Transmedia: sustantivo o adjetivo

Abstract

Transmedia es un término con el cual nos topamos cada vez con mayor frecuencia,
tanto en la literatura académica como en las noticias y publicaciones
de divulgación. Invariablemente los autores que se aproximan a lo transmedia
citan a Henry Jenkins (2006) como la más reconocida autoridad académica
en lo referente a la construcción de dicho concepto. Otros autores a menudo
referidos son el argentino Carlos Scolari y el inglés Robert Pratten.
El problema en la mayoría de los trabajos relacionados con el concepto
transmedia es que se ha tornado insuficiente para definir la multiplicidad de
productos y prácticas para los cuales se usa en la actualidad. El presente trabajo
consiste en una reflexión conceptual en torno al término de transmedia con
base en una amplia revisión de literatura, así como a partir de la propia investigación
y experiencia de la autora como creadora e investigadora transmedia.

Full text

Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla
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Vicerrector Ejecutivo
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Secretario General
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Rectora
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Director Académico
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Director de Tecnologías
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Directora Administrativa
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Jefa de la Unidad de Promoción
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Coordinadora de Recursos Financieros
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Alicia Zúñiga Llamas
Responsable del programa editorial

Blanca Estela Chávez Blanco
Rodrigo González Reyes
Israel Tonatiuh Lay Arellano
(Coordinadores)
Desafíos De la cultura Digital
para la eDucación
México
2017

Primera edición, 2017
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ISBN: 978 -607-742-836-7
Impreso y hecho en México
Printed and made in Mexico

ínDice
Introducción ................................................................................................ 9
Capítulo 1. Formación docente a distancia: referentes de
signicación para la docencia presencial ...................................................... 13
Verónica Cruz Rosales
Capítulo 2. Jóvenes universitarios, participación en redes
sociales digitales y temas ciudadanos ........................................................... 41
Luz María Garay Cruz
Capítulo 3. Entre el deseo y el rechazo de la virtualidad:
experiencias en la Universidad Pedagógica Nacional ................................... 61
Gustavo Ornelas Rodríguez, María Antonieta Anabel Valencia García,
Marthelena Guerrero Rodríguez
Capítulo 4. Cuatro décadas de estudios sobre abandono
y permanencia en educación superior .......................................................... 79
Adriana Loreley Estrada de León, Ma. Inez González Navarro, María del Roble García Treviño
Capítulo 5. El papel de la organización escolar en la conducción
de trayectos escolares: el caso del bachillerato a distancia .........................107
María Isabel Enciso Ávila, José Alfredo Flores Grimaldo, Eduardo González Álvarez,
María Hortensia Zúñiga Sánchez
Capítulo 6. Sistema informático para la construcción de
escenarios prospectivos 2040 de las licenciaturas a distancia
del Instituto Politécnico Nacional de México .............................................. 135
Armando Rentería López, Manuela Badillo Gaona, María del Carmen Trejo Cázares,
Elia Olea Deserti, Francisco Javier Sánchez Magno, Lucía Paredes Rojas
Capítulo 7. Estrategias de gamicación en la educación superior: el caso
de una universidad pública en el estado de Yucatán ................................... 155
William René Reyes Cabrera, Génesis Andrea Góngora Balam, Lucy Orozco Carrillo

Capítulo 8. De la palabra al dígito: el aprendizaje lector
a través de las textualidades electrónicas .................................................... 173
Caterina Cardona Cànaves
Capítulo 9. Nuevas alfabetizaciones: oportunidades de la
tecnología para el aprendizaje y la lectura digital ........................................195
Rebeca Garzón Clemente, Natália Fernandes Gomes
Capítulo 10. Enseñanza del español a extranjeros en
la educación a distancia ............................................................................... 215
Gisela Aquilea Diez Irizar, Beatriz Herrera Sánchez, Jesús Alejandro Flores Hernández
Capítulo 11. Nativos e inmigrantes digitales, riesgo
de la conceptualización simplista ................................................................ 235
Carlos Enrique George Reyes, María Guadalupe Veytia Bucheli
Capítulo 12. Prolegómenos a la comunidad virtual ................................. 257
Blanca Estela Chávez Blanco, Hermann Omar Amaya Velasco
Capítulo 13. Seguridad ciudadana, cultura de paz
y redes sociales ............................................................................................ 269
Dolores del Carmen Chinas Salazar
Capítulo 14. Alcances del método de inmersión gradual (mig):
percepción y creación colaborativa con realidad aumentada ..................... 285
Jorge Carlos Sanabria Zepeda
Capítulo 15. Transmedia: sustantivo o adjetivo ....................................... 307
María Luisa Zorrilla Abascal

