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DE LA REFORMA A LA
TRANSFORMACIÓN
CAPACIDADES, INNOVACIONES Y
REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA
Alejandro Carrasco y Luis M. Flores
Editores
Alejandro Carrasco y Luis M. Flores
Editores
DE LA REFORMA A LA
TRANSFORMACIÓN:
CAPACIDADES, INNOVACIONES
Y REGULACIÓN DE LA
EDUCACIÓN CHILENA
DE LA REFORMA A LA
TRANSFORMACIÓN:
CAPACIDADES,
INNOVACIONES Y REGULACIÓN
DE LA EDUCACIÓN CHILENA
Alejandro Carrasco y Luis M. Flores
Editores
EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
Vicerrectoría de Comunicaciones
Av. Libertador Bernardo O’Higgins 390, Santiago, Chile
editorialedicionesuc@uc.cl
www.ediciones.uc.cl
De la Reforma a la Transformación:
Capacidades, innovaciones y
regulación de la educación chilena
Alejandro Carrasco R.
Luis M. Flores G.
Editores
© Inscripción Nº 302.075
Derechos reservados
Marzo 2019
ISBN N° 978-956-14-2389-3
Diseño:
Johanna Rivas CEPPE UC
Impresor:
Salesianos Impresores S. A.
CIP-Ponticia Universidad Católica de Ch ile
De la Reforma a la Transformación:
Capacidades, innovaciones y regulación de la educación chilena
/ Alejandro Carrasco y Luis Flores editores.
Incluye bibliografía.
1. Educación – Chile.
2. Reforma educacional – Chile.
3. Política educativa – Chile.
4. Innovaciones educativas - Chile
I. Carrasco, Alejandro, editor.
II. Flores, Luis, 1944-, editor.
2019 370.983 + DDC 23 RDA
ÍNDICE
Introducción
REFORMAR SIN TRANSFORMAR: IDEAS PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN
CHILENA
................................................................................................................................ ......................................................................................................................
09
Alejandro Carrasco
PARTE I:
CAPACIDADES ...........................................................................................................................................................................................................................................................
27
CAPÍTULO 1
LOS DESAFÍOS PENDIENTES EN LA EJECUCIÓN DE LA NUEVA POLÍTICA
DOCENTE: ¿ES SUFICIENTE CON LA LEY? ........................................................................................................................................
29
Verónica Cabezas • Hernán Hochschild • María Paz Medeiros
CAPÍTULO 2
FORTALECER AL FORMADOR DE PROFESORES:
UNA AGENDA PENDIENTE .......................................................................................................................................................................................................
69
Viviana Gómez
CAPÍTULO 3
CAPACIDADES DE LIDERAZGO ESCOLAR EN CHILE: HORIZONTE Y
OPORTUNIDADES PARA SU DESARROLLO .....................................................................................................................................
95
Paulo Volante • Claudia Llorente • Christian Lazcano • Pilar Fuentes
CAPÍTULO 4
LA FORMACIÓN CIUDADANA EN CHILE: TRAYECTORIA Y SUGERENCIAS PARA
SU PROMOCIÓN EN LAS ESCUELAS ...............................................................................................................................................................
131
Carmen Gloria Zúñiga • Priscila Cárdenas
CAPÍTULO 5
AUTORIDAD PEDAGÓGICA Y CONSTRUCCIÓN DE AMBIENTES PROPICIOS
PARA EL APRENDIZAJE .........................................................................................................................................................................................................................
153
Guillermo Zamora • Marisa Meza • Pilar Cox
INTRODUCCIÓN
7
PARTE II:
INNOVACIONES ...............................................................................................................................................................................................................................................
171
CAPÍTULO 6
TRANSFORMAR LAS AULAS EN CHILE: SUPERAR
LA DESCONEXIÓN ENTRE LA ENSEÑANZA ACTUAL Y LOS MODOS DE
APRENDER DE LOS ESTUDIANTES ..........................................................................................................................................................................
173
Ernesto Treviño • Carla Varela • María Isabel Rodríguez • Camila Straub
CAPÍTULO 7
EL FUTURO DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DIGITALES EN CHILE DESDE UN
ENFOQUE ECOLÓGICO ..................................................................................................................................................................................................................
217
Magdalena Claro • Patricio Cabello
CAPÍTULO 8
DIMENSIONES OLVIDADAS DE LA REFORMA EDUCATIVA HOY: LA EXPERIENCIA
DEL ESPACIO Y EL LUGAR EN LA ESCUELA ............................................................................................................................................
241
Luis M. Flores • Guillermo Marini
CAPÍTULO 9
APORTES PARA LA ACCIÓN PEDAGÓGICA CON ENFOQUE INTERCULTURAL EN
CONTEXTOS DE INMIGRACIÓN ....................................................................................................................................................................................
265
Ruby Vizcarra • Verónica Mar tínez
CAPÍTULO 10
TEORIZACIÓN FEMINISTA Y LA INTERRUPCIÓN DEL STATUS QUO EN LA
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN CHILE .............................................................................................................
299
Ana Luisa Muñoz • Andrea Lira
CAPÍTULO 11
LOS ACADÉMICOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA: UNA PROFESIÓN EN
TRANSICIÓN ..................................................................................................................................................................................................................................................................
323
Daniela Véliz • Andrés Bernasconi
PARTE III:
REGULACIÓN .............................................................................................................................................................................................................................................................
349
CAPÍTULO 12
LA EDUCACIÓN PARVULARIA EN CHILE: DEL CALEIDOSCOPIO DE POLÍTICAS A
UNA INSTITUCIONALIDAD SISTÉMICA ...................................................................................................................................................
351
Cynthia Adlerstein • Marcela Pardo
CAPÍTULO 13
LA PUESTA EN MARCHA DE LA NUEVA EDUCACIÓN PÚBLICA: RELEVANCIA,
IMPACTO Y SUSTENTABILIDAD .....................................................................................................................................................................................
387
Cristóbal Villalobos • Alejandro Carrasco • Ernesto Treviño • Ignacio Wyman
CAPÍTULO 14
EL NUEVO SISTEMA DE ADMISIÓN ESCOLAR:
¿CONVIENE REFORMARLO? ...............................................................................................................................................................................................
423
Alejandro Carrasco • Ngaire Honey • Juan de Dios Oyarzún • Angélica Bonilla
CAPÍTULO 15
CAPITAL PROFESIONAL DEL SECTOR PARTICULAR SUBVENCIONADO EN
CHILE: ¿OFERTA DIVERSA O DESIGUAL? ..............................................................................................................................................
449
Alejandro Carrasco • Angélica Bonilla • Alejandra Rasse
CAPÍTULO 16
FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR EN CHILE: LA REFORMA
ESTRUCTURAL AÚN PENDIENTE ..............................................................................................................................................................................
505
Ernesto Treviño • Alejandro Carrasco • Cristóbal Villalobos • María Jesús Morel
98
DE LA REFOR MA A LA TRANSFO RMACIÓN. CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN C HILENA
INTRODUCCIÓN
REFORMAR SIN TRANSFORMAR:
IDEAS PARA MEJORAR LA
EDUCACIÓN CHILENA
ALEJANDRO CARRASCO
Departamento de Teoría y Política Educativa,
Facultad de Educación
Pontificia Universidad Católica de Chile
INTRODUCCIÓN
1110
DE LA REFOR MA A LA TRANSFO RMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN CH ILENA.
UNA ESTRELLA QUE PROMETE, PERO NO DESPEGA
El Informe McKinsey (Mourshed, Chijioke y Barber, 2010) ofreció
una tipología de los factores de despegue, trayectoria y sostenibilidad
de los sistemas educacionales del mundo, poniendo foco en aspectos
de enseñanza y aprendizaje, rendición de cuentas y resultados. La
tipología fue construida usando datos secundarios a nivel nacional
e incluyó visitas de especialistas a cada país participante. Con ello, se
identicaron las trayectorias de mejora que han recorrido una variedad
de sistemas escolares, detallando las políticas implementadas por los
países más exitosos, así como los obstáculos y desaciertos de aquellos
que se encontraban en una situación inicial de mejoramiento. Chile
formó parte del estudio y fue signicativo que como sistema escolar
fuese catalogado como una “estrella promisoria”.
Ha pasado casi una década, y el reciente informe de la OECD
(2019), que revisó con exhaustiva profundidad por encargo del
Ministerio de Educación la situación de la educación chilena, concluye
que Chile mantiene un marcado rezago respecto del promedio de
países de la OECD en aspectos como la calidad y distribución social
de la enseñanza y el aprendizaje, la estraticación socioeconómica del
sistema escolar, y las políticas de construcción de capacidades para
profesores y directivos. En lo grueso, indica el Informe, a diferencia
de los sistemas escolares más sólidos, Chile carecería de una visión
estratégica y coherencia sistémica en cuanto a los propósitos que sirve su
sistema educacional y el alineamiento de los pilares que lo estructuran.
Por supuesto, el Informe OECD (2019) mencionado es
constructivo y reconoce aciertos y avances, como la Ley SEP, la
primera posición que alcanzamos en Latinoamérica en pruebas
estandarizadas como PISA, o la conveniencia de políticas recientes
que aún están en su etapa embrionaria, y cuyo éxito no está asegurado
en lo absoluto sino que más bien depende de esfuerzos decididos por
Alejandro Carrasco Rozas
Profesor Asociado del Departamento de Teoría y Política Educativa de la Facultad de
Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Director del Centro de Estudios
de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE UC). Ph.D en Educación de la Universidad
de Cambridge (Reino Unido). Sociólogo y Magíster en Ciencia Política de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Además, es Investigador Principal del Centro de Estudios
Avanzados sobre Justicia Educacional (CJE). Sus áreas de investigación son calidad educativa,
privatización educacional, elección de escuelas y mejora escolar.
