Üniversite Öğrencilerinde Duygusal Zekanın Akademik Başarıya Etkisinin Araştırılması

Abstract

Duygusal zeka; bireyin kendinin farkında olması, duygularını yönetebilmesi, başkalarının duygularını anlayabilmesi ve ilişkilerini yürütebilmesi açısından önemlidir. Son zamanlarda ise duygusal zeka kavramına yoğun ilgi gösterilmektedir. Duygusal zeka aracılığıyla kişi kendisini ve çevresini daha iyi yönetebilecek, başarılı ve mutlu olabilecektir. Araştırmalarda, duygusal zeka ile bireylerin çeşitli özellikleri arasındaki ilişkinin boyutu belirlenmeye çalışılmaktadır. Bu araştırmada ise üniversite öğrencilerinin duygusal zeka boyutları bağlamında duygusal zeka seviyelerinin; öğrencilerin demografik özellikleri ve akademik başarıları ile olan ilişkisi araştırılmıştır.
(Investigation of the Impacts of Emotional Intelligence Academic Achievement in University Students) English Abstract: In this study, the level of emotional intelligence dimensions of emotional intelligence in the context of university students; relationship between demographic characteristics and academic achievement of the students were investigated. .

Full text

Electronic copy available at: http://ssrn.com/abstract=2541089
1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
1
Sözlü Bildiri
Üniversite Öğrencilerinde Duygusal Zekanın Akademik Başarıya Etkisinin Araştırılması
Öğr.Gör. Ergül Söylemezoğlu*,
İstanbul Esenyurt Üniversitesi
Öğr.Gör. Ömer Tuğsal Doruk,
Üsküdar Üniversitesi
Öğr.Gör. Bahar Yazgan Gülseren
Okan Üniversitesi
*Sorumlu yazar, E-mail: ergulsoylemez@hotmail.com
Özet
Duygusal zeka; bireyin kendinin farkında olması, duygularını yönetebilmesi, başkalarının
duygularını anlayabilmesi ve ilişkilerini yürütebilmesi açısından önemlidir. Son zamanlarda ise duygusal
zeka kavramına yoğun ilgi gösterilmektedir. Duygusal zeka aracılığıyla kişi kendisini ve çevresini daha iyi
yönetebilecek, başarılı ve mutlu olabilecektir. Araştırmalarda, duygusal zeka ile bireylerin çeşitli özellikleri
arasındaki ilişkinin boyutu belirlenmeye çalışılmaktadır. Bu araştırmada ise üniversite öğrencilerinin
duygusal zeka boyutları bağlamında duygusal zeka seviyelerinin; öğrencilerin demografik özellikleri ve
akademik başarıları ile olan ilişkisi araştırılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Duygusal Zeka, Akademik Başarı, Üniversite öğrencileri
Giriş ve Problem Durumu
Sürekli gelişen ve değişen günümüz bilgi çağında özellikle son yıllarda duygusal zeka kavramına
artan bir ilgi söz konusudur. Kişinin bireysel farkındalığı, duygularını yönetebilmesi, başkalarının
duygularını anlayabilmesi, iş hayatı, özel hayatı, ve okul hayatındaki ilişkilerini yürütebilmesi açısından da
duygusal zeka ayrıca önem arz etmektedir. Zira insanlar duygusal zeka aracılığıyla kendilerini ve
çevrelerini daha iyi anlayıp daha iyi yorumlayarak özümseyecektir. Bu biçimde de kendilerini ve
çevrelerini daha iyi yönetip, yönlendirerek daha başarılı ve mutlu olabileceklerdir. Nitekim yüz yıllar
öncesinde savaş sanatı adlı strateji kitabında da Çinli teorisyen Sun Tzu (Özbudun ve Ataman, 2009)
bireysel farkındalığa şu şekilde değinmiştir: ''Başkasını ve kendini bilirsen, yüz kere savaşsan tehlikeye
düşmezsin; başkasını bilmeyip kendini bilirsen bir kazanır bir kaybedersin; ne kendini ne de başkasını
bilmezsen, her savaşta tehlikedesin.

Electronic copy available at: http://ssrn.com/abstract=2541089
1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
2
''Goleman (2004), duygusal zeka ve etkili performans arasındaki ilişkiyi liderlik açısından
incelemiştir. Çalışmada duygusal zekanın beş bileşeni bulunmaktadır. Bunlar; kendinin farkında olmak,
kendini kontrol etmek, motivasyon, empati ve sosyal beceridir. Duygusal zekaya yönelik araştırmaların gün
geçtikçe artması ve farklı bilim dallarınca araştırılması bu alanda geniş bir literatürün oluşmasını
sağlamıştır. Literatürde genel olarak duygusal zeka ile bireylerin çeşitli özellikleri arasındaki ilişkinin
boyutu belirlenmeye çalışılmaktadır. Duygusal zekayı ölçmek, geliştirmek, etkileyen etmenleri belirlemek,
sosyal, ekonomik ve demografik koşulları değerlendirmek üzere öğrenciler, kursiyerler, çalışanlar ve
liderler üzerinde birçok araştırma gerçekleştirilmiştir.
Duygusal zeka literatüründe çoğunlukla öğrencilerin araştırıldığı görülmektedir. Özellikle duygusal
zekanın başarı üzerindeki etkisini inceleyen araştırmalar yoğunluktadır. Bu araştırmalarda duygusal zekanın
başarıdaki etkisi sınanmış ve IQ’nun yanı sıra duygusal zekaya başarıyı açıklamada ihtiyaç duyulduğu
görülmüştür (Gardner, 1995). Yüksek zeka katsayısı, başarının ya da mutlu bir yaşamın garantisi olmadığı
halde, üniversitelerimizde akademik yetenek hala ön planda tutulmaktadır. Günlük hayatımızda büyük
önem taşıyan sosyal ve duygusal becerilerin geliştirilmesi ihmal ise edilmektedir (Erdoğdu ve Kenarlı
2008). Yapılan araştırmalar içerisinde son yıllarda ulaşılan sonuç; zeka katsayısının (Intelligence Quotient)
hayattaki başarıya katkısının %10’dan fazla olmadığını göstermektedir (Seal vd., 2010: 2). Bu çerçevede
üniversitelerin gelecekte mezunlarını başarıya daha iyi hazırlamak için, öğrencilerini sosyal, entelektüel ve
duygusal yönden geliştirmeye de yönelmeleri gerekmektedir. Sosyal ve duygusal beceriler ile duygusal
zekanın gelişimine yönelik olarak yapılacak aktivitelere ülkemizde üniversitelerinde de yoğunlukla
ihtiyacın olduğu söylenebilir. Bu araştırmanın amacı ise üniversite öğrencilerinin duygusal zeka boyutları
bağlamında duygusal zeka seviyelerinin; öğrencilerin demografik özellikleri ve akademik başarıları ile
ilişkinin araştırılmasıdır.
Yöntem
Araştırmanın örneklemini İstanbul Esenyurt Üniversitesinde öğrenim gören öğrenciler
oluşturmaktadır. Duygusal zekayı ölçmek için Petrides (2001) tarafından geliştirilen Duygusal Zeka
Katsayısı Ölçeği'nin Petrides ve Furnham (2006) tarafından revize edilen kısa formu kullanılmıştır. Petrides
(2001) tarafından geliştirilen ölçekte 153 soru, 15 alt boyut ve 4 ana boyut bulunmaktadır.
Petrides ve Furnham (2006) tarafından Petrides (2001)’e dayanan kısa form ise her alt boyutu en iyi temsil
eden 2 soru alınarak oluşturulmuştur ve toplam 30 sorudan oluşmaktadır (Petrides ve Furnham, 2006;
Yelkikalan vd., 2012). Yapılan çalışmalarda genel olarak öğrencilerin akademik başarılarına dair beyanları
ile gerçek durumun büyük oranda örtüştüğü görülmüştür (Rode vd., 2007). Ölçekte yer alan 4 ana boyut;
rahatlık, öz kontrol, duygusallık ve sosyalleşmedir.

