales ligados al escenario educativo, se presenta esta comunicación con estos objetivos: a) describir las emociones como experiencia humana compleja y b) reflexionar sobre las implicaciones educativas de las emociones. De modo que se presenta la conceptualización de la emoción como un proceso complejo con distintas extensiones; se ilustran las principales clasificaciones valoradas en la literatura científica; se debate sobre la positividad o negatividad de las emociones desde posturas adaptativas y, por supuesto, se presentan algunas pinceladas teóricas sobre las implicaciones de las emociones en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela
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REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
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Diego García Álvarez
Licenciado en Ciencias y Tecnologías de la Educa-
ción (Venezuela). Licenciado en Psicología (Vene-
zuela, revalida por la Universidad de la Repúbli-
ca, Uruguay). Magíster en Psicología Educacio-
nal. Diplomado en Psicología Positiva. Profesor e
investigador con experiencia en Venezuela y Uru-
guay. Coordinador de proyectos de investigación
nanciados y no nanciados. Autor y coautor de
trabajos de investigaciones en revistas arbitra-
das nacionales e internacionales.
Edith Liccioni
Licenciada en Educación, mención: “Orientación
Educativa”. Máster en Educación Emocional. Ma-
gíster en Administración de Trabajo y Relaciones
Laborales. Especialista en Educación Superior.
Especialista en Gerencia Universitaria. PHD en
Ciencias Sociales Mención: Salud y Sociedad.
Docente investigadora. Conferencista y ponen-
te internacional en eventos cientícos. Directora
de varios proyectos de Investigación. Autora de
varios libros y artículos cientícos. Investigadora
acreditada por el Ministerio de Ciencia Tecnología
e Investigación de Venezuela (PPI Nivel C).
Rubia Cobo-Rendón
Licenciada en Psicología (Venezuela). Magíster
Scientiarum en Psicología Clínica (Venezuela).
Especialista en Psicología Infantil. Investigadora
acreditada por el Ministerio de Ciencia Tecnología
e Investigación de Venezuela (PEI Nivel A). Ac-
tualmente Doctora (c) en Psicología en la Univer-
sidad de Concepción en Chile.
APORTES TEÓRICOS
Conociendo las emociones
y sus implicaciones en los procesos de enseñanza
y aprendizaje en la educación primaria
Las emociones son organiza-
dores positivos, funcionales,
deliberados y adaptativos del
comportamiento
(Reeve, 2014: 236).
Resumen
Con el rme propósito de
comunicar conceptuali-
zaciones sobre el mundo
emocional para educadores y
profesionales ligados al escena-
rio educativo, se presenta esta
comunicación con estos obje-
tivos: a) describir las emocio-
nes como experiencia humana
compleja y b) reexionar sobre
las implicaciones educativas de
las emociones. De modo que se
presenta la conceptualización
de la emoción como un proceso
complejo con distintas exten-
siones; se ilustran las principa-
les clasicaciones valoradas en
la literatura cientíca; se deba-
te sobre la positividad o nega-
tividad de las emociones desde
posturas adaptativas y, por su-
puesto, se presentan algunas
pinceladas teóricas sobre las
implicaciones de las emociones
en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la escuela.
Palabras clave: emoción,
educación, escuela, educación
emocional, inteligencia emo-
cional.
Title: Knowings the emotions
and its implications in the
teaching and learning process
in Primary Education.
Abstract
With the rm purpose
of communicating
conceptualizations about
the emotional world for
educators, teachers and
professionals related to the
educational scene, we present
this communication with the
objective of: a) Describing
emotions as a complex human
experience; b) Reecting on
the educational implications
of emotions. Thus, we
present the conceptualization
of emotion as a complex
process with dierent
extensions, we outline the
main classications valued
in the scientic literature,
we discuss the positivity
or negativity of emotions
from adaptive stances, and
of course we present some
theoretical brushstrokes on
the implications of emotions
in the teaching and learning
processes in school.
Keywords: emotion,
education, school, emotional
education, emotional
intelligence.
A lo largo de los años, las
emociones han sido señaladas
como síntesis negativas de la
existencia humana que inuyen
en el proceso ‘inteligente’ de la
racionalidad. Sin embargo, las
emociones son elementos ver-
daderos que se relacionan con
las diversas actividades que las
personas realizan en su vida
cotidiana: un estudiante que
se prepare para sus exámenes
desde el entusiasmo de apro-
bar con méritos algún curso;
una madre que cuida con amor
a sus hijos y otros niños; el
trabajador que se siente satis-
fecho y alegre por una buena
jornada de trabajo; la alegría
que sienten los niños mientras
juegan…
Las emociones humanas han
sido olvidadas en la investi-
gación en psicología y otras
ramas de las ciencias hasta -
nales del siglo XX. En efecto,
históricamente algunos cientí-
cos y personas en general han
pensado que las emociones son
elementos distractores y nega-
tivos de la cognición humana,
es decir, se pensaba que nubla-
ban el razonamiento humano.
Ahora bien, cabría preguntarse:
¿qué son las emociones?; ¿qué
funciones tienen (y si es que
tienen); ¿cuántas emociones
existen?; ¿se entiende también
por emoción a los sentimientos
y estados de ánimos?; ¿hay
emociones negativas? y ¿hay
emociones positivas?; ¿tienen
algún benecio las emociones
para nosotros?... estas y mu-
chas otras preguntas se las
han realizado madres, padres,
maestros, estudiantes y pro-
fesionales en general. En res-
puesta a esto la ciencia ha for-
jado un marco cientíco com-
probado y serio que responde a
todas estas preguntas. Le invi-
tamos a descubrir este maravi-
lloso y complejo mundo de las
emociones humanas y a disfru-
tar de este viaje, nutrido con
datos cientícos que se alejan
de intenciones de libros ‘rosas’
y de ‘autoayuda’.
De modo que el propósito de
este artículo es comunicar con-
ceptualizaciones sobre el mun-
do emocional para educadores,
maestros y profesionales liga-
dos al escenario educativo. Por
consiguiente, los objetivos de
este escrito son: a) describir las
emociones como experiencia
humana compleja; b) reexio-
nar sobre las implicaciones
educativas de las emociones.
En ese sentido, esta comunica-
ción sigue la línea de educación
del carácter, emocional y para
el bienestar de García y Soler
(2016), Cobo y García – Álva-
rez (2017), García – Álvarez y
Serrano (2017), publicados en
esta revista, con la nalidad de
comunicar avances en la línea
de investigación para docentes,
maestros y profesores.
De ahí que se busca aportar en
llevar la educación de las emo-
ciones a las escuelas, convir-
tiendo las emociones y la vida
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social en temas en sí mismos,
por lo que, en lugar de afrontar
estas facetas de la vida cotidia-
na de los estudiantes como si
fueran limitaciones, las asumi-
mos como la prioridad. En ese
sentido, para nosotros educar
el afecto es reforzar aptitudes
y construir actitudes.