INTRODUCCIÓN
1312
DE LA REFOR MA A LA TRANSFO RMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN CH ILENA.
parte de múltiples actores desalineados entre sí (como por ejemplo, la
Carrera Docente y Nueva Educación Pública).
En ese cuadro, el presente libro busca reactivar el sentido de
urgencia sobre la importancia de la educación en la construcción de
una sociedad más justa, próspera y sustentable. El libro plantea que
las sucesivas reformas educacionales no han logrado transformar la
educación. Reformar sin transformar parece resumir bien la inercia
que caracterizan las sucesivas olas de reforma en las que se ha
embarcado el país. Ya sea porque no apuntan en la dirección correcta,
o bien porque fallan en su diseño e implementación. En consecuencia,
Chile enfrenta el desafío de introducir nuevas transformaciones al
tiempo que debe implementar de manera ecaz reformas recientes
que podrían trasformar la educación chilena.
El libro propone tres dominios en los que Chile debe focalizar sus
esfuerzos de transformación: capacidades, innovaciones y regulación.
Más abajo ofrecemos la denición e importancia de cada uno de estos
tres dominios.
REFORMAR SIN TRANSFORMAR: NO SOMOS UN CASO
AISLADO EN EL MUNDO
Mirar la experiencia de otros sistemas escolares puede iluminar la propia.
A primera vista, parecen reconocibles las falencias identicadas en otros
contextos. Richard Elmore (2010) ha documentado bien la falta de foco y
poca transformación del núcleo pedagógico (interacción entre enseñanza,
aprendizaje y currículum) que caracteriza no sólo a las reformas, sino
también a las prácticas intra-escuela. Por otra parte, la incoherencia
sistémica y desalineación de propósitos que identica Michael Fullan
(2001) en muchas reformas, hace que estas no logren ser apropiadas por
parte de los actores educacionales locales. O, por último, las dicultades
de implementación de las reformas que ha reportado Amanda Datnow
(2005), constatando que en su diseño se pasa por alto el hecho que las
políticas son co-construidas, re-interpretadas y negociadas a nivel local.
La supercialidad, desalineación y centralización descritas hacen que
las reformas no transformen sino que sólo mantengan el status quo, o
en el peor de los casos, generen daños colaterales.
Sin embargo, el aspecto más revelador que da cuenta de los
límites de las reformas chilenas en las últimas décadas, puede
encontrarse en la teoría de la acción y modalidades de intervención
que las han guiado. Hargreaves y Shirley (2012) las llaman la tercera
vía de reformas educacionales, cuya característica central fue
morigerar los efectos de la segunda vía de reformas conformadas
por políticas de estandarización, sobre-medición, mecanismos de
mercado y privatización, implementadas al inicio de los noventa
en países como EE.UU., Reino Unido y en forma acentuada Chile,
y que Sahlberg (2016) catalogó como un germen global (GERM en
inglés, como abreviación de Global Educational Reform Movement).
Hargreaves y Shirley destacan tres aspectos que caracterizan el
modo de implementar dichas políticas de tercera vía por parte de
sus formuladores. Primero, una estrategia “autocrática”, diseñada
desde el centro hacia el espacio local, que impone iniciativas y logros
esperados diseñados desde el centro, que confía a ciegas en recetas, en
modelos abstractos, que ignora que el cambio educacional requiere
apropiación, construcción de capacidad a nivel local y conanza en la
visión que los actores locales tienen de su propi a práctica. Segundo, una
“obsesión tecnocrática” con los datos, examinaciones y dispositivos
de monitoreo central que tienden a invertir la relación entre medios y
nes en educación (como el SIMCE estandarizado y cierre de escuelas)
y a ignorar los efectos colaterales de la sobre-medición. Los datos
han devenido la nalidad misma, han reorganizado las prioridades
educacionales y curriculares, y han hecho sucumbir cualquier
asomo de una pedagogía inclusiva, dialógica o innovadora. Tercero,
“efervescencia” ilusoria en celebrar como logros transformadores
ganancias rápidas en tests estandarizados inestables y esporádicos,
que no aseguran transformaciones sustantivas en los aprendizajes
ni construyen capacidades profesionales sostenibles en las escuelas.
El estilo autocrático, la tecnocracia y la efervescencia que exhiben
en ocasiones algunos formuladores de políticas, políticos y ciertos
activistas educacionales es complaciente y cortoplacista respecto
de los propósitos educacionales mayores a los que toda sociedad
democrática aspira.
INTRODUCCIÓN
1514
DE LA REFOR MA A LA TRANSFO RMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN CH ILENA.
CAPACIDADES: EL BUEN DESEMPEÑO NO ES ESPONTÁNEO,
SE CONSTRUYE
La mejora educacional requiere de la transformación profunda de los
valores, los propósitos y las prácticas. Una transformación semejante, sólo
ocurre y alcanza sostenibilidad en el tiempo mediante la construcción
sistémica y coherente de las capacidades de los actores educacionales. Por
capacidades nos referimos al repertorio de recursos profesionales que
explican el nivel de desempeño y dotan de una sonomía compartida a
un campo profesional. Sin transformar las capacidades, el desempeño
permanece inmóvil, dando cuenta del estancamiento de los aprendizajes
en muchos sistemas educacionales. Las capacidades reeren a recursos
profesionales compartidos, que permiten construir, rendir cuentas y
sostener un campo profesional. En especíco, los recursos profesionales
se reeren al conocimiento, recursos asociativos y estructuras de
apoyo de los que depende la calidad del desempeño profesional. Es
lo que Hargreaves y Fullan (2012) llaman ‘capital profesional’ (ver
capítulo 15 para su denición), o evoca lo que Elmore (2010) llama el
‘principio de proporcionalidad’, según el cual la calidad del desempeño
está proporcionalmente explicada por la calidad o disponibilidad
de recursos para su despliegue. Sin una transformación profunda y
continua de las capacidades de los profesionales de la educación, es
improbable que cambien las instituciones escolares o mejoren los
aprendizajes. La razón es evidente: son las comunidades escolares las
que procesan, activan y sostienen los cambios. Por eso, es probable que
muchas reformas no hayan logrado modicar las capacidades de las
comunidades, limitando su capacidad de transformación. De ahí que
uno de los desafíos que enfrenta Chile en educación es asegurarse de
que un conjunto de reformas orientadas a construir capacidades logre
transformar efectivamente el desempeño profesional y los aprendizajes.
Esta primera parte del libro discute sobre las reformas orientadas a
construir capacidades en los profesionales que están al centro del cambio
educacional y la acción pedagógica: profesores (capítulo 1), formadores
de profesores (capítulo 2) y directivos (capítulo 3). En segundo lugar,
se discute sobre la creación de capacidades en la comunidad escolar en
torno a dos aspectos especícos y críticos para el futuro de la convivencia
democrática: la formación ciudadana en los colegios y la revalidación
del lugar de la pedagogía en el aprendizaje humano.
Cabezas, Hochschild y Medeiros (capítulo 1) identican con
claridad y perspectiva, los desafíos que enfrentará la implementación
del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente, así como la
importancia de focalizarse en las acciones de soporte de la política,
para que efectivamente tenga efectos en los aprendizajes de los
estudiantes. Como se mencionó, el reciente reporte de la OECD
(2019) sobre Chile plantea que el salto en calidad de los aprendizajes
del sistema escolar depende en gran medida del éxito de esta reforma
en curso. Asimismo, el mismo informe (OECD, 2019), identica a la
calidad de la formación de los profesores como uno de los desafíos
pendientes de la educación chilena. En concordancia con ello, en
el capítulo 2, Viviana Gómez se concentra en un actor de crucial
importancia, y generalmente olvidado en la discusión pública: el
formador de profesores. Dado que la calidad de los futuros profesores
depende en gran medida de la calidad de la enseñanza que reciben en
su etapa de formación, la autora reexiona acerca de las habilidades,
conocimientos y estrategias pedagógicas que deberían adquirir
aquellos que “enseñan a enseñar”.
Luego, el capítulo 3 de Volante, Llorente, Lazcano y Fuentes
aborda en profundidad la construcción de capacidades en los directivos
chilenos, un aspecto que requiere mayor dinamismo que el observado
en las iniciativas ministeriales de gobiernos previos. No hay matices
ni novedad sobre el asunto, los directivos y su preparación son un
soporte fundamental para la labor docente y para la construcción de
comunidades profesionales. El capítulo recoge los elementos claves
que caracterizan los programas de formación de líderes escolares a
nivel global, jando un horizonte de desarrollo profesional para la
carrera directiva en Chile en los próximos años.
A continuación, en el capítulo 4, Zúñiga y Cárdenas ofrecen un
completo panorama de la situación que atraviesa en las comunidades
escolares la adopción de la política de Formación Ciudadana. Un
asunto de importancia ante los niveles de desafección política que
exhiben las nuevas generaciones, no sólo en Chile sino también en
Latinoamérica, donde una mayoría de jóvenes arma que apoyarían
INTRODUCCIÓN
1716
DE LA REFOR MA A LA TRANSFO RMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN CH ILENA.
un régimen dictatorial si trae consigo bienestar económico (Schulz,
Ainley, Cox y Friedman, 2018). Con una orientación práctica, el
capítulo entrega recomendaciones a las comunidades educativas para
la implementación de los Planes de Formación Ciudadana en las
escuelas. Las autoras plantean la importancia de transitar desde un
paradigma de la Educación Cívica a uno de Formación Ciudadana,
enfatizando la promoción de los principios ciudadanos, el tratamiento
de temas socialmente relevantes y la participación y convivencia de
los estudiantes en una sociedad democrática.
Por último, Zamora, Meza y Cox (capítulo 5), en base a una
reexión conceptual y ejemplos empíricos, se preguntan cómo
repensar y proponer una autoridad pedagógica basada en el respeto
-sin caer en los extremos de la imposición o de la persuasión simétrica-
ante los cambios culturales y sociales de los últimos años, basados en
el reconocimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Lo
que el capítulo trae a escena es la reconguración y reposicionamiento
del rol del profesor en una sociedad crecientemente descreída con las
instituciones y la autoridad.