Electronic copy available at: http://ssrn.com/abstract=2541089
1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
3
Ayrıca motivasyon ve adaptasyon ölçekte alt boyut olarak yer almakta, toplam değere doğrudan
katkı yapmaktadır. Tüm sorular, 7’nin “Kesinlikle Katılıyorum”u, 1’in ise “Kesinlikle Katılmıyorum”u
ifade ettiği Likert 7’li ölçek kullanılarak cevaplandırılmıştır. Anket formunda öğrencilerin yaş, gelir gibi
sosyo-demografik özelliklerini içeren kategorik sorular bulunmaktadır. Bunun yanı sıra, öğrencilerin
akademik başarı durumları, öğrencilerin kendi beyanlarına bağlı olarak belirlenmiştir.
Beklenen Sonuçlar
Yapılan anket çalışması sonrasında;
H1: yaş ile duygusal zeka arasındaki ilişkinin ve
H2: duygusal zeka ile akademik başarı arasındaki ilişkinin anlamlı olması beklenmektedir.
Ayrıca öğrencilerin demografik özelliklerine göre (özellikle yetiştikleri bölge/şehir) duygusal zeka
açısından anlamlı farklar görülmesi beklenmektedir.
Literatür
Zeka genel olarak, öğrenme, anlama ve alışılmamış durumlarla baş edebilme yeteneği olarak
tanımlanabilir. Başka bir tanıma göre zeka, basit bilgiyi elde edip, onu yeni durumlarda kullanma yeteneği
olarak tarif edilmektedir (Lam ve Kirby, 2002: 142). Thurstona göre zeka, her biri diğerinden farklı bir
zihin gücünü gerektiren yeteneklerden oluşmaktadır (Morris, 2002).
Duygular ise Antik Yunan dönemindeki filozoflardan günümüze kadar pek çok araştırmacının
konusu olmuştur (Philips, 2005; Aksaraylı ve Özgen, 2008). Örneğin Aristo: ''Herkes kızabilir, bu kolaydır.
Ancak doğru insana, doğru ölçüde, doğru zamanda, doğru nedenle, doğru biçimde, kızmak, işte bu kolay
değildir.'' derken bireyin kendi duygularının farkında olması empati yapması ve öz kontrolden bahsederek
bir nevi duygusal zekanın tanımını yapmıştır (Çakar ve Arbak, 2004; Aksaraylı ve Özgen, 2008).
Duygusal zeka kavramının ortaya çıkışını 1920’de Spearman ve Thorndike’ın toplumsal yeteneğin
zekanın önemli bir bileşeni olduğunu iddia eden ve sosyal zekayı tanımlayan çalışmasına dayandırmak
mümkündür (Wong ve Law 2002: 245-246). 1980’lerin başında, İsrailli Psikolog Dr. Reuven Bar-On,
duygusal zeka kavramını geliştirmeye başlamış; "Bir kişinin çevresel baskılarla ve isteklerle başa çıkmak
için başarılı olma yetisinde; duygusal kişsel ve sosyal yeteneklerinin bir bütünüdür." şeklinde
tanımlamıştır. (Møller, 2000). Daha sonra Gardner 1983 yılında “Frames of Mind; The Theory of Multiple
Intelligences” adlı kitabında Çoklu Zeka Teorisini ortaya atmıştır (Gardner 1995). Bu teoriye göre
bireylerin dünyayı en az yedi farklı bilgi çeşidiyle analiz edebileceği yedi farklı zeka tanımlamıştır
(Gardner 2005: 16). 1985 yılında Wayne Leon Payne adlı bir Amerikalı öğrencinin doktora tezinde yer alan
Bu duygusal zekâ akademik bir terim olarak geçtiği ilk kez kullanılmıştır (Hein, 2005).