1. Emociones: concep-
to y funciones
La temática de las emociones
humanas no es una rama sen-
cilla de la investigación. Por el
contrario, la emoción incluye
aspectos biológicos, sociales,
culturales, psicológicos que ha-
cen complejo su estudio. Des-
de la vida cotidiana pensamos
que las emociones son los sen-
timientos que vivimos como la
alegría, el enojo o el asco en si-
tuaciones especícas con nues-
tro entorno.
En ese sentido, las emociones
son multidimensionales, como
lo explica Reeve (2014), debi-
do a que son vividas como fe-
nómenos sociales, biológicos e
intencionales. Para este autor
las emociones incluyen cuatro
dimensiones:
Sentimental: componente
que le asigna a la emoción
el aspecto subjetivo, es de-
cir, el signicado personal
que tiene esa emoción para
la persona que está sintien-
do el estímulo. Como todas
las personas son diferen-
tes, esto varía en cada per-
sona. Esto se explica por
las diferencias individuales
que caracterizan a cada ser
humano.
Estimulación corporal: este
componente incluye el as-
pecto biológico, siológico,
neurológico y endocrinoló-
gico que se activan con la
emoción, es decir, cuando sentimos alguna emoción se activan
sistemas corporales, por ejemplo: el aumento de la frecuencia
cardíaca.
Sentido de intención: este componente de la emoción se re-
laciona con la motivación que siente la persona por alcanzar
metas. Se entiende como la emoción que motiva a una perso-
na actuar. Para Reeve (2014) es un aspecto funcional debido
a que motiva las acciones necesarias para responder a una
situación especíca.
Social – expresivo: componente relacionado con la dimensión
social-expresiva que tienen las emociones. Es decir, la emo-
ción que siente alguna persona se maniesta de forma pública
por medio de posturas, expresiones faciales. De forma gene-
ral, es el lenguaje no verbal que comunica cómo nos sentimos
ante un estímulo o situación. Por ejemplo, el gesto de sorpresa
que hacemos cuando sucede algo imprevisto. Vale decir que la
expresión facial combina la acción de 23 músculos.
Vemos que las emociones humanas son complejas debido a que
interactúan cuatro componentes de forma sincronizada para dar
respuesta a un estímulo o situación signicativa que la persona
evalúa que puede afectar negativa o positivamente su bienestar.
En consecuencia, la emoción incluye estas cuatro dimensiones. Los
autores, de acuerdo con su formación, se han centrado en con-
ceptualizar las emociones desde cada aspecto. Los autores con
tendencia cognitiva hablan de pensamientos y evaluaciones para
denir la emoción; los autores orientados a la biología se basan en
los cambios siológicos y neurales que suceden en el organismo,
mientras que los autores conductuales prestan mayor atención a
los comportamientos que ocurren, de forma diferente. Los autores
que se focalizan en la emoción como motivación plantean que es
una fuerza que explica por qué la gente hace lo que hace.
Desde una perspectiva integral planteamos que, en efecto, la emo-
ción es un concepto multidimensional debido a que varios autores
la han planteado con diferentes componentes. Con base en la ex-
plicación de Palmero y Fernández – Abascal (1998) se presenta el
siguiente cuadro resumen 1.
Ver Cuadro (página siguiente).
Se puede decir que existe un consenso general en la comunidad
cientíca de que las emociones incluyen tres elementos: cognitivo,
conductual y neurosiológico. Optamos por reducir a tres elemen-
tos porque consideramos que el aspecto motivacional se incluye
en la cognición humana, ya que debe hacerse una evaluación cog-
nitiva de la situación para que la persona decida o no actuar, y
es importante aclarar que estos componentes –dimensiones− son
de naturaleza dependiente entre sí y que ningún aspecto aislado
puede denir la emoción.
En este punto es interesante mencionar la diferencia entre la emo-
ción y los sentimientos. El primer término, como hemos visto, hace
referencia a la reacción de un estímulo, implica una evaluación de
la situación estímulo para disponer a la acción. El segundo término
hace mención a la intervención del proceso mental en la emoción
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(componente subjetivo o cognitivo de la emoción), hecho que la
hace duradera en el tiempo, de forma que el sentimiento persiste
en la ausencia de estímulos; tanto los sentimientos como el afecto
pueden ser positivos o negativos (Bisquerra, 2000).
Para Garmendia (1969), los sentimientos son fenómenos pura-
mente cognitivos y subjetivos que afectan de manera agradable
o desagradable al sujeto. Liccioni y Soto (2006) agregan que son
duraderos, continuos y cambiantes a lo largo de la vida, y además
no dependen de estímulos. Desde la teoría psico-evolucionista de
Plutchik y Kellerman, (1989), las emociones son mucho más que
los sentimientos; las emociones son cadenas de acontecimientos
y elementos desencadenantes de reacciones en el organismo con
relaciones entre sus componentes.
En este contexto, para el siglo XXI, la emoción como objeto de
estudio se ha explicado desde diferentes perspectivas. Hoy día,
se entiende como estado complejo del organismo caracterizado
por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta
organizada. Las emociones se
generan habitualmente como
respuesta a un acontecimiento
externo o interno (Bisquerra,
2000: 61).
Por otra parte, Reeve (2014:
223) nos aporta una denición
integral de la emoción: son fe-
nómenos de corta duración,
relacionados con sentimien-
tos, estimulación, intención y
expresión que nos ayudan a
adaptarnos a las oportunida-
des y retos que enfrentamos
durante los sucesos signicati-
vos de la vida. Compartimos la
tendencia de Reeve en que la
emoción es un término que se
entiende como constructo psi-
cológico que une y coordina de
forma dependiente y sincroni-
zada los elementos planteados
en esta denición.
Para nosotros el término emo-
ción hace alusión a un proceso
multidimensional de corta du-
ración que consiste en respues-
tas generadas del organismo
humano a estímulos internos o
externos con implicaciones bio-
lógicas, conductuales y cogni-
tivas con íntima relación afec-
tiva.
Para nalizar con el aspecto
conceptual, se enuncian los
tres grandes rasgos que abarca
la emoción para Gil (2004, ci-
tado en Belli y Íñiguez-Rueda,
2008): la emoción es siempre
social; la emoción es un proce-
so y la emoción es discursiva.
1.1 Funciones de la emoción
Con relación a las funciones de
la emoción, Bisquerra (2000)
expone que las emociones tie-
nen funciones especícas y
trascendentales para la super-
vivencia: las expresiones emo-
cionales tienen una función
crucial en las relaciones socia-
Cuadro resumen 1
Componentes de la emoción Autores
1) Estimulo desencadenante
2) Receptores emocionales
3) Estados emocionales
4) Expresiones emocionales
5) Experiencias emocionales
Lewis y Rosenblum
1978; Lewis, Sullivan y
Michalson,1990
1) Evaluación de la situación
2) Cambios siológicos.