INNOVACIONES: UNA GOLONDRINA NO HACE VERANO
La noción de innovación ha penetrado fuertemente el mundo educacional
generando a su paso entusiastas ingenuos, detractores furiosos y adeptos
realistas. Empleamos el término como una invitación disruptiva que busca
llevar a un sitial distinguido un conjunto de temáticas, posiblemente
desconectadas entre sí en su tratamiento público o académico, pero
que están complemente imbricadas en las experiencias educacionales
cotidianas de los estudiantes. Seguimos la denición de Vincent-
Lancrin et al. (2019, p. 21) y la OECD sobre innovación educacional,
que la denen como “un nuevo producto o proceso (o combinación de
ambos) que difiere significativamente de lo que había previamente, y que
se pone a disposición de potenciales usuarios (producto) o se comienza a
implementar en la institución (proceso)”.
1
1 Para ejemplificar: “Las organizaciones educacionales (escuelas, universidades, centros
de perfeccionamiento, editoriales escolares, entre otras) contribuyen a la innovación
de productos cuando introducen nuevos insumos, como programas de estudio,
textos o recursos educacionales, o nuevas pedagogías o experiencias educacionales
Por supuesto, no es el propósito aquí documentar ni clasicar
el volumen de prácticas de innovación presentes en el país. Vincent-
Lancrin et al. (2019) reportan 139 tipos de prácticas innovadoras
organizadas en áreas como aprendizaje en ciencias o matemáticas,
evaluación, trabajo colaborativo docente, o motivación del estudiante.
Ahora bien, la innovación no es un n en sí mismo, sino que debe
mejorar algún resultado educacional. La innovación puede tener
un impacto diferenciado sobre diferentes metas educacionales: los
resultados de aprendizaje, el involucramiento de los estudiantes,
la equidad, costo-eciencia, o mejores condiciones de desarrollo
profesional docente. Según el reporte de Vincent-Lancrin et al.
(2019) sobre innovación educacional, en promedio, los países que
más han cambiado sus prácticas pedagógicas también han mejorado
los resultados académicos de sus estudiantes. Los países que más han
innovado durante la última década también exhiben mejoras en la
satisfacción y goce de sus estudiantes en la escuela. Pero, en promedio,
se observa un nivel moderado de innovación en las prácticas educativas
en educación primaria y secundaria de los países de la OCDE. Por
eso conviene recalcar que un país que innova en educación lo hace
sistémicamente. La innovación educacional que impacta es aquella
generada a través de todo el sistema, no aisladamente, porque una
golondrina no hace verano. Para ello se requiere infraestructura social,
recursos profesionales y sistemas intermedios de apoyo sólidos. De
ahí la importancia para Chile de impulsar las condiciones necesarias
para que la innovación sea parte de todo nuestro sistema escolar a
nivel local.
Los capítulos aquí agrupados dan cuenta de aspectos en los
que Chile está en deuda y requiere abordar con sentido de urgencia,
tanto a nivel escolar como universitario. Del lado escolar, Treviño,
Varela, Rodríguez y Straub, en el capítulo 6, abordan probablemente
el desafío más urgente y ambicioso de la educación chilena: cambiar
(por ejemplo, cursos en línea o nuevas cualificaciones). Por otro lado, contribuyen
a la innovación de procesos cuando cambian significativamente sus procedimientos
organizacionales para producir bienes o servicios educacionales. Por ejemplo, pueden
cambiar la forma en que los profesores trabajan juntos, o cómo agrupan a los
estudiantes y gestionan otros aspectos de sus experiencias de aprendizaje; o cómo
colaborar con otras instituciones.” (Vincent-Lancrin et al., 2019: 19).
INTRODUCCIÓN
1918
DE LA REFOR MA A LA TRANSFO RMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN CH ILENA.
las experiencias de aprendizaje de nuestros estudiantes en contextos
de inclusión. Para ello, en base a una robusta y bien documentada
revisión de literatura, el capítulo analiza la desconexión entre los
modos de enseñanza de los docentes y la forma en que aprenden los y
las estudiantes. Con foco en las neurociencias y el desarrollo infantil,
los autores buscan proponer nuevas formas de organización escolar
e interacciones de aula, poniendo el foco en el aprendizaje profundo
para estudiantes diversos.
Luego, Claro y Cabello en el capítulo 7 dan cuenta de una de
las transformaciones más impresionantes de nuestra civilización: la
transformación que genera el mundo digital en las relaciones sociales
y el aprendizaje. El capítulo realiza una revisión de las políticas
educativas digitales implementadas desde los años noventa, para
luego proponer un nuevo enfoque integral para su desarrollo, que,
más allá de enfatizar el aporte funcional de las tecnologías, esté
orientada al desarrollo socioemocional, creativo y cognitivo de los
estudiantes, como aspectos críticos para desenvolverse en la sociedad
digital presente y futura a la que pertenecen.
El espacio escolar debe ser uno de los aspectos más postergados de
las reformas educacionales pese a su enorme capacidad de transformar
y repercutir en las experiencias de aprendizaje y comunitarias de los
estudiantes. Abordando ese vacío, Flores y Marini en el capítulo 8,
usando como herramientas conceptuales la losofía y la estética, nos
plantean la relevancia pedagógica del lugar y el espacio para la calidad
en la educación. Sin más, los autores ofrecen sólidos argumentos
para sostener que el espacio es un elemento activo, transformador y
transversal de toda la experiencia de aprendizaje escolar.
A su vez, una de las transformaciones socioculturales más
repentinas y desaantes que ha enfrentado la sociedad chilena
últimamente son los fenómenos migratorios. A riesgo de exagerar,
no extrañaría que su importancia repercuta en nuevos clivajes de
disputa cultural y política. Por lo mismo, su importancia en el campo
educacional es creciente en tanto desafía, no sólo a las políticas
educativas sino especialmente a la cotidianidad pedagógica y
comunitaria de nuestros establecimientos educacionales. Y las desafía
en tanto requieren innovaciones sostenidas para educar en contextos
de una diversidad nunca antes vista a esta escala por el sistema escolar.
En razón de ello, Vizcarra y Martínez en el capítulo 9 analizan los
desafíos de la escuela en un nuevo contexto de ujos migratorios, que
exige una acción pedagógica con enfoque intercultural, que reexamine
sus creencias, reconozca las diferencias, y utilice como herramienta el
diálogo y la acción colectiva. El capítulo ofrece recomendaciones de
enorme valor a los profesionales educacionales que a diario educan
en diversidad.
El capítulo 10 de Muñoz y Lira desafía a las universidades a
cambiar procesos y políticas que repercutan en la eliminación de las
desigualdades de género. En ese sentido estricto, las autoras reexionan
y ofrecen elementos que permitan a las instituciones de educación
superior innovar en sus políticas, procedimientos o lógicas. Si bien
puede resultar controversial relacionar innovación y feminismo, pues
no solo se trata de un cambio de prácticas organizacionales sino de una
profunda transformación de relaciones de poder bien aanzadas, las
autoras proponen una teorización feminista para analizar las políticas
de producción del conocimiento. Empleando como herramientas
conceptuales al nuevo feminismo materialista y el feminismo
decolonial, las autoras muestran cómo, a través de las modalidades de
nanciamiento de la investigación y la falta de protocolos ante el acoso
sexual en la academia, se construyen y reproducen desigualdades de
género, que no pueden comprenderse cabalmente si las instituciones
ponen únicamente su foco de preocupación en el aumento numérico
de la participación femenina.
Por último, también con foco en la educación superior, Véliz y
Bernasconi en el capítulo 11 dan cuenta de los cambios de las últimas
décadas en la profesión académica y los desafíos de innovación que
enfrentan las universidades para empujar y sostener cuerpos académicos
que respondan a los desafíos que la sociedad crecientemente plantea a
las universidades. Ello especialmente en un mundo cambiante donde
el conocimiento de frontera, generado en universidades complejas,
es gravitante para el futuro de un mundo amenazado por los cambios
climáticos y desaado por su dinamismo político-cultural. En
especíco, los autores analizan el modo en que estas tendencias a nivel
global impactan en el desarrollo de los profesores de educación superior
INTRODUCCIÓN
2120
DE LA REFOR MA A LA TRANSFO RMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN CH ILENA.
en los últimos años, presentando importantes desafíos para la nueva
institucionalidad que comienza a instaurarse en la política cientíca y
en las instituciones de educación superior.
REGULACIÓN: EL MITO DE LA AUTORREGULACIÓN DE LOS
MERCADOS EDUCACIONALES
Utilizamos el término regulación (y no políticas públicas,
o programas educacionales) con el propósito explícito de hacer
notar que nuestro sistema educacional, en cuanto a su provisión,
nanciamiento y acceso, está organizado conforme a lo que la literatura
especializada del mundo denomina un modelo marcadamente
privatizado de organización educacional, y congurado en base a una
teoría de incentivos como medio para la mejora escolar.
2
El resultado
predominante de esa estrategia ha sido la estabilidad de la desigualdad
educativa, la segregación educacional y la pérdida de una visión
educacional colectiva y estratégica para fortalecer la democracia y
construir prosperidad (e.g. Ravitch, 2010; Oreld y Frankenberg,
2013; Lubienski, 2013; Verger, Bonal y Zancajo, 2016; Seppänen et al.,
2015). Los mecanismos distintivos de dicho esquema son: provisión
privada nanciada por el Estado, amplia elección de escuela sin
restricción zonal, y esquema de voucher universal que impulsa la
competencia por recursos. En semejante esquema, donde el Estado se
ha retraído en la provisión y ha mantenido protagonismo únicamente
en el nanciamiento, la regulación constituye la única herramienta con
que la sociedad cuenta para guiar, modelar o intencionar resultados
societales y colectivos, toda vez que las motivaciones de los agentes
educacionales privados no siempre coinciden con el interés público.