1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
4
Duygusal zeka kavramı ilk kez 1990 yılında Yale Üniversitesi'nden Peter Salovey ve New
Hampshire Üniversitesi'nden John Mayer adlı iki psikolog tarafından bireylerin duygularıyla başa çıkma
becerisi olarak belirtilmiştir (Wong ve Law 2002: 245-246). Ardından Goleman’ın 1995 yılında yayınladığı
''Duygusal Zeka'' isimli kitap oldukça ilgi çekmiştir. Daniel Goleman, 1995 yılında yayınlanan "Duygusal
Zeka" adlı kitabında "Duygusal zekayı kişinin kendi duygularını anlaması, başkalarının duygularına empati
beslemesi, ve duygularını yaşamı zenginleştirecek biçimde düzenleyebilmesi yetisi" olarak tanımlıyor.
(Goleman, 1996). Goleman'a (2003) göre; beynin düşünen parçası, beynin duygusal parçasından ürüyor.
Beynin düşünen ve duygusal parçaları genelde yaptığımız her şeyde birlikte çalışıyor ve gerek iş yaşamında
gerekse özel yaşamda başarılı ve mutlu olmak, insanların duygusal zeka becerilerine bağlıdır. Yine
Goleman'a (2004) göre yaş arttıkça duygusal zeka seviyesinin arttığı düşünülmektedir.
Goleman’dan sonra duygusal zeka ile ilgili araştırmalarda hızla artış gözlenmiş, araştırmacılar
duygusal zekâyı, bireyin duygularını zekice, duyarlı, yararlı ve bilgece kullanma yetisi olarak kabul etmiştir
(Cooper ve Sawaf 1997; Shapiro 1998; VVeisinger 1998; Yeşilyaprak, 2001). İnsan rasyonel davranışa
odaklanılmasına rağmen, düşünceler, eylemler ve sonuçlar doğamızın duygusal yansımasıdır (Wong vd.,
2001: 2). Duygusal zeka, hem dönük zekanın hem de kişiler arası yeteneklerin bir birleşimidir (Tucker vd.,
2000: 331). Duygusal zeka, bilişsel ve duygusal boyutu olan ve duyguları ayarlayan, organize eden bir
sistemdir (Erdoğdu ve Kenarlı 2008). Duygusal zeka, kişinin kendisinin ve başkalarının duygularını tanıma
ve kontrol etme yeteneğidir (Barchard, 2003).
Duygusal zeka, bireylerin öncelikle kendi duygularını anlamalarını ve yönetebilmelerini sağlar,
bunun yanında başkalarının duygularını anlayabilme, empati kurabilme, motivasyon artırma ve özgüven
duygusunu geliştirme olanağı tanır (Doğan ve Demiral 2007; Gürbüz ve Yüksel: 2008).
Weisinger'e (1998) göre duygusal zekâ geliştirilebilir, doğuştan var ya da yok olan bir özellik
değildir. Yavuz (2004) yaptığı tanımda; duygusal zekâ, insanın kendinin ve başkalarının duygularını
tanıyabilmesi, duygularını birbirinden ayırt edebilmesi ve bütün bu bilgileri düşünce ve davranışların
oluşumunda doğru biçimde kullanabilmesi olarak tanımlamıştır. Beceren (2002) ve Baltaş (2006) ise
duygusal zekâyı kendimizle ve başkalarıyla başa çıkabilmeyi kolaylaştıran duyguları tanıma, anlama ve
etkin biçimde kullanma yeteneği olarak görmektedir. Duygusal zeka kısaca duygu ve zekanın bir örtüşümü
olarak ya da zekayı duyguların anlamlı bir biçimde kullanması şeklinde de tanımlanabilir (Boyatzis vd.,
1999: 2; Seal vd., 2010: 4).
Kariyer gelişiminde başarı ile ilgili yapılana araştırmalar bireylerin sahip oldukları entelektüel
zekanın (IQ) tek başına yeterli olmadığını göstermiş, gerek kişinin kendi duygularını gerekse birlikte
çalıştıklarının duygularını anlama, ifade edebilme, kontrol etme empati yapma, farklı iletişim yolları bulma
gibi becerilerin de önem arz ettiği anlaşılmıştır. Bireyin çevresel ve içsel stres ve baskılarla, arzularla ve
isteklerle başarılı olma yetisinde kişisel ve sosyal bütününü kullanması gerektiği vurgulanmıştır (Aksaraylı
ve Özgen, 2008).

1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
5
Literatürde üniversite öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerini ölçmek ve öğrencilerin,
cinsiyetlerinin, yaşlarının, sosyo-ekonomik özelliklerinin, akademik başarılarının, yeteneklerinin, ailevi
özelliklerinin, yaşadıkları yerlerin duygusal zeka düzeyleri ile ilişkili olup olmadığının belirlenmesi
amacıyla yapılmış birçok çalışma mevcuttur. Bunlardan bazıları aşağıdaki gibi sıralanabilir:
O’Connor Jr. ve Little (2003); çalışmalarında, üniversite öğrencilerinin duygusal zekası ve
akademik başarıları arasında ilişkiyi, hem öz bildirime hem de yeteneğe dayalı duygusal zeka ölçeği
kullanarak incelemişlerdir. Çalışmanın sonucuna göre duygusal zeka türünü ölçmek için kullanılan ölçek ne
olursa olsun duygusal zeka, akademik başarının güçlü bir göstergesi olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Yılmaz (2007); çalışmasında, Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının duygusal zekaları ve akademik
başarıları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Sonuçlara göre akademik başarı ile duygusal zeka modeli arasında
anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Dutoğlu ve Tuncel (2008); Eğitim Fakültesi öğrencileri arasında yaptıkları çalışmada, duygusal
zeka ile eleştirel düşünce arasındaki ilişkiyi araştırmışlar ve anlamlı fakat düşük bir ilişki bulmuşlardır.
Erdoğdu (2008); Beden Eğitimi MYO ve Fen-Edebiyat, Mühendislik, Hukuk, Eğitim (Güzel
Sanatlar Bölümü), Diş Hekimliği Fakültelerindeki öğrencilere uyguladığı çalışmada, öğrencilerin
okudukları alanlara göre duygusal zekalarının faklılıklar gösterdiğini bulmuştur. Güzel Sanatlar bölümü
öğrencilerinin duygusal zeka ölçeği puanları diğer fakülte öğrencilerine kıyasla daha yüksek iken Beden
Eğitimi öğrencilerinin duygusal zeka puanları ise diğer bölüm öğrencilerine göre anlamlı bir şekilde düşük
çıkmıştır. Demokratik aileye sahip olan öğrencilerin duygusal zekası, otoriter ve ilgisiz ailelere sahip olan
öğrencilere göre daha yüksek bulunmuştur.
Erdoğdu ve Kenarlı (2008); Fen Fakültesi, Mühendislik Fakültesi, Beden Eğitimi, Hukuk Fakültesi,
Edebiyat Fakültesi, Güzel Sanatlar Fakültesi ve Sağlık Bilimleri öğrencileri üzerinde yaptıkları
araştırmalarında, özellikle Duygusal Zeka Ölçeği’nin Kendi Duygularını Anlama ve Duyguları Yönetme alt
ölçekleri ile akademik başarıları arasında düşük düzeyde anlamlı ilişkiler tespit etmişlerdir.
Karahan ve Yalçın (2009); Duygusal Zeka Beceri Eğitimi Programı’nın duygusal zeka düzeylerine
etkisini ölçmek amacıyla üniversite öğrencileri üzerinde deneysel bir araştırma yapmışlardır. Sonuçlara
göre, program sonrasında Duygusal Zeka Beceri Eğitimi alan üniversite öğrencilerinin duygusal zeka
seviyelerinde artış belirlenmiştir.
Zakarevicius ve Zuperka (2010); İşletme Bölümü öğrencilerinde bireyin kişisel kapasitesi
gelişirken, kişisel özellikleri ve duygusal zekaları arasındaki ilişkilerin çok önemli olduğu tanımlanmıştır.
Sanchez-Ruiz, Perez-Gonzalez ve Petridez (2010); Teknik, Doğa Bilimleri, Sosyal Bilimler, Sanat
ve Beşeri Bilimler olmak üzere beş ayrı fakültedeki üniversite öğrencilerinin duygusal zekalarını
araştırmışlardır. Duygusal zeka ölçeği kullanılarak çalışmada şu varsayımlarda bulunulmuştur:
A) Duygusallıkta Sosyal Bilimler Teknik Eğitimden daha yüksek puana sahip olacaktır.
B) Duygusallıkta Güzel Sanatlar, Teknik Eğitimden daha yüksek puana sahip olacaktır.