3) Expresiones motoras
4) Efectos motivadores y acciones
5) Sentimientos subjetivos.
Wallbott y Scherer (1989)
1) Placentera-Displacentera
2) Activa – pasiva
3) Intensa – no intensa
Daly, Lancee y Polivy (1983)
1) Nivel de activación
2) Nivel de control
3) Orientación social
4) Tono hedónico
Nowlis y Nowlis (1956)
1) Neuro – siológico –bioquímico
2) Motor o conductual expresivo.
3) Subjetivo Experiencial
Izzar, Kagan y Zajonc (1990)
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les; de igual forma, las emo-
ciones tienen efectos directos
sobre los procesos mentales;
además, cumplen un papel
motivador de la conducta, más
aún, la función adaptativa para
el individuo sobre el entorno.
Para Liccioni y Soto (2006), las
funciones de las emociones son
de motivadora de la conducta,
como lo sustenta igualmente
Reeve (2014). Ahora, desde
la perspectiva evolucionista,
las emociones tienen funciones
adaptativas de la persona con
el contexto y sus demandas.
Desde la tendencia biológica,
las emociones tienen la función
de informar al organismo sobre
acontecimientos, alterando el
equilibro intraorgánico.
Por su parte, el Laboratorio de
Emociones de la Universidad
de Málaga (Fernández – Be-
rrocal, 2009) considera que las
emociones tienen una función
fundamental en relación con la
felicidad de las personas. Para
ellos, las personas que regulan
adecuadamente las emociones
negativas y positivas tienen
una vida plena en comparación
con las personas con controles
inecaces de emociones. Más
adelante se tratará la inteligen-
cia emocional.
Para Reeve (2014), las emocio-
nes actúan como indicadores
constantes de que algo anda
bien o mal en la adaptación. Es
decir, en la acción social una
persona que no esté integrada
adecuadamente con sus pares
probablemente tendrá tristeza,
actuando esta emoción como
indicador de que algo va mal.
Por el contrario, la alegría se
muestra como indicador de la
inclusión social y el progreso de
metas.
Desde un punto de vista histó-
rico, Vecina (2006) plantea que
las emociones tuvieron la fun-
ción de promover condiciones
psicológicas para que los an-
tepasados desarrollaran habi-
lidades para defenderse de los
depredadores y otros peligros,
aprendizaje de conductas de
supervivencia - estrategias de
defensas, conexión socio-emo-
cional para crear vínculos con
los pares, establecer comuni-
dades y compartir experiencias
de ayuda mutua.
Con relación a las emociones y
los procesos mentales, Picard
(2003) con base en los estudios
de Damasio (1994) expone que
la falta de emociones en las
personas con alteraciones en el
lóbulo frontal (afectando la co-
municación al sistema límbico)
aqueja negativamente la ca-
pacidad de funcionamiento de
modo coherente e inteligente.
De modo que las emociones son
elementos esenciales para el
razonamiento inteligente; de-
bido a que actúan como seña-
les de ciertos comportamientos
y decisiones podrían ser nega-
tivas o positivas para el bienes-
tar personal. De igual forma, se
presentan asociaciones entre
las emociones y procesos como
la memoria, creatividad, proce-
sos comunicacionales, juicios
de valor, tomas de decisiones
y percepciones. Por esta razón,
para seguir comprendiendo la
naturaleza funcional y opera-
tiva de los procesos mentales
humanos, se debe profundizar
en la emoción.
Finalmente, según el aspec-
to funcional de las emociones
desde la postura de Lazarus
(1991), las emociones se en-
cargan de priorizar la conducta
en aras de una adaptación óp-
tima a las exigencias del am-
biente y las demandas internas
de la persona. Para Levenson
(1999), las emociones permi-
ten establecer la posición de la
persona con el contexto y pro-
vee conductas inteligentes de
supervivencia física y social.
Ahora bien, para que las emo-
ciones sean funcionales y
adaptativas, las personas de-
ben aprender a conocer, re-
gular y reparar sus emociones
en situaciones especícas de la
vida cotidiana. Esta meta ha-
bilidad es conocida como la in-
teligencia emocional. Para am-
pliar, véase: Mayer y Salovey
(1997); Fernández – Berrocal y
Ramos (2004), García y Serra-
no (2017).
2. Clasicación básica
de las emociones
Como hemos podido apreciar,
las emociones se enmarcan
en una perspectiva concep-
tual dimensional que incluye
los componentes: cognitivo,
conductual y neurosiológico.
Cuestión que hace que las cla-
sicaciones de las emociones
obedezcan a varios criterios,
que van desde el afrontamien-
to para Arnold (1969), las ex-
presiones faciales para Ekman,
Friesen y Ellsworth (1982), el
criterio de las familias de emo-
ciones propuesta por Goleman
(1995). Inversamente, para Iz-
zard (1991) el criterio clasica-
torio es el procesamiento; des-
de una conguración cognitiva
las ve Lazarus (1991); según la
adaptación biológica, Plutchick
y Kellerman (1989). Así, cada
autor desde su tendencia de
estudio, ya sea social, biológica
o cognitiva plantea una clasi-
cación pertinente a sus teorías.
Para una visión didáctica pode-
mos resumir los criterios nom-
brados en el párrafo anterior
en dos grandes perspectivas
de estudio que pueden dar res-
puesta a cuántas emociones
existen:
Perspectiva biológica: los
biólogos, etólogos y neuro-
biólogos deenden la tesis
de la existencia de las emo-
ciones primarias sobre las
emociones secundarias o
adquiridas, y proponen que
existe un pequeño número
de emociones básicas (entre
dos y diez emociones); es-
tas emociones son universa-
les para todos los seres hu-
manos, y estas emociones
básicas son producto de la
biología y de los mecanis-
mos de evolución. Desde
esta tendencia podemos ci-
tar a Solomon (2004), Gray
(1994), Panksepp (1982),
Ekman y Davidson (1994) e
Izard (1991).
Perspectiva cognitiva: desde
esta perspectiva psicólogos,
sociólogos, antropólogos y
otros profesionales sostene-
mos que las emociones pri-
marias son importantes y no
negamos el aspecto biológi-
co de la emoción, pero con-
sideramos que en la existen-
cia humana se vive un nú-
mero mayor de emociones
que las primarias, debido a
que cada persona interpre-
ta una situación de diferente
manera promoviendo una
rica diversidad emocional.
Además, las emociones son
procesos con múltiples ma-
tices en niveles conductua-
les, cognitivo, del lengua-
je, experiencias personales
previas, aspectos sociales y
culturales. En esta tenden-
cia, para Reeve (2014 con
base en Fridja, 1988), los
autores cognitivos conside-
ran que las emociones son
respuestas de estructuras
subjetivas a situaciones es-
pecícas.