Como se mencionó al inicio, Chile mantiene urgentes desafíos de
disminuir el profundo nivel de estraticación y desigualdad educacional
2 Es importante aclarar que Chile combina dos esquemas que, en teoría, no
necesariamente deben ir de la mano en un sistema educacional: la privatización
educacional y la organización de mercado. Perfectamente, un sistema escolar puede
emplear mecanismos de mercado (elección y voucher), sin ser privatizado. O bien,
un sistema puede ser privatizado pero sin emplear mecanismos de mercado (sin
elección y con financiamiento a la oferta). Pues bien, Chile como un caso excepcional
en el mundo, emplea ambos mecanismos a la vez y a escala universal (ver, Corvalán,
Carrasco y García Huidobro, 2016).
que arrastra. Pero los mecanismos de privatización que emplea no
están diseñados para contribuir a resolver dicho desafío; más bien lo
contrario, la literatura mundial converge en reportar que los producen
y agudizan. La Ley de Inclusión (2015) mitigó muy marginalmente este
esquema de privatización. Más bien lo que hizo fue aanzarlo, pues solo
abordó elementos extremos con que opera la privatización educacional
(lucro, selección temprana, muy mínimas barreras de entrada a
privados), pero refrendó la provisión mixta, fortaleció la elección de
escuela y omitió complemente asuntos relativos al nanciamiento
(Carrasco, 2015). Nuevamente, se trató de una reforma que transformó
mínimamente los aspectos destacados del esquema de privatización
chileno. Por supuesto, para ser justos, estas mínimas reformas fueron
enérgicamente resistidas, lo que hacía inviable otras más alineadas con
los esquemas de provisión del que gozan en promedio los países de la
OECD. Por otro lado, la creación de la Nueva Educación Pública es
una reforma que busca contrapesar a largo plazo el peso de la provisión
privada, aunque bajo la misma gramática de competencia educacional
y, por tanto, con resultados inciertos.
Así las cosas, en vista de las futuras trasformaciones que requiere
la educación chilena, si realmente se aspira a mejorar la distribución
social de las oportunidades educacionales, esta tercera y última parte
del libro, discute sobre aspectos regulatorios relevantes del presente y
futuro. El análisis se aplica tanto a políticas en desarrollo (e.g. educación
parvularia, educación pública o el nuevo sistema de admisión), como a
desafíos regulatorios futuros (la provisión particular subvencionada, o
el nanciamiento).
En el capítulo 12, Adlerstein y Pardo realizan un análisis
crítico de la fragmentada institucionalidad del nivel de párvulos
históricamente existente en Chile, para luego explicar el potencial de la
nueva arquitectura institucional que conformará, por primera vez, un
sistema de educación parvularia en el país. Al mismo tiempo, alertan
sobre algunas tensiones que emergen de su gobernanza, en aspectos
como la agenda de calidad, la rendición de cuentas y el desarrollo de
capacidad humana. El capítulo discute sobre los desafíos que estos
aspectos plantean para una implementación exitosa, que transforme
las oportunidades en la temprana infancia.
INTRODUCCIÓN
2322
DE LA REFOR MA A LA TRANSFO RMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN CH ILENA.
Por su parte, una de las reformas más gravitantes para el desarrollo
de la educación chilena es la Nueva Educación Pública. Sin embargo,
el futuro de su implementación es incierto pues requiere convicción,
conducción técnico-política y priorización. En ese contexto,
Villalobos, Carrasco, Treviño y Wyman en el capítulo 13 describen
las implicancias y alcances que tendrá la Nueva Educación Pública,
así como las condiciones necesarias para la correcta implementación
y sustentabilidad a largo plazo de una de las mayores reformas de los
últimos años. Una de las contribuciones del capítulo es ofrecer un
modelo de evaluación que establece los objetivos de política educativa
exigibles a esta reforma, así como el modo de estimar su real impacto
en aspectos de aprendizaje y de capacidades institucionales.
Luego, en el capítulo 14, Carrasco, Honey, Oyarzún y Bonilla
abordan el nuevo Sistema de Admisión Escolar (SAE), uno de los
aspectos más controversiales de la discusión educacional actual, en
cuanto la actual coalición de gobierno ha propuesto al Congreso una
reforma al diseño establecido en la Ley de Inclusión, y que está en pleno
proceso de implementación. Los autores plantean que el SAE es sólo
un medio, no un n en sí mismo. Describen los logros iniciales del
sistema (al tiempo que advierten sobre sus límites), y ofrecen datos
empíricos para argumentar que el SAE interactúa con otros factores en
su propósito de disminuir la segregación escolar (como la segregación
residencial, la auto-selección y la distribución territorial de la oferta). En
ese sentido, plantean que la mejora de la calidad de la educación excede
el papel del SAE. Con todo, los autores plantean la inconveniencia de
realizar modicaciones sustanciales a su actual diseño.
Por su parte, Carrasco, Bonilla y Rasse, en el capítu lo 15, analizan
la heterogeneidad del sector particular subvencionado, proponiendo
una tipología que distingue a los sostenedores según sus motivaciones y
capital profesional. Lejos de ser un sector homogéneo, su diversidad no
se reere a variedad de proyectos educativos, sino más bien a diferencias
críticas en el tipo de sostenedores educacionales (en calidad profesional
y soporte institucional), que derivan de las bajas barreras de entrada
que ha establecido Chile en las últimas décadas para convertirse en
sostenedor privado. Esa debilidad regulativa ha afectado negativamente
la equidad de la oferta educacional particular subvencionada.
Por último, Treviño, Carrasco, Villalobos y Morel analizan un
aspecto que no ha estado en el debate educacional de los últimos años,
pese a su impacto en la desigualdad de oportunidades educacionales.
El capítulo 16 realiza un análisis del sistema de nanciamiento de
la educación chilena centrando su atención, ya no en la eciencia
económica del sistema, sino en las inuencias sociales, educativas y
culturales que este esquema ha tenido sobre los actores del sistema
educativo. Así, recomienda revisar y transformar el modelo de
vouchers basado en asistencia, pues estaría impidiendo el logro de
metas de inclusión y calidad, generando además una serie de efectos
negativos colaterales.
“De la Reforma a la Transformación” reúne a un grupo de
especialistas, educadores e investigadores educacionales con el n de
generar debate, contribuir con ideas y activar una conversación sobre
los desafíos que enfrentan las reformas que se encuentran en plena
implementación, así como de futuras políticas e iniciativas que una
genuina transformación educacional requiere. Con todo, hay muchas
áreas de política educativa de alta prioridad que pese a su importancia,
exceden las capacidades y espacio del presente libro (por ejemplo, la
educación técnico-profesional media y universitaria, la educación
inclusiva, la calidad de la pedagogía a nivel parvularia, la docencia
universitaria, la evaluación formativa para el aprendizaje en el sistema
escolar, o el impulso decidido en infraestructura y currículum de las
artes y la música). Su ausencia es signo de la complejidad del campo
educacional, su amplitud, y de la importancia de formar una mayor
masa crítica de analistas, educadores e investigadores educacionales
que contribuyan, aunque indirectamente, a transformar la educación
chilena mediante el conocimiento y la experiencia práctica. Para ese
conjunto de temas ausentes, queda el desafío de explorar la principal
hipótesis del libro relativa a los límites de las recientes reformas
educacionales para transformar decisivamente la experiencia
educativa de sus estudiantes.
INTRODUCCIÓN
2524
DE LA REFOR MA A LA TRANSFO RMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN CH ILENA.
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171170
6. TRANS FORMAR LAS AUL AS EN CHILE: SUP ERAR LA DESCO NEXIÓN … •
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Traub
DE LA REFOR MA A LA TRANSFO RMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN CH ILENA.
PARTE II:
INNOVACIONES
323
CAPÍTULO 11
LOS ACADÉMICOS EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA:
UNA PROFESIÓN EN TRANSICIÓN
DANIELA VÉLIZ
Departamento de Teoría y Política Educativa,
Facultad de Educación
Pontificia Universidad Católica de Chile
ANDRÉS BERNASCONI
Departamento de Teoría y Política Educativa,
Facultad de Educación
Pontificia Universidad Católica de Chile
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DE LA REFOR MA A LA TRANSFO RMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN CH ILENA.
Daniela Véliz Calderón
Profesora Asistente del Departamento de Teoría y Política Educativa, y Directora
de Desarrollo Académico de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad
Católica de Chile. Doctora en Educación Superior de la Universidad de Maine (EE.UU.)
y Máster en Desarrollo Estudiantil en Educación Superior de la misma universidad.
Investigadora Asociada del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación
(CEPPE UC) y co-fundadora de la Red de Investigadores en Educación Chilena (RIECH).
Sus áreas de investigación abarcan la profesión académica, docencia universitaria,
internacionalización, equidad, y género.
Andrés Bernasconi Ramírez
Profesor Titular del Departamento de Teoría y Política Educativa de la Facultad
de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Director del Centro
de Estudios Avanzados sobre Justicia Educacional (CJE). Doctor en Sociología de las
Organizaciones de Boston University (EE.UU.), y Máster en Políticas Públicas de Harvard
(EE.UU.). Abogado y Licenciado en Derecho de la Pontificia Universidad Católica de
Chile. Es Investigador Miembro del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en
Educación (CEPPE UC). Su área general de investigación es la sociología de la educación
superior y, más específicamente, la gestión de las universidades, la regulación de la
educación superior y el desarrollo de la profesión académica, todo ello en perspectiva
internacional comparada.
1. INTRODUCCIÓN
Los académicos son el estamento principal de la educación superior.