1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
6
C) Güzel Sanatlar öz kontrolde Teknik Eğitimden daha düşük puana sahip olacaktır.
D) Cinsiyet ve fakülte arasında etkileşim olacak, yani sadece sosyal bilimlerde kız öğrenciler erkek
öğrencilerden daha yüksek puana sahip olacaktır.
Sonuçlara göre; desteklenen yönlerde farklılıklar olmasına rağmen, C haricinde, A, B ve D hipotezleri
desteklenmiştir.
Çetinkaya ve Alparslan (2011); çalışmalarında, duygusal zeka alt boyutları ile iletişim becerileri alt
boyutları arasındaki ilişkiyi incelemiş ve anlamlı fakat zayıf bir ilişki bulmuşlardır.
Grehan, Flanagan ve Malgady (2011); lisansüstü öğrencilerin kişisel özellikleri ve duygusal
zekalarının ilişkisini incelemişlerdir. Duygusal zeka, not ortalaması ve staj başarısı ile önemli ilişki
göstermiştir.
Landau ve Meirovich (2011); çalışmalarında, lisans öğrencilerinin duygusal zekalarının akademik
başarıyla ilişkili olup olmadığını araştırmışlar, duygusal zeka ile öğrencilerin not ortalamaları arasında
herhangi bir ilişki bulunamamışlardır.
Tariq, Majoka ve Hussain (2011); duygusal zekaların farklı yönleri üzerinde öğrencilerin öz-
algılama durumlarını açıklamak, kız ve erkek öğrencileri karşılaştırmak, akademik başarı ve algılanan
duygusal zeka arasında ilişki kurabilmek amacıyla üniversite öğrencilerinin duygusal zekalarını
araştırmışlardır. Ancak, öğrencilerin duygusal zekaları ile akademik başarıları arasında ilişki
kurulamamıştır.
Yelkikalan vd., (2012); çalışmalarında Duygusal zekanın boyutları ile öğrencilerin akademik
başarıları arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarabilmek için doğrusal regresyon analizi gerçekleştirilmiştir. Analiz
sonucunda duygusal zeka boyutları ile akademik başarı arasında anlamlı ilişki olduğu (p=,000) ve akademik
başarıdaki değişimin yaklaşık % 11’inin duygusal zeka ile açıklanabileceği görülmüştür.
Hangül ve Üzel, (2012); araştırmalarında genel olarak öğrencilerin matematik notlarıyla duygusal
zeka düzeyleri arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğunu tespit etmişlerdir.
Tetik ve Açıkgöz (2013); araştırmaları korelasyon analizi açısından değerlendirildiğinde, çalışmada
duygusal zeka ve boyutları ile problem çözme becerisi ve boyutları arasında anlamlı ilişkiler elde
edilmiştir. Bu açıdan öğrencilerin duygusal zeka düzeyi arttıkça problem çözme becerilerinde de artış
gözlenmektedir.
Verilerin Analizi ve Bulgular
Duygusal zekayı ölçmek için Petrides (2001) tarafından geliştirilen Duygusal Zeka Katsayısı
Ölçeği'nin Petrides ve Furnham (2006) tarafından revize edilen kısa formu kullanılmıştır. Elde edilen tüm
veriler, istatistik paket programı SPSS 17.0 kullanılarak analiz edilmiştir. Test istatistikleri olarak Duygusal
Zeka Ölçeğinin betimsel istatistikleri tüm test ve alt testler için ayrı ayrı hesaplanmıştır.