En la perspectiva cognitiva,
Reeve (2014: 231) en un tra-
bajo síntesis de las nueve tra-
diciones en investigación de
esta orientación, enuncia que
existe casi un número ilimita-
do de emociones que depende
del signicado situacional, im-
portancia del suceso, antece-
dentes de socialización, cono-
cimiento de la emoción y otras
inuencias cognitivas, sociales
y culturales, con base en los
aportes de Kemper (1987), La-
zarus (1991), Fridja (1993),
Heise (1989) entre otros.
Sin embargo, las emociones
son procesos que sí emergen
de fenómenos biológicos y neu-
rosiológicos pero que también
surgen del procesamiento de la
información, del contexto cul-
tural y de socialización. Desde
estas perspectivas, biológica y
cognitiva, podemos clasicar
las emociones en dos catego-
rías:
Básicas: son emociones pri-
marias, elementales o pu-
ras; se caracterizan por una
expresión facial considera-
da universal y disposicio-
nes típicas de afrontamiento
(Bisquerra, 2000; Liccioni y
Soto, 2006). Estas emocio-
nes son innatas; surgen en
las mismas circunstancias
para todas las personas; se
expresan de manera univer-
sal y tienen pautas de res-
puestas siológicas fácil de
...esta comunicación no estará basada en una di-
cotomía emocional buena
vs.
mala, aspecto que
históricamente está siendo superado. En efecto,
se describirán emociones especícas dentro de
las grandes categorías de positiva y negativa,
pero no se ignorará la importancia adaptativa
de cada emoción, siempre tomando en cuenta
el análisis y estudio de la conducta humana en un
contexto y antecedentes determinados.
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distinguir (Reeve 2014). En
general, las emociones bási-
cas son: temor, asco, enojo,
alegría, tristeza e interés.
Complejas: estas emocio-
nes se derivan de las emo-
ciones puras con diferentes
formas de afrontamiento
y no tienen una expresión
facial universal que las ca-
ractericen (Bisquerra, 2000;
Liccioni y Soto, 2006). Se
pueden dar en diferentes si-
tuaciones; pueden ser mez-
clas de emociones básicas.
Por ejemplo, los celos, son
emociones que no tienen
una expresión facial univer-
sal y puede ser la combina-
ción de la tristeza con enojo.
Desde una perspectiva inter-
media se puede clasicar las
emociones en
Familia de Emociones: des-
de esta tendencia no se
busca la discusión de si una
emoción es básica o com-
pleja, sino que existe una
familia de emociones rela-
cionadas. Por ejemplo, cada
miembro de una familia
emocional comparte carac-
terísticas esenciales de la
emoción básica en térmi-
nos conductuales, biológicos
y cognitivos. Para Ekman
(1993) existen por lo menos
cinco familias de emociones:
enojo, temor, asco, tristeza
y alegría. La diferencia de
las emociones en la fami-
lia se basa en intensidad y
matices en la emoción. Por
ejemplo, la intensidad de la
emoción básica temor nos
puede ayudar en distinguir
temor, pavor, horror.
Aunque compartimos la idea
Izard (1982) de que las emocio-
nes no son ni buenas ni malas,
debido a que todas son bené-
cas porque dirigen la atención,
drenan y regulan el comporta-
miento hacia donde se requiere
con motivos de supervivencia
de acuerdo con las situacio-
nes especícas. Más adelante
veremos los benecios de las
emociones consideradas nega-
tivas. Con propósitos didácticos
se propone una clasicación de
emociones en positivas y nega-
tivas con base en los postula-
dos de Liccioni y Soto (2006)
y Bisquerra (2000), Reeve
(2014), Fridja (1993), con la
tesis de que las emociones se
pueden clasicar en el grado en
que afectan el comportamiento
y la evaluación cognitiva que
se hace de la emoción con re-
lación a benecios u obstáculos
que se plantean para el bien-
estar y cumplimento de metas.
De modo que se presenta la si-
guiente clasicación:
Emociones positivas: son
aquellas que generan pla-
cer, son agradables y se ex-
perimentan al momento de
cumplir una meta, una con-
versación, al trabajar o sim-
plemente leer un libro. Se
evalúan como sucesos po-
sitivos para nuestro bienes-
tar, cumplimiento de metas
y felicidad, así como para el
bien social. Estas emociones
incluyen: alegría, humor,
amor y felicidad.
Emociones negativas: son
aquellas que generan dis-
placer, desagrado, amena-
za, frustración ante estí-
mulos que evaluamos como
negativos u obstáculos para
nuestro bienestar, para el
cumplimento de metas o por
pérdida de cosas y personas
signicativas en nuestra
vida; la emoción tiene en
elementos causales desfa-
vorables con consecuencias
sociales y personales adver-
sas. Estas emociones inclu-
yen la ira, susto, ansiedad,
tristeza, envidia, celos, dis-
gusto entre otros.
Emociones ambiguas: es
signicativo destacar que la
emoción de la esperanza y
de la compasión son consi-
deradas emociones ambi-
guas, por el hecho de que
ambas pueden ser razona-
das como emociones posi-
tivas o negativas según la
circunstancia y el entorno.
Para algunos autores son
denominadas neutrales o
problemáticas, ya que pue-
den evaluadas como positi-
vas o negativas de acuerdo
con la persona y el estímulo.
Desde esta clasicación no se
busca etiquetar algunas emo-
ciones como ‘malas’ debido a
que las emociones negativas se
interpretan como un obstáculo
para el bienestar de la perso-
na, pero esas emociones ne-
gativas pueden impulsar com-
portamientos positivos y adap-
tativos. Por ejemplo, el enojo
ante una situación permite que
la persona re-estructure la si-
tuación y tome decisiones re-
paradoras para poder alcanzar
una meta. El asco hace que la
persona se aleje de cosas o si-
tuaciones contaminadas que
pueden poner en estado de-
licado su salud mental y físi-
ca. Así también el miedo, otra
emoción considerada negativa,
tiene benecios porque aleja a
la persona de ese estimulo pe-
ligroso que puede afectar su
vida, como un animal salvaje,
una persona armada y otros.
En ese sentido, esta clasica-
ción de emociones en negati-
vas y positivas no quiere ir en
contra de los planteamientos
de Lazarus (2003), quien se-
ñala que este criterio de cla-
sicación basado en separar
emociones en dos categorías,
puede llevar a compararlas,
y posiblemente lleva a perder
información esencial sobre la
funcionalidad y rol adaptativo
de las emociones con respecto
a las presiones y dicultades
de la existencia humana. Esta
es una suposición −con todo
respeto− ingenua de parte del
autor.
De ahí que esta comunicación
no estará basada en una di-
cotomía emocional buena vs.
mala, aspecto que histórica-
mente está siendo superado.
En efecto, se describirán emo-
ciones especícas dentro de las
grandes categorías de positiva
y negativa, pero no se ignora-
rá la importancia adaptativa de
cada emoción, siempre toman-
do en cuenta el análisis y estu-
dio de la conducta humana en
un contexto y antecedentes de-
terminados. Alguna emoción,
aunque se encuentre dentro de
categorías de emociones nega-
tivas, no lo es a priori; de una
u otra forma tiene un benecio
para la conducta humana.