Son ellos quienes realizan las funciones de enseñanza, investigación
y vinculación con el medio que caracterizan a la educación superior
como institución. En efecto, la capacidad de las instituciones de formar
profesionales cultos y aptos para insertarse productivamente en el
mundo del trabajo, de formar nuevas generaciones de académicos, de
obtener recursos para la investigación y publicar los resultados de esta,
de vincularse internacionalmente o de abordar y resolver, en diálogo con
las políticas públicas, problemas de relevancia para el país, dependen
crucialmente del trabajo de los profesores.
1
Consecuentemente, la administración de las instituciones de
educación superior dedica cada vez más atención y cuidado a la
formación, selección y gestión del personal académico (Bernasconi,
2012; Teichler y Cummings, 2015). Sin embargo, el desarrollo de la
profesión académica no depende sólo de las políticas y regulaciones
de las instituciones en que los profesores se desempeñan: el contexto
de la economía política de los sistemas nacionales de educación
superior, las acciones de los gobiernos y las tendencias globales
también tienen una inuencia signicativa en el devenir de esta
profesión (Finkelstein, 2015).
El cambio en las condiciones de trabajo de los académicos no es
un fenómeno exclusivo de las últimas décadas. De hecho, el modelo de
trabajo que rige a los académicos ha estado en constante cambio, de la
mano de transformaciones en la economía, la sociedad, la política y la
educación superior (Maxey y Kezar, 2016). Por otro lado, la forma en
1 Los términos “académico(s)”, “profesor(es)” o “profesorado” se usan indistintamente
en este capítulo para referirnos al personal que en las instituciones de educación
superior realiza las funciones de docencia, así como las de investigación, gestión y
vinculación con el medio, si estas últimas son parte de la misión de la institución.
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la que la academia reacciona y se adapta a estas transformaciones está
mediada por la estructura y cultura de la profesión académica en cada
región o nación, y por su grado de desarrollo (Bernasconi, 2010). De
ahí la importancia de examinar la situación de los profesores en el
contexto más amplio de las trayectorias de los sistemas nacionales de
educación superior y de la inuencia modeladora que estos reciben
de los sistemas que son considerados como referentes.
En este artículo revisaremos primero estas tendencias globales
del contexto en que los académicos realizan su labor, tanto en los
países desarrollados como en América Latina. Luego presentaremos
una semblanza del profesorado de la educación superior en Chile,
para nalmente identicar algunos desafíos que enfrenta el desarrollo
de la profesión académica en el país, con foco en el aporte que la
política pública puede hacer para perfeccionar las capacidades de este
estamento para incrementar la calidad y la relevancia de la labor de
las instituciones de educación superior.
2. TENDENCIAS GLOBALES DE CAMBIO EN LA PROFESIÓN
ACADÉMICA
A nivel internacional, el concepto de profesorado que por más de
un siglo ha primado en las universidades de investigación (no así en
otras instituciones de educación superior) ha sido aquel que podemos
denominar “perl integral”, es decir, el de un académico con doctorado,
contratado a tiempo completo, y focalizado principalmente en tres
áreas de trabajo: docencia, investigación y servicio o vinculación con
el medio (Finkelstein y Schuster, 2011; Kezar, 2013).
Hacia mediados de la década de 1970, las universidades de los
países desarrollados se beneciaban de generoso nanciamiento
estatal, bajo la noción incuestionada de que la educación superior y la
investigación eran bienes públicos que ameritaban tal subsidio. Este
consenso empezó a erosionarse a partir de la década de 1980, lo que
ha repercutido en profundos cambios en la educación superior y en
el profesorado, especialmente en EE.UU. (Kezar y Sam, 2010; Plater,
1998). Por ejemplo, el modelo de los profesores de jornada completa
con garantía de estabilidad en la carrera académica (tenure-track)
2
,
que dominó el sistema de educación superior de EE.UU. por muchos
años, ha sido paulatinamente reemplazado por dotaciones académicas
en que se incrementan los profesores de tiempo parcial y profesores
de tiempo completo fuera del tenure-track. El profesorado de tiempo
parcial constituyó en 2015 el 48% de los académicos en todas las
instituciones de educación superior de EE.UU., en circunstancias que
en 1970 representaban sólo el 22%.
3
En Europa los cambios han sido menos pronunciados que
en EE.UU., pero se advierten de igual forma los efectos sobre las
universidades de la “nueva administración pública”
4
, el “capitalismo
académico”, la centralización del gobierno de las instituciones, la
procura de eciencias en la gestión, el monitoreo del desempeño y la
competencia por recursos (Leisyte, 2015: 59-62). Todo ello se expresa
en una desintegración de la identidad académica “holística” (el perl
integral) para dar paso a una diferenciación en las funciones que
desempeñan los académicos, la adopción de roles emprendedores en
parte del profesorado, y la segmentación entre profesores con tenure
y los que carecen de esa estabilidad en el cargo (Leisyte, 2015: 69).
Así, la función que se espera cumplan los profesores también
ha ido variando. Si bien subsiste la idea de que todo académico
debe hacer docencia e investigación para merecer la calidad de
profesor, los perles de muchos académicos tienden hoy a una cierta
especialización: algunos hacen sólo o muy predominantemente
2 El tenure-track es un sistema de contratación de profesores en etapas tempranas
de sus carreras, y de evaluación de su productividad, por el cual quien ingresa como
profesor asistente después de obtener su doctorado tiene hasta siete años para
progresar a profesor asociado. De lograr esta promoción, adquiere estabilidad en
su cargo, y no puede ser despedido salvo por infracciones graves a las normas de
convivencia universitaria o de integridad académica. Quienes no logran promoción a
profesor asociado en el plazo previsto para ello, deben abandonar la institución.
3 Departamento de Educación de EE.UU., National Center for Education Statistics,
2015. Table 315.10: Number of faculty in degree-granting postsecondary institutions,
by employment status, sex, control, and level of institution: Selected years, fall 1970
through fall 2015. https://nces.ed.gov/programs/digest/d16/tables/dt16_315.10.
asp?current=yes.
4 La “nueva adminis tración pública” (new public management) es la aplicación a la g estión
de entidades públicas y de instituciones sin fines de lucro, como las universidades, de
principios, técnicas e instrumentos propios de la gestión de empresas.
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investigación, otros se enfocan más bien en la docencia, hay quienes
hacen carrera en la gestión y el gobierno institucional, y quienes se
ocupan prioritariamente de la transferencia y la vinculación con el
medio externo (Shin, 2015).
Según la literatura, no existe un único factor que ha inuido en
esta creciente especialización de funciones y en el cambio del perl
integral con tenure hacia el de contratos de tiempo parcial, de plazo
jo o por proyectos que hoy resultan ser tendencias bien extendidas
en los sistemas de educación superior más maduros.
El primer factor que ha provocado este cambio ha sido la
masicación de la educación superior (Albatch, Riesberg y Pacheco,
2012; Albatch, Riesberg, y Rumbley, 2010; Baldwin y Chronister,
2001; Schell y Stock, 2001). Esto no sólo incrementó la matrícula sino
que introdujo nuevas instituciones de educación superior al sistema,
como fue la creación de los community colleges en EE.UU. en la década
de 1960, los que se convirtieron en centros de formación vocacional
para aquellos estudiantes que no estaban preparados para la educación
superior de cuatro años, así como para estudiantes que tenían pocas
oportunidades en las universidades, estudiantes de tiempo parcial,
personas con menores niveles socioeconómicos y grupos minoritarios
(Brewster, 2000; Cohen y Brawer, 2008). Los profesores en este tipo
de instituciones eran mayoritariamente de tiempo parcial, estaban
enfocados en la docencia y muchos provenían de la industria, con
trabajos de tiempo completo fuera de la educación superior.
Un segundo factor han sido las uctuaciones del mercado y
otros factores externos que afectan las nanzas de las instituciones
(edwall, 2008). Estas uctuaciones exigen de las instituciones una
mayor exibilidad para administrar sus recursos humanos, que son el
principal ítem de gasto (Tolbert, 1998). Para lograr esta exibilidad
se comenzó a contratar más profesores de tiempo parcial o bien sin
una carrera tenure-track. Los administradores de las instituciones se
comenzaron a preguntar si era factible poder comprometerse con
contratos de largo plazo para responder en forma eciente a estos
cambios, y llegaron a la conclusión de que no, salvo quizás para un
grupo minoritario de los nuevos profesores que se contrataban.
Muy ligado con el punto anterior se encuentra la disminución de
la asignación de recursos desde el Estado a las instituciones (Baldwin
y Chronister, 2001; edwall, 2008). No se trata, en general, de una
reducción en términos absolutos (salvo en algunos casos en tiempos de
recesión), sino de una disminución de la proporción de los presupuestos
institucionales que se nancian con recursos estatales, a medida que el
costo de la educación superior aumenta más rápido que el gasto público
(Ehrenberg, 2002, 2012). Existe consenso en que la disminución de
los recursos incide directamente en la contratación de profesores sin
tenure y, en especial, de académicos de tiempo parcial, como una
forma de reducir los costos y hacer frente a este nuevo escenario de
incertidumbre y mayores necesidades de autonanciamiento.
Un cuarto factor es la inuencia de la “nueva administración
pública” en la gestión de las instituciones de educación superior, es
decir, la incorporación de principios y técnicas de gestión de negocios
en el mundo de las instituciones educacionales. Los sistemas de
educación superior se vieron en la necesidad de aplicar nuevas fórmulas
de contratación inuenciadas directamente por modelos de negocios.
También se produjo una mayor obligación de rendir cuentas para los
académicos en términos de productividad académica, con evaluaciones
más frecuentes, incluso para profesores con tenure (post-tenure reviews).
América Latina ha experimentado algunas de estas
transformaciones, pero con la particularidad que resulta de la
tardía e incompleta instalación en sus universidades del perl
integral. Datos para México, Argentina y Brasil muestran que sólo
39% de los académicos en categorías de profesor asociado y titular
en universidades estatales tienen grado de doctor (Balbachevsky,
2015: 243). Por otro lado, 55% del profesorado de esas universidades
en estos países reporta escasa o ninguna actividad de investigación
(Balbachevsky, 2015: 244).