1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
7
Duygusal Zeka Katsayısı Ölçeği Test ve Alt Testleri ile akademik başarı arasındaki ilişkilerin
ortaya konması için iki değişken arasındaki ilişkiyi hesaplamada Pearson Momentler Çarpımı Korelesyon
Katsayısı hesaplanmıştır. Duygusal Zeka Katsayısı Ölçeği test ve alt testlerinin akademik başarıyı
yordamada regresyon analizi kullanılmış (Büyüköztürk,2002), çoklu doğrusal bağlılık riskinden dolayı
bütün modeller ayrı ayrı hesaplanmıştır. Tüm regresyon analizlerinin Anova’sı %1 anlamlılık düzeyinde
geçerlidir. Ayrıca araştırmada Anova %5 ve %1 istatistiksel anlamlılık düzeyi dikkate alınmıştır. Bu
kapsamda yapılan çalışmada Tablo1'de görüldüğü üzere araştırmanın Cronbach Alfa düzeyi %69
bulunmuştur.
Tablo1: Güvenilirlik Analiz Sonuçları
Cronbach's α
0,69
Araştırmanın örneklemini İstanbul Esenyurt Üniversitesinde öğrenim gören öğrenciler
oluşturmaktadır. Araştırmanın evreni 293 öğrenci iken ulaşılabilen örneklem sayısı 202'dir. Bunlar
arasından geçerli olan örneklem sayısı ise 188 öğrenciden oluşmaktadır. Tablo2'de görüldüğü üzere
araştırmaya katılan bir kişi cinsiyetini belirtmemiştir. Bunun dışında kalan ve geçerli olan 187 öğrenciden
(%37,8) 71'ini erkek (%61,7) 116'sını kadın öğrenciler oluşturmaktadır. Duygusal Zeka Katsayısı ile
Cinsiyet arasında %5 istatistiksel anlamlılık düzeyinde bir ilişki bulunamamıştır.
Tablo2. Örneklemin Cinsiyet Dağılımı
Frekans % Geçerli
%
Kümülatif
%
1 ,5 ,5 ,5
Erkek 71 37,8 37,8 38,3
Kadın 116 61,7 61,7 100,0
Geçerli
olan
Toplam 188 100,0 100,0
Öğrencilerin gelir düzeyi Tablo 3'te ve öğrencilerin STK'larda görev almak istemeleri ve ne kadar
süre almak istediklerine dair bilgiler Tablo 4’te görülmektedir.

1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
8
Tablo3. Örneklemin Gelir Düzeyine Dair Bilgiler
Gelir
Düzeyi Frekans % Geçerli %
Kümülatif %
500 tl ve
altı
2 1,1 1,1 1,1
501-1000 tl
7 3,7 4,0 5,1
1001-1500
26 13,8 14,9 20,0
1501-2000
tl
23 12,2 13,1 33,1
2001-2500
26 13,8 14,9 48,0
2501-3000
22 11,7 12,6 60,6
3001-3500
20 10,6 11,4 72,0
3501-4000
18 9,6 10,3 82,3
4001-4500
8 4,3 4,6 86,9
4501-5000
8 4,3 4,6 91,4
5000+ 15 8,0 8,6 100,0
Toplam 175 93,1 100,0
Cevap
vermeyenler
13 6,9
Total 188 100,0

1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
9
Tablo4. Öğrencilerin STK’larda Görev Almak İstemelerine Dair Bilgiler
STK’larda
görev
alma
süreleri
Frekans %
Geçerli
% Kümülatif %
,00
56
29,8
34,4
34,4
,50 1 ,5 ,6 35,0
1,00 4 2,1 2,5 37,4
2,00 6 3,2 3,7 41,1
3,00 11 5,9 6,7 47,9
4,00 6 3,2 3,7 51,5
5,00 11 5,9 6,7 58,3
6,00 4 2,1 2,5 60,7
8,00 6 3,2 3,7 64,4
10,00 12 6,4 7,4 71,8
12,00 4 2,1 2,5 74,2
13,00 1 ,5 ,6 74,8
15,00 2 1,1 1,2 76,1
16,00 1 ,5 ,6 76,7
18,00 1 ,5 ,6 77,3
20,00 8 4,3 4,9 82,2
24,00 6 3,2 3,7 85,9
30,00 6 3,2 3,7 89,6
36,00 1 ,5 ,6 90,2
45,00 1 ,5 ,6 90,8
48,00 2 1,1 1,2 92,0
50,00 1 ,5 ,6 92,6
60,00 3 1,6 1,8 94,5
72,00 1 ,5 ,6 95,1
96,00 1 ,5 ,6 95,7
120,00 2 1,1 1,2 96,9
140,00 3 1,6 1,8 98,8
150,00 2 1,1 1,2 100,0
Toplam
163
86,7
100,0
Cevap Vermeyenler
25 13,3
Total 188 100,0

1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
10
Toplam duygusal zeka katsayısı ile duygusal zekanın alt boyutları arasında %5 istatistiksel
anlamlılık düzeyinde Tablo5’ te yer alan korelasyon ilişkilerinin mevcut olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Tablo5. Duygusal Zeka Katsayısı ile Öz Kontrol, Sosyalleşme, Rahatlık/Refah
Duygusallık Arasındaki Korelasyon İlişkileri
Toplam Duygusal Zeka Katsayısı (TEI)
Öz kontrol
%44
Sosyalleşme %45
Rahatlık/refah % 41
Duygusallık %53
Tahmin edilen regresyon modelleri aşağıdaki gibi ifade edilmiştir;
0 1
t t
TEI özkontrol
  
  
(1)
0 1
t t
TEI sosyalleşme
  
  
(2)
0 1 /
t t
TEI rahatlık refah
  
  
(3)
0 1
t t
TEI duygusallık
  
  
(4)
Tablo6'da yer alan regresyon analizi sonuçlarına göre duygusal zeka katsayısının, duygusallığa
%53, öz kontrole %44, sosyalleşmeye %45 ve rahatlık/refaha %40’lık bir etkisinin olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Modellerin tahmin gücünü ifade eden R2 değerleri %16 ile %28 arasındadır. Tüm regresyon
analizlerinde seriler arasında farklılığı ifade eden ANOVA test sonuçları %1 istatistiksel anlam düzeyinde
geçerlidir.