3. Conoce las emo-
ciones
En aras de mantener las carac-
terísticas adaptativas y funcio-
nales de cada emoción se pre-
sentarán emociones especícas
en dos categorías: positivas y
negativas.
En el grupo de emociones po-
sitivas podemos encontrar, se-
gún Bisquerra (2000: 96):
a) Alegría: entusiasmo, exci-
tación, deleite, diversión,
placer, entretenimiento, sa-
tisfacción, regocijo, grati-
cación y alivio.
b) Humor: estado que genera
o provoca la risa, sonrisa,
carcajada o hilaridad.
c) Amor: afecto, cariño, ter-
nura, simpatía, empatía,
cordialidad, conanza, ama-
bilidad, anidad, respeto,
devoción, adoración, ena-
moramiento y gratitud.
d) Felicidad: tranquilidad,
gozo, paz, dicha, placidez,
satisfacción, y bienestar.
Por otro lado, en el grupo de
emociones negativas, pode-
mos encontrar según Bisquerra
(2000: 96):
a) Ira: rabia, cólera, rencor,
odio, furia, indignación, re-
sentimiento, tensión, exci-
tación, irritabilidad, enojo.
b) Miedo: temor, horror, páni-
co, horror, susto y fobia.
c) Ansiedad: angustia, deses-
peración, estrés, nervios.
d) Tristeza: decepción, pena,
dolor, desconsuelo, pesi-
mismo, melancolía, soledad,
desaliento.
e) Vergüenza: timidez, insegu-
ridad, pudor, pena ajena.
f) Asco: hostilidad, animosi-
dad, antipatía, rechazo, re-
celo y repugnancia.
3.1 Emociones positivas
Están relacionadas con las ha-
bilidades de las personas para
anticipar, iniciar, prolongar y
construir experiencias emocio-
nales positivas, cargadas de
emociones como alegría, gra-
titud, esperanza o inspiración.
Son consideradas como un ob-
jetivo valioso en sí mismo y
benecioso para la vida de las
personas (Norrish, Williams,
O’Connor, & Robinson, 2013).
Alegría: es una emoción que
se produce luego de un su-
ceso, evento o situación que
la persona evalúa como fa-
vorable para su bienestar.
Para Bisquerra (2000) emo-
ciones de esta familia son
regocijo, júbilo, gozo, placer
y satisfacción. Los eventos
que pueden producir ale-
gría van desde la satisfac-
ción de necesidades diarias
como tener sexo, comer,
beber, reunirse con amigos,
así como otros eventos po-
sitivos: graduaciones, casa-
mientos, aumentos de suel-
dos, ganar un trabajo, una
beca entre otras situacio-
nes. Es decir, la alegría es
la prueba emocional de que
las cosas van bien; además
de relacionarse con el opti-
mismo, disposición a parti-
cipar en relaciones sociales,
facilita la interacción social
y permite cultivar el bien-
estar psicológico en épocas
de tristezas que las cosas no
van bien.
Humor: es la disposición a
divertirse, a generar alegría
y risa. Es una emoción que
se genera luego de estímu-
los o situaciones que pueden
ser evaluadas como cómi-
cas, divertidas e hilarantes
que generan respuestas de
risa, carcajadas y sonrisas.
El humor se ha asociado con
la relajación, y además con
el recuerdo de eventos posi-
tivos en su vida. La risa y el
buen humor se asocian con
interacción social. Aunque la
emoción del humor es posi-
tiva de forma natural, cuan-
do es estimulada por drogas
o fármacos se generan esta-
dos positivos que luego se-
rán negativos para la salud
humana.
Interés: Para Reeve (2014)
es la emoción que predo-
mina cotidianamente en el
funcionamiento diario de la
persona. Los acontecimien-
tos o sucesos desencade-
nantes siempre deben estar
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ligados a necesidades que
impacten en nuestras satis-
facciones. El interés se vin-
cula con ánimos de explorar,
crear, buscar y manipular
información de los objetos
que nos rodean y así desa-
rrollar habilidades y compe-
tencias. De modo que el in-
terés aproxima la conducta
con el evento o suceso que
generará satisfacción.
Amor: es una emoción que
se tiene a objetos o per-
sonas en particular; es un
bienquerer a otros y se
apoya en círculos de pen-
samientos de protección. Es
desinteresado con inclina-
ciones a hacer el bien por el
otro. Se desea su compañía,
se alegra y se sufre por esa
persona. El desencadenante
del amor son valoraciones
subjetivas de la experiencia
de cada persona. Para Matu-
rana (2001) el amor es una
emoción primordial que ha
hecho posible la convivencia
humana. En efecto, el amor
permite la aceptación de los
pares como seres legítimos
en la convivencia, enten-
diéndola desde la esfera so-
cial, y advierte que las re-
laciones sociales sin amor
no son relaciones sociales,
porque no están fundadas
en la comprensión y colabo-
ración.
Felicidad: es una emoción
positiva desencadenante de
la percepción de la persona
respecto de cómo ha vivi-
do su vida, considerando la
presencia y frecuencia de
emociones positivas y nega-
tivas, ausencia de depresión
y problemas emocionales,
sumando la satisfacción per-
sonal y vincular. Por lo tan-
to, este concepto discurre
en los componentes afecti-
vos positivos y negativos,
componentes cognitivos y
vinculares, de bienestar y
sobre el juicio general de la
vida (Garassini y Zavarce,
2010).
Para Fredrickson (2002), las
emociones positivas tienen un
valor adaptativo. Por tanto,
conllevan a resolver problemas
o situaciones que soportan el
desarrollo y crecimiento perso-
nal. Por esta razón, el vivir es-
tas situaciones producen esta-
dos mentales y comportamen-
tales que preparan a la persona
para enfrentar los retos de la
vida con éxito, en vez de afron-
tar estas vicisitudes con emo-
ciones negativas.
3.2 Emociones negativas
Enojo: resulta interesante
que Reeve (2014) lo mues-
tre como una de las emo-
ciones omnipresentes en la
existencia humana. Es de-
cir, cuando se le solicita a
una persona que describa
su emoción más reciente,
frecuentemente describe el
enojo. Esta emoción se des-
encadena cuando tenemos
la percepción de que hemos
sido perjudicados, mani-
pulados, engañados, trai-
cionados, heridos o de que
nuestros derechos han sido
irrespetados. De allí que se
considere negativa debido a
que genera una sensación
desagradable en el organis-
mo. De igual forma, la ira
es producto de la interpre-
tación de que alguna fuerza
externa como obstáculo ha
interferido con nuestros pla-
nes, y consideramos que la
situación no es como debe-
ría ser.