Como bien explica Balbachevsky (2015), la primera masicación
de la educación superior en la región, en la década de 1970, llevó
a la temprana incorporación a la academia de jóvenes ayudantes e
instructores carentes de formación de postgrado, quienes hoy forman
la generación de mayor edad en las universidades. Esta cohorte de
profesores no cursó doctorado o lo obtuvo más adelante durante sus
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carreras, sin mayor impacto en sus capacidades de hacer investigación.
Ellos alcanzaron dedicación de tiempo completo y los salarios
para sustentarla a través de presión sindical. A diferencia de los
docentes que tradicionalmente habían enseñado en las universidades
latinoamericanas desde el siglo XIX, a saber, profesionales del medio
externo que contribuían algunas horas a la semana a dar clases, a
quienes Bernasconi (2010) llama “profesionales docentes”, estos
académicos senior están dedicados sólo a la universidad y llenan sus
horas con docencia, el ejercicio de cargos de gobierno al interior de la
universidad y la vinculación con la comunidad.
Entre los profesores investigadores, Balbachevsky (2015)
distingue dos cohortes: la de los profesores senior, ya consolidados
en sus carreras porque pertenecen a disciplinas de más temprana
profesionalización, especialmente en las ciencias, y la de los jóvenes
más recientemente incorporados a la carrera académica.
Así congurada, la profesión académica en nuestra región se
maniesta en capas o segmentos bien diferenciados (Bernasconi,
2010). Balbachevsky (2015) distingue cinco tipos de perles
académicos presentes en las universidades latinoamericanas: la
élite académica internacionalizada, conformada por investigadores
con formación doctoral, activos en la producción de conocimiento
y conectados con sus colegas en otros países; la élite doméstica,
compuesta por investigadores cuyo trabajo es relevante en el concierto
nacional o regional solamente; la vieja oligarquía institucional
de profesores con escasa formación de postgrado, pero que por su
antigüedad y destreza en manejar la política universitaria, o por sus
trayectorias en las profesiones tradicionales de medicina, ingeniería
y derecho, se han instalado en los cargos directivos, sin una denida
identidad profesional académica; los investigadores jóvenes, bien
formados y productivos en investigación, pero ubicados en los rangos
inferiores de la carrera académica y a veces marginados de una plena
participación en la vida de la universidad; y, por último, los docentes
desconectados de la investigación, carentes de postgrado, muchas
veces contratados por horas en más de una universidad, que llenan su
jornada con clases o tienen además un trabajo fuera de la universidad.
Esta diferenciación de trayectorias y perles en el profesorado
latinoamericano da cuenta de la heterogeneidad en los tipos de
académicos que se encuentran desempeñándose en nuestra región,
así como de la diversidad de las instituciones que llevan el nombre de
universidad. Lo anterior podría producir ciertas tensiones cuando no
existe un balance adecuado de funciones dentro de las instituciones.
Por ejemplo, no es difícil imaginar los conictos que se pueden
producir en una institución cuando la cantidad de profesores jóvenes
activos en investigación crece en desmedro de los profesores que
representan la “vieja oligarquía”, desplazándolos no sólo en términos
numéricos, sino que en su peso político dentro de la institución.
3. LA PROFESIÓN ACADÉMICA EN CHILE
En contraposición a la evolución de la profesión académica en el mundo
desarrollado, que se hace más diversa y menos estable, en Chile durante
las últimas dos décadas se ha observado un lento pero sostenido desarrollo
y profesionalización de la academia, es decir, una convergencia hacia
el perl integral del académico, el cual se maniesta en un incremento
en las dotaciones de académicos con jornada completa, un crecimiento
en la proporción de académicos que tiene doctorado y un aumento
de publicaciones en revistas indexadas (Berríos, 2015). No obstante,
la descripción que hace Balbachevsky del profesorado universitario
pareciera aplicable al caso chileno también.
La profesionalización académica ha sido inuenciada, como
en otras regiones, por las transformaciones que ha vivido el sistema
de educación superior en Chile durante los últimos cuarenta años.
Parte de estos cambios comienzan durante el periodo de la reforma
universitaria (1967-1973): el aumento de la matrícula de la educación
superior trajo consigo una mayor demanda de profesores, lo que a
su vez provocó un incremento de profesores de jornada completa,
algunos de los cuales comenzaron a destinar alguna parte de su
tiempo a la investigación (Brunner, 1986). En Chile, al igual que en
América Latina, el ejercicio de la investigación, principalmente en las
ciencias naturales y exactas, comenzó a hacerse sistemático recién en
la segunda mitad del siglo veinte.
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Tal como ha ocurrido en otras partes del mundo, en esta
profesionalización han inuido muchos factores, sin embargo, uno
de los más preponderantes ha sido el modelo de la research university
de EE.UU. (Bernasconi, 2008, 2010). También el incremento de los
salarios de los académicos permitió que estos se pudiesen dedicar a
la universidad a tiempo completo, un status que aún no se logra en
algunos países de la región, pero sí en Chile, Brasil y México (Altbach
et al., 2012). Asimismo, las políticas gubernamentales de fomento
de la investigación en los últimos treinta años han reforzado los
estándares cientícos en el trabajo académico.
Actualmente, el personal académico en educación superior en
Chile consta de 87.216 académicos únicos, una cifra que representa
un aumento del 11,3% en comparación a 2013 (SIES, 2017).
Al observar el nivel de formación de los académicos del país,
incluyendo universidades, centros de formación técnica e institutos
profesionales, tenemos que 24,9% posee grado de magíster y
11,8% grado de doctor, para un total de 36,7% de académicos con
postgrado (SIES, 2017). Estos índices muestran un aumento del 5,1%
con respecto a 2013 (SIES, 2017). En el caso de las universidades,
sólo 27% de los académicos posee grado de doctor. Desde luego,
la cifra agregada encubre una alta variación entre instituciones: el
porcentaje de académicos con doctorado oscila entre 14% y 50%
de las jornadas completas equivalentes en las universidades que
participan del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas,
CRUCh (Comisión, 2015), y si sólo se consideran académicos únicos
con jornada completa, los porcentajes aumentan a entre 60% y 75%
en las tres universidades más productivas en investigación, a saber, la
Universidad de Chile, la Ponticia Universidad Católica de Chile y la
Universidad de Concepción (Bernasconi, 2017).
El promedio de edad de los académicos en Chile es de 43,6 años,
sin embargo, los hombres tienden a tener un promedio de edad mayor
(44,9 años) en comparación a las mujeres (41,9) (SIES, 2017). La
Comisión Presidencial Ciencia para el Desarrollo de Chile (2015: 98)
reparó en el problema del envejecimiento de las plantas académicas
en las universidades, notando que en las universidades estatales
37% de las Jornadas Completas Equivalentes (JCE) corresponden a
académicos mayores de 55 años, con 13% mayores de 65 años. En las
universidades privadas del CRUCh, 27% de las JCE son mayores de 55
años, y en las universidades privadas, 17%.
La mayoría de los académicos se concentra en la Región
Metropolitana (48,4%); las regiones que le siguen son las regiones del
Biobío (12,2%) y Valparaíso (11,1%). Esta concentración de recursos
humanos sigue a la de la matrícula, ya que estas regiones en conjunto
concentran la mayor parte de la oferta de la educación superior en
Chile (SIES, 2017). En cuanto a la nacionalidad, sólo 3,5% de los
académicos son extranjeros. La mayor parte de ellos proviene de
Sudamérica (40,7%) y 25,6% de Europa (SIES, 2017).
La evidencia internacional muestra un aumento en la
participación de las mujeres en las distintas esferas de sociedad.
Un ejemplo claro de este fenómeno es el aumento en el acceso de
las mujeres a la educación superior (UNESCO, 2012). En Chile, la
matrícula de las mujeres ha pasado de ser 42,6% en pregrado en 1984
a 52% en 2016 (SIES, 2016). A nivel de postgrado, países como Estados
Unidos hoy cuentan con una mayoría de mujeres en estos niveles
(58,4%), mientras que en nuestro país la participación de mujeres en
postgrado llega a 49% en 2016, debido principalmente al aumento de
la matrícula en programas de magíster (de 35% a 49,7%) desde 1984,
mientras que en el nivel de doctorado el avance ha sido más lento: de
40% a 43% en el mismo periodo (SIES, 2016), aun bajo el promedio de
la OECD, el cual en 2014 llegaba al 47% (OECD, 2016).
En materia de caracterización de los académicos por sexo, en
2017 las mujeres constituían el 43,5% del personal académico en
Chile, lo que muestra un leve incremento con respecto a 2013, en que
representaban el 42,6% (SIES, 2017).
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GRÁFICO 1:
EVOLUCIÓN DE NÚMERO DE ACADÉMICOS ÚNICOS POR
SEXO 20132017
_
10.000
20.000
30.000
40.000
50.000
60.000
70.000
80.000
90.000
100.000
2013 2014 2015 2016 2017
Mujeres Hombres Total
Fuente: Elaboración propia en base a Servicio de Información de Educación Superior
(SIES, 2017).
La mayor parte de los académicos en Chile desempeñan su labor
en una única institución (82,5%), mientras que 11,9% lo hace en dos
instituciones y sólo 5,9% lo hace en tres o más instituciones, como
muestra la Tabla 1 (SIES, 2017). La gura del “profesor taxi”, que hace
la misma clase en varias instituciones es mucho menos prevalente de
lo que se piensa.
TABLA 1.
ACADÉMICOS ÚNICOS SEGÚN NÚMERO DE INSTITUCIONES
DONDE TRABAJAN 2017
Mujer Hombre Tota l
En 1 inst itución 32.161 39.802 71.963
En 2 inst ituciones 3.921 6.46 0 10.3 81
En 3 o más instituciones 1.888 2.984 4.872
Fuente: Servicio de Información de Educación Superior (SIES, 2017).