1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
11
Tablo6. Regresyon Analizi Sonuçları
TEI
Öz kontrol %44 R2 %19
Sosyalleşme %45 R2 %21
Rahatlık/refah %40 R2 %16
Duygusallık %53 R2 %28
Tablo7' ve Tablo8'deki sonuçlarında da görüldüğü üzere duygusal zeka ve yaş arasında anlamlı bir
ilişki saptanmamıştır.
Tablo7. Korelasyon Analizi
Tablo8. Örneklemin Yaş Dağılımı
Frekans
% Geçerli
%
Kümülatif
%
17,00 1 ,5 ,5 ,5
18,00 51 27,1 27,7 28,3
19,00 69 36,7 37,5 65,8
20,00 36 19,1 19,6 85,3
21,00 10 5,3 5,4 90,8
22,00 7 3,7 3,8 94,6
23,00 5 2,7 2,7 97,3
24,00 3 1,6 1,6 98,9
27,00 1 ,5 ,5 99,5
32,00 1 ,5 ,5 100,0
Geçerli
Toplam
184 97,9 100,0
Cevap
Verilmeyen
4 2,1
Toplam 188 100,0
Tablo 8’de örneklemin yaş dağılımı yer almaktadır. Örneklemin büyük çoğunluğunun 18-20 yaş
aralığında yer aldığı görülmektedir.
emotionally yaş
Duygusallık - -0,04 Pearson
Korelasyon
Katsayısı Yaş -0,04 -
P değeri . 0,59

1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
12
Tablo 9'da görüldüğü üzere duygusal zeka katsayısı ile akademik anlamda kendini başarılı görme
arasında %5 istatistiksel anlamlılık düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Tablo 9. Korelasyon Analizi
Çalışmada elde edilen toplam duygusal zeka katsayısı ile ilgili bilgiler aşağıdaki şekilde yer
almaktadır. Çalışmada duygusal zekanın ortalaması 4.04, en düşük düzeyi 2.66, en yüksek değeri ise
5.94’tür. Çalışmadaki standart sapma ise 0.46’dır. Çalışmada 156 kişi anketi tam olarak cevaplarken 32 kişi
anketi tam olarak cevaplayamamıştır. Şekil 1’de duygusal zeka katsayısının, örneklemdeki dağılımı
görülmektedir.
Şekil 1. Duygusal zeka katsayısının örneklemdeki dağılımı
Duygusal zeka
katsayısı
Pearson Korelasyon
katsayısı
0,11 Bölümde kendisini
başarılı görme
P değeri 0,15
2.5
3.0
3.5
4.0
4.5
5.0
5.5
6.0
25 50 75 100 125 150 175
TEI

1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
13
Araştırmanın Kısıtları
Bu araştırmanının örneklemini İstanbul Esenyurt Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi,
Mühendislik Mimarlık Fakültesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu ve Meslek Yüksekokulu'na bağlı
genellikle sayısal çıkışlı, fen bilimleri, tıp ve sağlık bilimleri ağırlıklı eğitim alan öğrenciler
oluşturmaktadır. Örneklemin çoğunluğunu kadın öğrencilerden oluşmaktadır. Ayrıca araştırmanın henüz
yeni kurulan bir vakıf üniversitesinde yapılmış olması dolayısıyla katılımcı sayısının azlığının yanı sıra
örneklemi temsil eden ve ölçeği dolduran öğrencilerin üniversiteye henüz yeni başlayan birinci sınıf
öğrencileri olmalarının da araştırma açısından önemli bir kısıt olduğu düşünülmektedir. Ayrıca öğrencilerin
akademik başarı durumları hakkında kendi beyanlarına bağlı olarak verdikleri yanıtlarda gerçekten çalışkan
veya başarılı olmaları ile kendi duygusal zeka durumlarına uygun bölümlere yerleşmiş olmaları ya da
sosyal beğenirlik gösterdikleri ihtimali çerçevesinde subjektif yanıt verme ihtimalleri de çalışma için
önemli bir kısıt olabilecektir.
Sonuç ve Tartışma
Duygusal zekanın önemi günümüzde daha fazla anlaşılmakta ve bu konuda yapılan çalışmaların
sayısı giderek artmaktadır. Duygusal zeka sadece akademik başarı üzerinde değil kariyer seçiminde ve
gelişiminde de etkili olabilmektedir. İş hayatı, iş performansı ve işin gereklerini yerine getirmede de
duygusal zekanın rolü yadsınamaz. Duygusal zekanın birey üzerindeki etkilerinin yanı sıra bireyin kendi
özellikleri ve çevresi onun duygusal zekası üzerinde belirleyici olmaktadır.
Bu çalışmada da üniversite öğrencilerinin duygusal zeka kat sayılarının öğrencilerin akademik
başarıları ile ilişkisi araştırılmıştır. Literatürde de değinildiği üzere duygusal zeka seviyeleri yaş, cinsiyet,
kişinin gelir seviyesi, büyüdüğü yer, ailesinin durumu ve içinde bulunduğu sosyal ve kültürel çevre gibi
birçok faktör ile ilişki olabilir veya olmayabilir. Bundan dolayı da yapılan çalışmalarda birbirinden farklı
sonuçlar elde edildiği ve bu yüzden birtakım genellemeler yapmanın zorlaştığı görülmektedir. Özellikle
araştırmamızda da değindiğimiz ulusal literatüre bakıldığında ülkemizde genel olarak duygusal zeka
katsayısı ile akademik başarı arasındaki ilişkiye yönelik olarak yapılan araştırmalarda istatistiksel anlamlılık
açısından ilişki bulunamamakta veya düşük düzeyde ilişki saptanmaktadır.
Duygusal zeka gelişiminin ömür boyu devam eden bir süreç olduğu düşünüldüğünde, eğitimin
duygusal zekanın gelişimine etkisinin belirlenmesi önem kazanmaktadır. Duygusal zeka alanındaki
araştırmalar fazla olmasına rağmen sonuçlar açısından literatürde bir birlik görülmemektedir. Bu çalışmada
da üniversite öğrencilerinin duygusal zeka seviyeleri, duygusal zekanın demografik özellikler ve akademik
başarı ile ilişkisi araştırılmıştır. Araştırmada üniversite'nin sahip olduğu toplam öğrenci sayısının (evren)
293 olduğu göz önüne alınırsa ulaşılabilen örneklemin sayısının 202 ve bunlar arasından geçerli olan
örneklem sayısının ise 188 öğrenciden oluşması, örneklemin evrene yakınlığı ve temsil yeteneği açısından
önem arz etmektedir. Araştırmanın sonuçlarına göre:

1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
14
Yaş ile duygusal zeka arasındaki ilişkinin anlamlı olması beklenen H1 hipotezi red edilmiştir.
Bunun nedeninin ise kısıtlarda belirtildiği üzere araştırmanın henüz birinci sınıflar üzerinde yapılmış olması
ve yaş aralığının bir birine çok yakın olmasından dolayı kaynaklandığı düşünülmektedir.
Duygusal zeka ile akademik başarı arasındaki ilişkinin anlamlı olması beklenen H2 hipotezi red
edilmiştir.
Duygusal zeka ile akademik başarı arasında anlamlı bir ilişkinin bulunamayışının nedeninin genel
olarak sayısal çıkışlı, fen bilimleri, tıp ve sağlık bilimleri eğitimi alan öğrenciler üzerinde araştırma
yapılmış olması, öğrencilerin kendi duygusal zeka durumlarına uygun bölümlere yerleşmiş olması,
öğrencilerin dersleri takip etmeleri, çalışkan olmaları, IQ seviyelerinin yüksek olması ya da daha önemlisi
ölçeği dolduran öğrencilerin özellikle kendi beyanlarına istinaden verdikleri başarı değerlendirme
cevaplarında sosyal beğenirlik göstererek subjektif yanıt vermelerinden kaynaklı olduğu düşünülmektedir.
Çünkü araştırma sonucunda literatürde de görüldüğü üzere bazı araştırmalarda cinsiyetin,
öğrencilerin okudukları bölümlerin, sosyal, ekonomik, demografik koşulların ve akademik başarının
duygusal zekaları ile ilişkisi veya farklılıkları bulunurken, bazı araştırmalarda ise ilişki veya farklılık
bulunamamaktadır. Bunun yukarıda belirtilen nedenlerden, örneklemin azlığından, çevresel şartlardan,
öğrencilerin subjektif yanıt vermesinden veya ölçekten kaynaklı olduğu düşünülmektedir. Ayrıca
öğrencinin öğrenim gördüğü fakülte ile duygusal zekası arasındaki ilişkiye bakıldığında fakülteler arasında
duygusal zeka seviyeleri açısından belirli farklar bulunmaktadır (Yelkikalan vd., 2012). Duygusal zekanın
sadece öğrencinin yaş, cinsiyet gibi kişisel özelliklerinden değil aynı zamanda içinde bulunulan çevresel
faktörlerden de etkilendiği düşünülebilir. Landau ve Meirovich (2011) ve O’Connor Jr. ve Little (2003) de
öğrencilerin duygusal zekaları ile akademik başarıları arasında bir ilişki olmadığını bulmuşlardır. Bazı
bölümlerdeki başarının duygusal zeka seviyesine daha fazla veya daha az bağlı olabileceği düşünüldüğünde
öğrencilerin kendi duygusal zeka durumlarına uygun bölümlere yerleşmiş olmalarının da bu farklı
bulguların sebebi olabileceği düşünülebilir.
Duygusal zekanın birey üzerindeki etkilerinin yanı sıra bireyin kendi özellikleri ve çevresi onun
duygusal zekası üzerinde belirleyici olmaktadır. Bu bağlamda, özellikle farklı bölümlerde eğitim gören
öğrencilerin duygusal zekaları arasında farklılığın olup olmadığının belirlenmesi önemlidir. Bundan dolayı
da yapılan çalışmalarda birbirinden farklı sonuçlar elde edildiği ve bu yüzden birtakım genellemeler
yapmanın zorlaştığı görülmektedir. Duygusal zeka seviyesini etkileyen faktörlerin çokluğu ve etki
biçimlerinin karmaşıklığı düşünüldüğünde, bu konuda farklı yerlerde, farklı değişkenler kullanılarak daha
fazla çalışma yapılmasının gerekliliği ortadadır. Bu çalışmanın da bu bağlamda literatüre anlamlı bir katkı
yapacağı düşünülmektedir.