En la familia del enojo está
la ira, cólera, rabia, furia,
indignación, resentimiento,
tensión, excitación, irritabi-
lidad, enojo. De esta familia
de emociones la tendencia
a actuar en forma urgente
y hay una impaciencia por
responder de forma con-
ductual. En efecto, la per-
sona se siente más fuerte
y con más energía para
luchar por sus derechos.
Estas emociones tienden
a tener expresiones de
destrucción, de violencia,
agresividad contra la mis-
ma persona u otras perso-
nas que ocasionan daños,
lesiones o hasta la muerte
en la búsqueda de eliminar
ese elemento externo que
perturba.
Como benecio, el enojo
hace que las personas se
sintonicen en contra de las
injusticias de grupos socia-
les; da energía a conictos
políticos y civiles; busca
mejorar una cultura. Siem-
pre y cuando el temor y la
ira sean expresados de for-
ma organizada, constructi-
va e inteligente se pueden
movilizar comportamientos
asertivos y pacícos por el
bien personal y social sobre
comportamientos agresi-
vos.
Miedo: es una emoción que
surge de la evaluación que
hace una persona acerca de
si una situación, persona o
evento puede ser peligroso
y atentar contra su bienes-
tar integral. La emoción del
miedo requiere impulsiva-
mente una respuesta rápi-
da para buscar protección
de ese estimulo considera-
do peligroso. Es importan-
te destacar que el miedo
debe darse respecto de un
evento inminente u obje-
to real. Cuando el miedo
es irracional y no obedece
a una amenaza real esta-
mos hablando de fobias.
De acuerdo a la intensidad
del miedo, podemos encon-
trar en su familia temor,
horror, pánico, susto y fo-
bia. La forma más habitual
de afrontar el miedo es la
huida o evitación de ese
estimulo especíco que lo
genera. En efecto, el miedo
por lo general activa el or-
ganismo y lo energiza para
poder huir o enfrentar para
satisfacer la motivación de
protección. Es considera-
da una emoción negativa
porque se produce debido
a una vulnerabilidad que la
persona sienta pueda afec-
tar su integridad.
Un aspecto positivo del mie-
do, según Reeve (2014),
podría ser que genera apo-
yo motivacional a n de
que las personas busquen
técnicas adecuadas y sa-
nas de afrontamiento para
aprender a evitar el peligro.
De modo que el temor nos
informa sobre una vulnera-
bilidad que nos puede da-
ñar pero también facilita el
aprendizaje y estrategias
de afrontamiento.
Ansiedad: es una emoción
que se desencadena de un
evento no real o de preo-
cupaciones que la persona
considera es un peligro fu-
turo, indenible e imprevi-
sible cuyas consecuencias
son desconocidas debido
a que el evento ha suce-
dido. La ansiedad no tiene
una urgencia de respuesta
como el miedo o el eno-
jo más bien la reacción es
media debido a la carencia
de un estímulo desencade-
nante concreto caracteriza
la ansiedad. Una forma de
responder a la ansiedad es
una preferencia a atender
perceptualmente y selec-
tivamente informaciones
consideradas como ame-
nazas, desentendiendo las
condiciones estimulantes o
activadoras como neutras.
Como afrontamiento se
propone la relajación, min-
dfulness, meditación, y la
reestructuración cognitiva.
Entre la familia de emoción
de la ansiedad se encuen-
tran la angustia, desespe-
ración, estrés, nervios.
Tristeza: es considerada la
emoción más aversiva y ne-
gativa de todas. Surge por
experiencia, situaciones o
eventos relacionados con
pérdidas, fracasos o sepa-
raciones de objetos o per-
sonas que se consideran de
gran importancia para el
sujeto. La tristeza aparece
registrada en todas las cla-
sicaciones de los autores
que trabajan emociones.
En la familia de esta emo-
ción podemos encontrar
la decepción, pena, dolor,
desconsuelo, pesimismo,
La educación emocional, denida como un pro-
ceso continuo, sistemático, abierto, exible y
cientíco con carácter preventivo de patologías
o afecciones tanto mentales como físicas para la
promoción del bienestar en los estudiantes (Gar-
cía-Álvarez y Serrano, 2017), surge de las expe-
riencias positivas en la relación de los estudiantes
con sus profesores, pares y otras personas de la
comunidad educativa.
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melancolía, soledad, des-
aliento. La tristeza impul-
sa a la persona reconstruir
su vida, volver a cómo era
antes de la situación que le
desencadenó ese estado de
ánimo. Si la comparamos
con las anteriores emocio-
nes negativas, en el miedo
hay un peligro real, en el
enojo alguien es responsa-
ble, pero en la tristeza na-
die es culpable. La tristeza
puede causar que la perso-
na pierda la capacidad del
placer por la cosas de vida
y si la tristeza no es regu-
lada ni reparada de forma
sana puede llevar a una de-
presión.
Algo positivo de la triste-
za es que su afrontamien-
to consolida la cohesión
social de grupos, pares y
seres queridos como for-
ma de resolverla, además
de fortalecer el sentimiento
de pertenencia a un grupo,
y aunque es una emoción
muy desagradable para
quien la viva, puede moti-
var y reforzar actividades
productivas.
Vergüenza: es una emoción
negativa que se asocia a un
evento que genera pérdi-
da de la dignidad por algún
acto cometido por la misma
persona, o por humillacio-
nes, injurias o insultos di-
rigidos hacia ella. De modo
que la vergüenza es la re-
acción emocional que se
dirige a la misma persona.
Como estrategia de afron-
tamiento para la vergüenza
se deben superar los sen-
timientos de culpabilidad,
inferioridad y timidez para
reconstruir la experiencia
social del sujeto. En esta
familia emocional se tipi-
can la timidez, inseguridad,
pudor y pena ajena.
Asco: es una emoción de
repugnancia ante un obje-
to o situación contaminado,
podrido o deteriorado de
alguna forma. La respuesta
conductual es alejarse y el
rechazo. Es una familia de
emociones que muestra la
hostilidad (hacia alguien),
animosidad, antipatía, re-
chazo, recelo y repugnan-
cia. Para resumir, la situa-
ción desencadenante son
objetos desagradables que
generen asco o aversión
en el sujeto que provoque
el alejamiento. Su afron-
tamiento es el rechazo y
evitación. Como aspecto
positivo está el de que pro-
tege a la persona de enfer-
medades, virus, infecciones
y posiblemente tendrá há-
bitos de higiene y limpieza
para evitar situaciones que
conlleven al asco.
Compartimos la conclusión de
Reeve (2014) de que las emo-
ciones negativas pueden ac-
tuar como un sistema que le
permite al individuo convivir
diariamente con todos los as-
pectos que pueden generar
daño, amenazas, enfermeda-
des y tristezas.
4. Implicaciones de las
emociones en la es-
cuela
Las emociones son elementos
que se encuentran presen-
tes en todos los momentos de
la vida de las personas. En la
educación, son consideradas
como una pieza esencial para
el desarrollo de habilidades que
permiten una convivencia con
justicia (Barrantes-Elizondo,
2016). En tal sentido, la im-
portancia de la emociones en
el aprendizaje ha dado espacio
al desarrollo de diversos con-
ceptos como el de inteligencia
emocional, educación emocio-
nal y emociones académicas.