4. PRINCIPALES VECTORES DE DESARROLLO DE LA
PROFESIÓN ACADÉMICA EN CHILE
Los desafíos que plantea el continuo desarrollo de la profesión académica
en Chile son diferentes tanto según se trate de universidades, institutos
profesionales o centros de formación técnica, así como de acuerdo al perl
de las funciones que realiza el profesor y según la forma de su vinculación
con la institución que lo contrata: jornada completa o tiempo parcial.
Los IP y los CFT no tienen una misión de investigación, y sus
profesorados se componen de un estrato pequeño contratado a tiempo
completo para hacer docencia y gestión académica o vinculación con
el medio, y un segmento mayoritario de docentes contratados por
hora o por asignatura que tiene a su cargo el grueso de la docencia.
Estos últimos pueden ser docentes que tienen un trabajo principal
fuera del sistema de educación superior, y enseñan unas pocas horas
a la semana, o personas que llenan sus horas laborales con clases en la
misma o en diversas instituciones. Según datos del Consejo Nacional
de Educación para el año 2013, 82% de los docentes de CFT e IP tenían
contratos por horas, y sólo 7,1% de los profesores tenían contratos de
jornada completa (Jiménez, 2015).
Aquí el principal desafío parece ser el de la consistencia de la
docencia ejecutada por instructores de tiempo parcial, algunos de
ellos enseñando en más de una institución, con el proyecto o modelo
educacional de la institución a cuyos alumnos sirven (Sandoval,
2017). Nótese que este reto concierne también a las universidades
y sus profesores de tiempo completo, pero por otras razones,
relacionadas con la libertad académica de enseñar lo que cada uno
estime conveniente. En los IP y CFT, en cambio, el problema no es
de libertad académica, sino de coordinación y control. Dispositivos
como los exámenes únicos aplicados a todas las secciones de una
asignatura, o el desarrollo de syllabi y materiales docentes comunes y
obligatorios para todos los profesores, o la migración de contenidos a
plataformas online, son algunas de las formas en que las instituciones
abordan este problema (Sandoval, 2017). Es de esperar que los
mejores IP y CFT continúen desarrollando y perfeccionando estos
mecanismos de coordinación y control de la docencia que propenden
a la coherencia entre las declaraciones de los modelos y la práctica
pedagógica, así como expandiendo los cuadros de gestión académica
que están encargados de lograr que esta consistencia se mantenga.
La ecacia de la docencia es un desafío transversal al sistema,
pero en la educación técnico profesional lo es en grado superlativo,
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por el foco de esas instituciones en docencia y por los perles
de ingreso de alumnos en instituciones no selectivas, que suelen
presentar debilidades en sus capacidades de aprender en el nivel de
la educación terciaria, por deciencias de aprendizaje y hábitos de
estudio que traen de la enseñanza secundaria. Si en las universidades
que reciben a los mejores alumnos del sistema puede albergarse la
esperanza de que los estudiantes aprendan a pesar de sus profesores,
en las instituciones no selectivas es más seguro partir de la base de
la convicción de que los alumnos sólo podrán aprender lo que sus
docentes les puedan enseñar. De ahí la mayor importancia relativa
del perfeccionamiento de las prácticas docentes en estas instituciones.
El “aprender haciendo” o la formación basada en la práctica,
orientación explícita o implícita en el modelo formativo de los IP
y CFT, ofrece ricas posibilidades en este empeño (Vertebral, 2018).
En efecto, si el aprendizaje se organiza en torno a tareas o problemas
concretos, en un ambiente que replica las condiciones reales del
ejercicio de una profesión u ocio, buenos protocolos de desarrollo
de estas tareas y una más alta motivación de los alumnos pueden
traducirse en mejores oportunidades de aprendizaje.
Este desarrollo de capacidades docentes efectivas es, desde
luego, responsabilidad de las propias instituciones, pero la política
pública puede ayudar, como lo hizo durante casi 20 años a través
de los diversos fondos concursables del Programa de Mejoramiento
de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP),
del Ministerio de Educación, creado en 1998 (Fernández, 2015). La
gratuidad y los compromisos del gobierno de Bachelet asociados a
nanciamiento basal de las universidades del CRUCh han drenado
al MINEDUC de recursos para impulsar proyectos de desarrollo
de la docencia, rediseño curricular, mejoramiento de la retención
y titulación oportuna, etc., que caracterizaron al MECESUP por
muchos años. Sería un paradójico y lamentable daño colateral de la
gratuidad que las necesidades de su nanciamiento deterioraran la
calidad de la experiencia de aprendizaje de los alumnos beneciados
por ella, y la de todos los demás.
Respecto de los docentes que trabajan en más de una institución
de educación superior, y los que enseñan a tiempo parcial y tienen su
trabajo principal fuera del sistema de educación postsecundaria, existe
el desafío de construir y reforzar sus identidades como docentes de una
institución de educación superior, de manera que no sean tratados, ni
se sientan, como fuerza de trabajo “externalizada” y sustituible, sino
como miembros plenos de una comunidad que se dene en torno a un
proyecto educativo. Esto requiere, como mínimo, que las instituciones
paguen horas de trabajo que no constituyan docencia directa en
aula, sino para asistencia a reuniones de coordinación, jornadas de
planicación y autoevaluación, oportunidades de formación, etc. Lo
anterior, por supuesto, vale también para los profesores docentes de
tiempo parcial de las universidades.
En el caso de las universidades, existe una gran heterogeneidad
en los perles de los profesores, dependiendo de la orientación
a la investigación de la institución, la dedicación horaria de los
académicos o la existencia de subsidios públicos que sostengan la
posibilidad de tener dotaciones de tiempo completo. Así las cosas,
las universidades privadas de orientación exclusivamente docente
tienen una composición de dotación académica en que predominan
los profesores contratados por hora en una conguración, en este
punto, similar a la de los IP y los CFT, y el desafío de coherencia en la
formación puede darse en ellas de modo análogo a como se presenta
en los IP y CFT (Berríos, 2015).
Las universidades con orientación a la investigación, en cambio,
son aquellas en que con más fuerza incide la hegemonía del modelo
de la “universidad compleja”, que se expresa en la procura cada vez
más generalizada de la función de investigación en desmedro, a
veces, del perfeccionamiento de la función docente. Esta pretensión
de énfasis en la investigación contrasta con el perl de una parte de
los profesores en estas universidades, que carecen de formación y
competencias para la investigación, como hemos mostrado arriba y
también en Bernasconi (2017).
Chile no tiene aún los recursos humanos instalados en las
universidades para dar sustento a más que dos o tres universidades
con alta dedicación a la investigación. Y estas no son todavía
universidades de investigación, como las de los países desarrollados,
sino universidades en vías de serlo (Bernasconi, 2017, 2007).
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Para incrementar las capacidades cientícas al interior de las
universidades, nuevos académicos productivos en investigación deben
reemplazar a académicos de mayor edad que no hacen investigación,
pero como la jubilación no es obligatoria en Chile, las universidades
necesitan incentivar el retiro con indemnizaciones sustanciales para
quienes tomen esa opción, fondos que en la casi totalidad de las
instituciones no existen (una excepción es la Ponticia Universidad
Católica de Chile, que retira a sus profesores, con indemnización,
a los 65 años). Además, las universidades estatales sólo pueden dar
incentivos económicos al retiro si una ley las autoriza.
A este escenario de rigidez en las dotaciones académicas se
suman los efectos de la gratuidad, que limita el crecimiento de
la matrícula al 2,7% anual y prohíbe el cobro a los alumnos de la
diferencia entre el arancel real y el arancel regulado. Con este freno
desaparece el principal factor que hasta hace algunos años había
permitido insertar jóvenes doctores en las universidades: la continua
expansión del sistema que hacía posible nanciar nuevas plantas con
crecientes ingresos de aranceles.
El panorama para el desarrollo de la profesión académica en este
contexto no es auspicioso, y así como en el caso del mejoramiento de la
docencia, las políticas públicas podrían ayudar a destrabar los cuellos
de botella en la renovación del profesorado. Sin embargo, la Ley
21.091 de Educación Superior recientemente promulgada no reconoce
esto como un problema del sistema, y carece de propuestas para
abordarlo. Por su parte, la Ley 21.094 sobre universidades estatales,
de 2018, en su art. 62 declara que uno de los programas que podrá
nanciar el fondo de 300 mil millones del Plan de Fortalecimiento
de las Universidades del Estado es “4) Fortalecimiento de la calidad
académica y la formación profesional. Las universidades del Estado
podrán diseñar e implementar acciones destinadas a preservar o
elevar su calidad académica, incluyendo planes de evaluación y
rediseño curricular. Asimismo, podrán fomentar la incorporación de
académicos e investigadores con grado de Doctor con el objetivo de
potenciar especialmente las actividades de docencia e investigación”.
Pero esa incorporación será temporal mientras duren los recursos
adicionales que la nancian, en tanto los incorporados no accedan
a un cargo permanente en la planta académica de las universidades,
para lo cual es necesario generar vacancias. Aun así, posiblemente
el mejor uso que se puede hacer de estos recursos adicionales es
dedicarlo a la renovación de las plantas académicas.
Las leyes de incentivo al retiro voluntario de los funcionarios
académicos de las universidades del Estado, la última de las cuales es la
21.043 del 8 de noviembre de 2017, han sido un mecanismo que procura
abrir estos espacios de renovación, pero los cupos son escasos (3.800
cupos totales hasta 2024) y los incentivos, de hasta 950 UF de cargo del
Fisco, más hasta 11 meses de sueldo, de cargo de la universidad, no son
sucientes para inducir a la renuncia a profesores que tienen pensiones
de jubilación mucho menores que sus sueldos actuales.