1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
15
KAYNAKÇA
AKSARAYLI M. ve ÖZGEN I., Akademik Kariyer Gelişminde Duygusal Zekanın Rolü Üzerine Bir Araştırma, Ege
Academic Review , 8(2), s.755-769, 2008.
BALTAŞ A., Duygusal Zeka, İnsanın Dünyasını Aydınlatan Ve İşine Yansıyan Işık, 1. Baskı, İstanbul:Remzi,2006.
BARCHARD K.A., Does Emotional Intelligence Assist in the Prediction of Academic Success Educational and
Psychological Measurement. Vol. 63, s.5, p.p. 840-858,2003.
BECEREN , E. Hayatın Her Alanında Duygusal Zeka, Personal Excellence, Şubat 2002,2002.
BOYATZIS R. E., GOLEMAN D., RHEE KENNETH S., Clustering Competence in Emotional Intelligence: Insights
from the Emotional Competence Inventory. Handbook of Emotional Intelligent, 8 , S.1-36,1999.
BÜYÜKÖZTÜRK , Ş., Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi , Pegem Yayıncılık. Ankara,2002.
COOPER R.K. ve SAWAF A, Liderlikte Duygusal Zekâ , Sistem Yayıncılık, İstanbul,1997.
ÇAKAR U. ve ARBAK, Y., Modern Yaklaşımlar Işığında Duygu Zeka İlişkisi Ve Duygusal Zeka, Dokuz Eylül
Üniversitesi Sosyal Bilimler Ensititüsü, 6(3), s.23-48 , 2004.
ÇETİNKAYA Ö. ve ALPARSALAN A.M., Duygusal Zekanın İletişim Becerileri Üzerine Etkisi: Üniversite
Öğrencileri Üzerinde Bir Araştırma. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 16, 1,
s.363-377,2011.
DOĞAN S. ve DEMİRAL Ö. , Kurumların Başarısında Duygusal Zekanın Rolü ve Önemi, Yönetim ve Ekonomi, 14,
1, s.209-231,2007.
DUTOĞLU G. ve TUNÇ M., Aday Öğretmenlerin Eleştirel Düşünme Eylemleri ile Duygusal Zeka Düzeyleri
Arasındaki İlişki, Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayı: 1, Yıl: 8, 2008.
ERDOĞDU M. Y. ,Duygusal Zeka’nın Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi,
7, 23, s.62-76,2008.
ERDOĞDU M. Y. ve KENARLI Ö., Duygusal Zeka ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki,Milli Eğitim, 178, s.297-
311,2008.
GARDNER H., Multiple Intelligences as a Catalyst, The English Journal,Vol:84, Is:8, 1995.
GOLEMAN D., Duygusal Zeka , Varlık Yayınları, İstanbul,2003.
GOLEMAN D.,What Makes a Leader? Harvard Business Review, 1, S.1-10,2004.
GREHAN P.M., FLANAGAN R. , MALGADY R. G. , Successful Graduate Students: The Roles Of Personality
Traits And Emotional Intelligence. Psychology In the Schools, 48, 4,2011.
GÜRBÜZ S. ve YÜKSEL M., Çalışma Ortamında Duygusal Zeka: İş Performansı, İş Tatmini, Örgütsel Vatandaşlık
Davranışı Ve Bazı Demografik Özelliklerle İlişkisi, Doğuş Üniversitesi Dergisi, 9, 2,S.174-190,2008.
HANGÜL T. ve ÜZEL D. , Duygusal Zeka Ve Akademik Başarı Arasındaki İlişki X. Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresi Niğde,2012.
HEIN S., Steve's Short Definition of Emotional Intelligence: Academic Definition and History of the Term
"Emotional Intelligence", http://eqi.org/ adresinden 10/06/2014 tarihinde indirilmiştir, 2005.
KARAHAN T.F. veYALÇIN B.M., Bir Duygusal Zeka Becerileri Geliştirme Programının Üniversite Öğrencilerinin
Duygusal Zekaları Üzerindeki Etkisi ,Eurasian Journal of Educational Research, Issue 36,s. 193-208,2009.
LAM L.T. ve KIRBY S.L., Is emotional intelligence an advantage? An exploration of the impact of emotional and
general intelligence on individual performance. Journal of Social Psychology, s.142,2002
LANDAU J. ve MEIROVICH G. ,Development Of Students’ Emotional Intelligence:Participative Classroom
Environments In Higher Education, Academy of Educational Leadership Journal, 15, 3,2011.
MOLLER C. , Hearthwork. Hillerod: TMI, 2000.
MORRIS C.G. ,Psikolojiyi Anlamak, Türk Psikologlar Derneği Yayınları, Ankara,2002.
O’CONNOR Jr. ve LITTLE, I.S., Revisiting The Predictive Validity of Emotional Intelligence: Self-Report Versus
Ability-Based Measures. Personality and Individual Differences, 35,s.893–1902,2003.
PARKER J. D.A., CREQUE SR R. E., BARNHART D. L., HARİS J. I., MAJESKİ, S. A. WOOD L. M., BOND B.
J.,HOGAN M. J. , Academic Achievement in High-School: Does Emotional Intelligence Matter? Personality and
Individual Differences, 37,s. 1321–1330,2004.
PARKER J. D. A., SUMMERFELDT L. J., HOGAN J. M. , MAJESKİ S. A., Emotional Intelligence and Academic
Success: Examining the Transition From High-School to University, Personality and Individual Differences, 36,
S.163-172,2004.
PETRIDES K.V. ve FUMHAM A., The Role of Trait Emotional Intelligence In A Gender-Specific Model of
Organizational Variables, Journal of Applied Social Psychology, 36, 2006.
PETRIDES K.V., A Psychometric Investigation Into The Construct of Emotional Intelligence. Unpublished Doctoral
Dissertation, University College London,2001.
PHILLIPS M. ,An Analysis Of Emotional Intelligence Skills and Faculty Qalities Necessary For Success In A
Nontraditional Clasroom Setting , Unpublished Ph.D. Dissertation , Walden University ,2005.
SANCHEZ-RUIZ M. J., PEREZ-GONZALEZ J.C., PETRIDEZ K.V., Trait Emotional Intelligence Profiles of
Students From Different University Faculties. Australian Journal of Psychology, 62, 1, s.51–57,2010.
SEAL C. R., STEFANİE E. N., AMY N. S.,ROYCE-DAVİS J. , Social Emotional Development: A New Model of
Student Learning in Higher Education. Research in Higher Education Journal, S.1-13,2010.

1 ST INTERNATIONAL EURASIAN EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS, İSTANBUL
16
SHAPIRO L.E.,Yüksek EQ’lu Bir Çocuk Yetiştirmek (Çev. Ü. Kartal) Varlık Yayınları, İstanbul,1998.
TARIQ S., MAJOKA M.I. , HUSSİAN S. , A Study to Investigate Emotional Intelligence of Male and Female
Students at University Level in Pakistani Context. Interdisciplinary Journal Of Contemporary Research In Busıness, 2,
10, s.209-218,2011.
TETİK S. ,AÇIKGÖZ A. , Duygusal Zeka Düzeyinin Problem Çözme Becerisi Üzerindeki Etkisi: Meslek
Yüksekokulu Öğrencileri Üzerine Bir Uygulama , UMYOS Özel Sayı ,2013.
TUCKER, M L, SOJKA, J.Z, BARONE, F.J, MCCARTHY, A.M., Training tomorrow's leaders: Enhancing the
emotional intelligence of business graduates.Journal of Education for Business, 75,331-337, 2000.
VVEISINGER H., İş Yaşamında Duygusal Zekâ, MNS Yayıncılık, İstanbul,1998.
WONG, C. S., WONG P. M., CHAU, S.L. , Emotional Intelligence, Students’ Attitudes Towards Life and The
Attainment of Education Goals: An Exploratory Study in Hong Kong, New Horizons in Education, 44,s. 1 – 11 , 2001
WONG, C.S. ve LAW, K.S. ,The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude:
An exploratory study. Leadership Quarterly, ,s. 243–274,2002.
YAVUZ, K.E.,0-12 yaş dönemi çocuklarda duygusal Zeka Gelişimi , 4. Baskı,Ankara, Ceceli Yayınları ,2004.
YELKİKALAN N., HACIOĞLU G., KIRAY A., EZİLMEZ B., SÖYLEMEZOĞLU E., ÇETİN H.,SÖNMEZ R.,
ÖZTÜRK S., Emotional Intelligence Characteristics of Students Studying at Various Faculties and Colleges of
Universities, European Scientific Journal,V.8, N.8, 2012.
YEŞİLYAPRAK B., Duygusal Zekâ Ve Eğitim Açısından Doğurguları Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Sayı
25 s.1-139, 2001.
YILMAZ, S., Duygusal zeka ve akademik başarı arasındaki ilişki, Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı, Erzurum,2007.
ZAKAREVICIUS P., ZUPERKA A. , Expression of Emotional Intelligence in Development of Students’
Entrepreneurship. Economics and Management, 15,2010.