La inteligencia emocional es
vista como la capacidad de las
personas en el manejo de la in-
formación emocional, que tie-
ne repercusiones en dominios
cognoscentes y conductuales
de las personas (García-Álva-
rez y Serrano, 2017). Este es
un concepto que ha mostrado
tener inuencia en el ajuste
psicológico, en el rendimiento
académico y en la adaptación
en el aula (Fernández-Berrocal
y Ruiz Aranda, 2008).
La educación emocional, deni-
da como un proceso continuo,
sistemático, abierto, exible y
cientíco con carácter preven-
tivo de patologías o afecciones
tanto mentales como físicas
para la promoción del bienes-
tar en los estudiantes (García-
Álvarez y Serrano, 2017), sur-
ge de las experiencias positivas
en la relación de los estudian-
tes con sus profesores, pares
y otras personas de la comu-
nidad educativa. Estas expe-
riencias deberán estar basadas
en relaciones sanas que per-
miten el diálogo, conocimiento
del mundo y el descubrimiento
interior de sí, predominando
la tolerancia, el respeto y los
buenos modales (Barrantes-
Elizondo, 2016).
Finalmente, otro concepto de
emociones vinculadas con el
ámbito académico es el de
emociones académicas, de-
nidas como las emociones que
están directamente vinculadas
a actividades de logros o resul-
tados de logro que se relacio-
nan con actividades realizadas
en establecimientos educativos
(por ej., el estudio) o resulta-
dos académicos como el éxito
o fracaso (Pekrun, Goetz, Titz
y Perry, 2002). Estas inclu-
yen una amplia gama de sen-
timientos experienciales como
felicidad, esperanza, vergüen-
za, ansiedad y enojo que co-
múnmente se observan en di-
versos entornos de enseñanza
y aprendizaje (Zhang et al.,
2015).
Estudios empíricos reeren que
las emociones se consideran
como un aspecto esencial para
el funcionamiento óptimo, pues
incrementa los recursos perso-
nales, intelectuales y sociales
de los individuos (Fredrickson,
2002). Inuyen en la curiosi-
dad, la solución de problemas
y la creatividad (Zhang et al.,
2015). En el caso de las emo-
ciones positivas (disfrute, es-
peranza y orgullo), son esen-
ciales para el aprendizaje, pues
activarlas conduce a mayores
niveles de participación cogniti-
va y aumento en el rendimien-
to académico (Ben-Eliyahu y
Linnenbrink-Garcia, 2013). Se
ha mostrado que experimentar
emociones positivas favorecen
las estrategias de autocontrol
del aprendizaje, un mayor es-
fuerzo por parte de los alumnos
y mayores logros académicos
(Pekrun, Goetz, Titz, y Perry,
2002). Las emociones positivas
pueden formar una espiral as-
cendente que genere un clima
de aula adecuado, situación
asociada a su vez con un desa-
rrollo saludable, un aprendiza-
je óptimo y una disminución de
las conductas desadaptativas
(Martín, 2017).
Considerando lo presentado
anteriormente, la comunidad
cientíca destaca la relevan-
cia en desarrollar y fomentar
habilidades para el manejo de
las emociones en la escuela y
otros contextos, puesto que las
emociones tienen efectos en
la salud psicológica de los es-
tudiantes, en el conocimiento
que estos tienen del mundo y
su adaptación a este. En térmi-
nos de aprendizaje, la educa-
ción emocional benecia en el
desarrollo cognitivo de los es-
tudiantes, en su participación
y en el desarrollo de conductas
que permiten incrementar su
desempeño académico.
Retomando la idea, la educa-
ción emocional debe ser en-
tendida desde un marco amplio
y complejo. Bisquerra (2005)
dene la educación emocional
como un proceso educativo
continuo, continuo y perma-
nente, que pretende potenciar
el desarrollo emocional como
complemento indispensable
del desarrollo cognitivo, cons-
tituyendo ambos los elementos
esenciales del desarrollo de la
personalidad integral.
También, en la actualidad la
educación de las emociones
demanda que padres de fami-
lia y maestros dediquen una
especial atención a la estruc-
tura emocional en la vida de
los niños, aspectos que la ma-
yoría de las veces es ignorada
en casi todos los sectores de la
comunidad educativa.
Podemos decir entonces que la
dinámica escolar-familiar y la
educación emocional implican
una compleja red de relacio-
nes, cuyas realidades difícil-
mente pueden comprenderse
a través de relaciones unicau-
sales. En el caso de la escuela,
cada acción individual está en
función de los otros, y el grupo
se transforma continuamente a
partir de la acción de sus dife-
rentes miembros. La educación
emocional, por su parte, cons-
tituye un fenómeno complejo,
cuya conguración depende de
múltiples causas y relaciones,
de la interacción dialéctica en-
tre factores personales y am-
bientales.
Al respecto, Liccioni y Soto
(2006) señalan que padres y
maestros a veces olvidamos
que el aprendizaje no es un he-
cho separado de los sentimien-
tos de los niños. Los esfuerzos
destinados a la prevención y
a la información generalmen-
te son diseñados para abordar
problemas especícos como
son el consumo de sustancias
psicoactivas, deserción, violen-
cia, entre otras, pero estos es-
fuerzos la mayoría de las veces
son tan aislados que terminan
fracasando por falta de conti-
nuidad. Consideramos que en
el desarrollo humano integral
las emociones ocupan un lu-
gar predominante debido a que
nuestra misión es lograr que los
niños desarrollen su potencial
con un adecuado manejo de
sus sentimientos y emociones,
apostando a la educación emo-
cional como una estrategia que
les brinde la formación de un
carácter sano en la prevención
inespecíca ante los distintos
riesgos psicosociales (García
Álvarez y Serrano, 2017).
A modo de cierre, se puede
apostar a la neuroeducación
como una disciplina que busca
a aportar a la educación desde
la perspectiva neuropsicológi-
ca, brindando elementos con
base siológica sobre cómo las
emociones pueden tener im-
plicaciones en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en
cómo aportar desde estrategias
didácticas que estimulen el de-
sarrollo cerebral, la educación
de las emociones en contextos
educativos, a saber: ansiedad,
preocupaciones, adaptaciones,
fobias sociales, dicultades de
aprendizaje y otras situaciones
(Campos, 2010).
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Los contenidos aquí presentados tienen como propósito fundamental llevar la educación de las emociones a las escuelas, convirtiendo las emociones y la vida social en temas en sí mismos, donde en lugar de afrontar estas facetas de la vida cotidiana de los niños como si fueran limitaciones, las asumimos como la prioridad. Para nosotras “educar el afecto es reforzar aptitudes y construir actitudes”. En tal sentido el texto se ha estructurado en cinco capítulos, ocupando el primero de ellos aspectos esenciales para entender el mundo de las emociones, su origen, componentes, funciones, clasificaciones y la visión de investigadores y teóricos que fundamentan en la actualidad el estudio de las emociones.