Las universidades más jóvenes, por su parte, que tienen hoy un
menor promedio de edad de sus profesores, harían bien en prepararse
desde ya para abordar lo que será un problema en 15 o 20 años más,
provisionando fondos propios para incentivar el retiro.
Mientras esta renovación del personal académico no se produzca
al interior de las universidades, los nuevos investigadores tendrán que
ir incorporándose por los márgenes y en posiciones temporales, como
ocurre hoy con los postdoctorados, o como personal de investigación
asociado exclusivamente a un proyecto, como viene exigido en los más
recientes instrumentos de CONICYT. Esta solución, de agregar a los
investigadores como adjuntos o postdoctorantes en las universidades,
es, desde luego, mejor que no crear posiciones para ellos, pero no
es la salida que más favorece a las universidades o a los propios
investigadores, en cuanto los coloca en una posición desmedrada
respecto de los académicos, sin los derechos y benecios propios de
la calidad de profesor.
La situación de la mujer en la academia es otro punto de preocupación
para el desarrollo de la profesión académica en Chile. Es bien sabido
que una combinación de factores asociados a discriminación, con otros
derivados de la maternidad, ponen trabas al desarrollo profesional de
las mujeres (Wolnger, Mason y Goulden, 2008), especialmente en las
etapas tempranas de sus carreras, que son justamente aquellas en que
deben demostrar mayor productividad (Paredes, 2017).
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Aun cuando las cifras sobre la representación de las mujeres en
educación superior, en roles de estudiantes y profesoras, pueden a
simple vista mostrar una mejora en relación al pasado, si se profundiza
un poco más en la conguración de los cuerpos académicos al interior
de cada universidad se pueden observar estudios internacionales que
reportan que las mujeres se encuentran mayormente representadas en
los niveles de menor jerarquía (Bakker y Jacobs, 2016; Ceci, Ginther,
Kahn, y Williams, 2014; Hancock, Baum y Breuning, 2013; Minerick,
Wasburn y Young, 2009; Monroe Ozyurt, Wringley y Alexander,
2008; Valian, 1998). Usualmente, los niveles en la jerarquía académica
tienden a estar relacionados con la productividad del profesor, en el
contexto de la disciplina a la cual el académico se adscribe. Además,
la jerarquía académica incide en las remuneraciones, que suelen ser
mayores a medida que se avanza en la jerarquía.
En Chile, entre los académicos con doctorado contratados en
instituciones de educación superior (académicos únicos) sólo 32%
son mujeres. En el nivel de formación de magíster las brechas en los
últimos años han tendido a disminuir: 44% de los académicos con
magíster son mujeres (ver Tabla 2).
TABLA 2:
NÚMERO DE ACADÉMICOS ÚNICOS SEGÚN
NIVEL DE FORMACIÓN Y SEXO: 2017
Nivel de forma ción Mujer Hombre Tota l
Doctor 3.324 6.948 10.272
Magíster 9.695 11.987 21.682
Especi alidad médica u odontológic a 1.981 3.095 5.076
Profesiona l 19.185 22.288 41.473
Licenciado 2.478 2.707 5.185
Técnico de Nivel Superior 814 1.549 2.363
Técnico de Nivel Medio 44 74 118
Sin título o grado 449 598 1.047
Fuente: Servicio de Información de Educación Superior (SIES, 2017).
Algunas universidades están adoptando medidas comp ensatorias,
como descontar los periodos de licencia pre y postnatal del tiempo
en que las profesoras asistentes deben promoverse a profesoras
asociadas, y hacer un esfuerzo deliberado para que las comisiones de
evaluación y promoción estén integradas por al menos una mujer, en
los departamentos y facultades tradicionalmente masculinos, además
de promover políticas de remuneraciones y retiros igualitarias para
hombres y mujeres, en otros. En este ámbito, la política pública en
Chile ha sido más bien tímida: la licencia maternal está empezando
a ser considerada para prórrogas de proyectos de investigación y
becas de postgrado, pero no se han ensayado instrumentos de acción
armativa dirigidos a tener un impacto en la composición de los las
claustros de las universidades, o a premiar el balance de género como
criterio de evaluación de proyectos.
5. CONCLUSIONES: NECESIDAD DE POLÍTICAS PÚBLICAS
PARA EL DESARROLLO DE LA PROFESIÓN ACADÉMICA
Hasta ahora, la política de educación superior ha delegado en las
instituciones de ese nivel el desarrollo de sus respectivos cuerpos
académicos. Hay buenas razones para privilegiar esa estrategia, que
derivan de la necesaria autonomía con que deben contar las instituciones
para desplegar sus propias políticas en esta área tan sensible para sus
proyectos institucionales.
Con todo, la política pública ha intervenido crucialmente
en los últimos veinte años en acelerar el ritmo de cambio en la
educación superior cuando ha sido evidente que las instituciones
por sí mismas, con sus dinámicas propias, no han podido desarrollar
capacidades a la velocidad requerida por la sociedad actual. Buenos
ejemplos de estas intervenciones aceleradoras para la generación de
más altas capacidades académicas y de gestión en las universidades
son el programa CONICYT de becas de postgrado para programas
nacionales, que ha nanciado 15.140 becas (60% de ellas para
doctorado); el Programa Becas Chile para nanciar estudios de
postgrado en el extranjero, iniciado en 2008, que ha entregado 9.045
becas (38% de doctorado);
5
y los programas de inversión en desarrollo
de capacidades institucionales conocidos como MECESUP, que se
iniciaron a mediados de los 90, se formalizaron con ese nombre en
5 La información sobre el número de becas proviene de CONICYT y está actualizada a
abril de 2018: http://www.conicyt.cl/becasconicyt/estadisticas/informacion-general/
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1998 y se desplegaron en tres rondas de nanciamiento, la última de
las cuales se inició en 2013 (Fernández, 2015: 206-212). También han
resultado virtuosas para mejorar la calidad del profesorado chileno
las leyes de incentivo al retiro antes reseñadas.
Más recientemente, empero, la política pública ha ignorado
el desarrollo de la profesión académica, o le ha puesto obstáculos.
Ejemplo de lo primero es la nueva Ley 21.091 de Educación Superior,
que ignora el problema del desarrollo de la profesión académica y que,
a través de sus restricciones al crecimiento en aranceles y matrícula
asociadas a la gratuidad, puede incluso agravarlo.
Como se ha dicho, la Ley de Universidades estatales tampoco
aborda el desarrollo de la planta académica, al igual que el proyecto
de Ley, de próxima promulgación, que crea el Ministerio de Ciencia,
Tecnología, Conocimiento e Innovación.
Así, el conjunto de leyes que dan forma a lo que se ha llamado
la Reforma de la Educación Superior deja de lado al principal actor
de la educación superior: los académicos. Como se ha señalado,
las instituciones de educación por sí solas, sin apoyo en la política
pública, pueden sólo muy lentamente avanzar en el mejoramiento
de sus planteles académicos. Si bien el programa de gobierno del
Presidente Sebastián Piñera no contiene propuestas en este ámbito,
muchas de las que se contemplan en ese documento han quedado
obsoletas luego de la aprobación de la Ley de Educación Superior y
del Ministerio de Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación,
con lo cual se abre un espacio de iniciativa política que bien podría
aprovechar el actual gobierno para contribuir al mejoramiento de la
educación superior de Chile desde sus profesores.
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Valian, V. (1998). Why so slow? The advancement of women. Cambridge,
MA: e MIT Press.
Vertebral (2018). Más allá de la Reforma: Desafíos de la Educación Superior
Técnico Profesional para el siglo XXI. Disponible en: http://
vertebralchile.cl/2018/05/31/libro-mas-alla-de-la-reforma-desaos-
de-la-educacion-superior-tecnico-profesional-para-el-siglo-xxi/
Wolnger, N. H., Mason, M. A. y Goulden, M. (2008). Problems in the
pipeline: Gender, marriage, and fertility in the ivory tower. The
Journal of Higher Education, 79(4), 388– 405.
Este libro busca reactivar el sentido de urgencia sobre la importancia de
la educación en la construcción de una sociedad más justa, próspera y
sustentable. A lo largo de sus 16 capítulos, el libro plantea que
reformar
sin
transformar
parece resumir bien la inercia de las sucesivas olas de
reforma en las que se ha embarcado el país. Ya sea porque no apuntan en
la dirección correcta, o bien porque fallan en su diseño e implementación,
o en muchos casos porque si bien son acertadas, su impacto es marginal
ante las múltiples fuerzas que frenan el salto a un sistema escolar que
ofrezca, igualitariamente, aprendizajes significativos para enfrentar el
futuro. Como resultado, Chile tiene el desafío de introducir iniciativas
de frontera, al tiempo que debe implementar de manera eficaz reformas
recientes que ofrecen la oportunidad de transformar la educación
chilena.
El libro propone tres dominios en los que Chile debe focalizar sus
esfuerzos de transformación:
capacidades, innovaciones y regulación.
Por
capacidades
se hace referencia al repertorio de recursos profesionales
que explican el nivel de desempeño y dotan de una fisonomía
compartida a un campo profesional. Por otro lado, la
innovación
implica
generar nuevas prácticas y procesos, que difieran significativamente de
las anteriores, orientadas a producir una mejora. Sin embargo, un país
que realmente innova en educación genera capacidades para hacerlo
sistémicamente. Por último, en el contexto de mercados educacionales,
la
regulación
constituye la única herramienta con que la sociedad
cuenta, para intencionar resultados societales, adicionales a la acción de
los agentes privados, todo vez que el interés privado no siempre coincide
con la racionalidad pública.
“De la Reforma a la Transformación: Capacidades, innovaciones y
regulación de la educación chilena” reúne a un grupo de especialistas,
educadores e investigadores educacionales con el fin de generar debate,
contribuir con ideas y activar un diálogo sobre los desafíos que enfrentan
las reformas que se encuentran en plena implementación, así como de
futuras políticas e iniciativas que una genuina transformación educa-
cional requiere.