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Siendo la psicología positiva el marco conceptual de esta investigación con la meta de la promoción del bienestar psicológico en espacios educativos formales, se planteó este estudio piloto con el objetivo de analizar las relaciones entre el bienestar psicológico y las fortalezas del carácter en un grupo de adolescentes estudiantes de secundaria y en docentes. Metodológicamente, se ajusta a una investigación descriptiva transeccional con diseño correlacional, empleando escalas psicológicas para la recolección de datos de bienestar psicológico y fortalezas del carácter. Los resultados reflejan adecuados niveles de bienestar psicológico en estudiantes y docentes, además de que no existen diferencias de bienestar psicológico de acuerdo al género. Se concluye que existen correlaciones significativas entre el bienestar psicológico y las fortalezas del carácter en estudiantes adolescentes, no siendo así en el grupo de docentes. Palabras clave: bienestar psicológico, fortalezas del carácter, docentes, adolescentes. *Citar: García, D. y Soler, M. (2016). Bienestar psicológico en la secundaria: estudio piloto con docentes y adolescentes. Revista Convocación, 29, VI, 34-44.
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This essay aims to demonstrate how social injustice becomes a side effect of the lack of an emotional educational program in the education system. The discussion focuses in the necessity of channeling emotional abilities since early ages and making the four basic dominions of the emotional ability: self-awareness, self-government, social coexistence and relationships management, part of the common knowledge. The emotional ability is a necessary element for both current and future education. This ability is a fundamental piece in the society puzzle, it constitutes a key element in a fair complex human coexistence where individuals learn to govern over their emotions through strategies since their childhood. On the other hand, the need to acquire a deeper knowledge of oneself emotions is highlighted, as well as identifying the emotions of others, develop the ability to regulate our own negative emotions, the ability to create positive emotions and the ability to self motivate in order to adopt a positive attitude towards life. Among the main conclusions, these can be cited: the socio-emotional abilities become a basic aspect of human development; an educational program that seeks to approach this ability requires more than a list of values and attitudes; in order to get out of this a systematic answer, clearly set objectives, contents, mediating activities and evaluation strategies are required.
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Internet addiction (IA) has increasingly been recognized as a serious psychological malady among college students. Impulsivity has been shown to be associated to addictive behaviors, also to IA, and that the purpose of the study is to investigate whether or not there are variables modulating the relation between impulsivity and IA. "Meaning in life" is regarded as a desirable attribute, with positive mental health outcomes. "Self-esteem" is often regarded as an important component of psychological health which has relation to IA. Therefore, we examined meaning in life and self-esteem's possible effects in this relationship. A total of 1068 Chinese college students ranging in age from 18 to 25 years were recruited for this cross-sectional survey study. Correlations and multivariate regressions were used to calculate the possible mediation and moderation relationship among the variables of meaning in life, self-esteem, impulsivity, and IA. In the analyses that we conducted, IA was shown to be prevalent among Chinese university students. The relationship between impulsivity and IA was partially mediated by meaning in life, and the relationship between meaning in life and IA was moderated by self-esteem. Our findings demonstrate that meaning in life and self-esteem can be useful buffers to IA for highly impulsive individuals. Further randomized trials to confirm these results are needed.
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Resumen La época en que vivimos está marcada por la creciente búsqueda del desarrollo del potencial humano, el cual está directamente relacionado con el complejo proceso de desarrollo y maduración del sistema nervioso central y del cerebro en conjunción con las influencias del medio ambiente. Las Neurociencias, que en los últimos años vienen revelando los increíbles misterios del cerebro y su funcionamiento, aportan al campo pedagógico conocimientos fundamentales acerca de las bases neurales del aprendizaje, de la memoria, de las emociones y de muchas otras funciones cerebrales que son, día a día, estimuladas y fortalecidas en el aula. Que todo agente educativo conozca y entienda cómo aprende el cerebro, cómo procesa la información, cómo controla las emociones, los sentimientos, los estados conductuales, o cómo es frágil frente a determinados estímulos, llega a ser un requisito indispensable para la innovación pedagógica y transformación de los sistemas educativos. En este sentido, la Neuroeducación contribuye a disminuir la brecha entre las investigaciones neurocientíficas y la práctica pedagógica.
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The increasing momentum of the Positive Psychology movement has seen burgeoning research in positive mental health and adaptive functioning; a critical question is how this knowledge can now be applied in real-world settings. Positive Education seeks to combine principles of Positive Psychology with best-practice teaching and with educational paradigms to promote optimal development and flourishing in the school setting. Interest in Positive Education continues to grow in line with increasing recognition of the important role played by schools in fostering wellbeing, and the link between wellbeing and academic success. To date, however, a framework to guide the implementation of Positive Education in schools has been lacking. This paper provides an overview of the Geelong Grammar School (GGS) Model for Positive Education, an applied framework developed over five years of implementing Positive Education as a whole-school approach in one Australian school. Explicit and implicit teaching in combination with school-wide practices target six wellbeing domains, including positive emotions, positive engagement, positive accomplishment, positive purpose, positive relationships, and positive health, underpinned by a focus on character strengths. The Model provides a structured pathway for implementing Positive Education in schools, a framework to guide evaluation and research, and a foundation for further theoretical discussion and development.
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Emotions and their regulation were examined in favorite and least favorite academic courses. Building on prior research, three forms of regulation (suppression, reappraisal, and rumination) were examined. Reappraisal was positively related to positive emotions across contexts and negatively related to negative emotions in favorite courses. Rumination was positively related with negative emotions in both contexts and negatively related to positive emotions in least favorite courses. Surprisingly, suppression was negatively related to activated positive emotions (excitement) in favorite courses, but positively related to positive deactivated emotions (relaxation) in least favorite courses. Person-centered analyses using latent classes revealed that in favorite courses, the use of rumination was critical in differentiating regulatory profiles. In contrast, reappraisal distinguished among the regulatory profiles in least favorite courses. Results suggest that self-regulated emotion strategies are differentially employed based on course preference and highlight the potential utility in considering self-regulated emotion strategies as part of self-regulated learning.
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Everyone knows that high IQ is no guarantee of success, happiness, or virtue, but until "Emotional Intelligence," we could only guess why. Daniel Goleman's brilliant report from the frontiers of psychology and neuroscience offers startling new insight into our "two minds"--the rational and the emotional--and how they together shape our destiny.Through vivid examples, Goleman delineates the five crucial skills of emotional intelligence, and shows how they determine our success in relationships, work, and even our physical well-being. What emerges is an entirely new way to talk about being smart. The best news is that "emotional literacy" is not fixed early in life. Every parent, every teacher, every business leader, and everyone interested in a more civil society, has a stake in this compelling vision of human possibility.