307
Introducción
Transmedia es un término con el cual nos topamos cada vez con mayor fre-
cuencia, tanto en la literatura académica como en las noticias y publicaciones
de divulgación. Invariablemente los autores que se aproximan a lo transmedia
citan a Henry Jenkins (2006) como la más reconocida autoridad académica
en lo referente a la construcción de dicho concepto. Otros autores a menudo
referidos son el argentino Carlos Scolari y el inglés Robert Pratten.
El problema en la mayoría de los trabajos relacionados con el concepto
transmedia es que se ha tornado insuciente para denir la multiplicidad de
productos y prácticas para los cuales se usa en la actualidad. El presente traba-
jo consiste en una reexión conceptual en torno al término de transmedia con
base en una amplia revisión de literatura, así como a partir de la propia inves-
tigación y experiencia de la autora como creadora e investigadora transmedia.
capítulo 15
transmeDia: sustantivo o aDJetivo
María Luisa Zorrilla Abascal

308
Desafíos de la cultura digital para la educación
Marco teórico: el surgimiento del término
transmedia
Lo primero por puntualizar es que el término transmedia surge como un
adjetivo, y sus primeras deniciones reeren concretamente a la “narrativa
transmedia”, es decir, no a todo lo llamado transmedia, sino a las narrativas
en el marco de las industrias culturales y del entretenimiento. A menudo se
menciona a Henry Jenkins como el primero en emplear el término en su ac-
tual acepción pero fue Marsha Kinder (1991), quien acuñó el término inter-
textualidades transmedia para describir las relaciones de este tipo a través de
diferentes narrativas mediáticas.
Kinder explica la intertextualidad transmedia a partir de las estrategias de
las grandes corporaciones para generar mayores ventas. Entre otros plantea el
ejemplo del llamado comercial-programa, el cual consistía en programas tele-
visados de dibujos animados especícamente diseñados para vender una línea
de juguetes. Otros ejemplos planteados por Kinder son los spinos en tv de una
cinta cinematográca exitosa o viceversa, los cuales a su vez involucraban a me-
nudo juguetes y otros productos de consumo. Entre los ejemplos que menciona
se encuentran las Tortugas Ninja en cbs, Karate Kid en nbc, Beetlejuice y El
Mago de Oz en abc por mencionar solo algunos (Kinder, 1991, pp. 40-41).
Henry Jenkins pregura, posteriormente, los primeros rasgos de la na-
rrativa transmedia en un artículo publicado en el número de enero 2003 de
mit Technology Review, en el cual arma: “Los consumidores jóvenes se han
convertido en cazadores y recolectores de información, gozando el rastreo de
los orígenes y tramas de sus personajes favoritos y haciendo conexiones entre
diferentes textos dentro de la misma franquicia”.1
En el artículo Jenkins menciona que otras denominaciones con las cuales
se dene a lo transmedia son multiplataforma y narrativa enriquecida. También
1 Traducción de la autora del presente trabajo.

309
Capítulo 15 ǀ Transmedia: sustantivo o adjetivo
arma que: “Necesitamos un nuevo modelo de co-creación, más que uno de
adaptación de contenido que cruza medios”. Desde este primer atisbo al con-
cepto de narrativa transmedia, Jenkins critica el entonces actual sistema de
licenciamiento, generador de productos redundantes, deslavados o contradic-
torios derivados de los éxitos de taquilla, motivo por el cual arma que las
secuelas en general gozan de mala reputación.
Los ejemplos exitosos de franquicias transmedia que menciona en el tra-
bajo son Indiana Jones y su historia extendida en televisión, con Young In-
diana Jones Chronicles y las novelas de Tales of the Cantina, los videojuegos
de la franquicia Star Wars donde ambos productos expandieron la historia
original. También comenta el acceso a la computadora particular del persona-
je Dawson, disponible en línea, como parte de la narrativa de la estadouniden-
se serie televisiva Dawson’s Creek.
En su libro de 2006 el concepto de narrativa transmedia ha madurado.
Jenkins lo explica así: “Una historia transmedia se desarrolla a través de múl-
tiples plataformas mediáticas, en donde cada nuevo texto hace una contribu-
ción distintiva y valiosa al todo. […] Cualquier producto dado es un punto de
entrada a la franquicia como un todo (2006, pp. 95-96)”.
En esta etapa de su reexión conceptual hay dos aspectos que parecen clave:
• Cada elemento o producto de la franquicia debe contribuir con algo
nuevo o diferente al desarrollo de la historia, es decir, las adaptacio-
nes que presentan una misma historia en diferentes medios no son un
ejemplo de lo que se denomina transmedia.
• Los elementos narrativos de la franquicia pueden provenir la entidad
productora (empresa mediática), pero también pueden ser generados
por los seguidores (fans) de la franquicia, lo cual se conoce como fan
ction o fanc.

310
Desafíos de la cultura digital para la educación
Este segundo elemento es destacado por Robert Pratten, quien arma
que la narrativa transmedia es una manera de contar una historia a través de
múltiples medios, aunque no siempre sucede, con un grado de participación,
interacción o colaboración del público (Pratten, 2011, p. 1).
Carlos Scolari (2009) hace un análisis detallado del concepto transmedia
y de otros términos asociados, tales como crosmedia, plataformas múltiples,
medios híbridos, multimodalidad, intermedia, entre otros, y distingue cuatro
estrategias para la expansión de mundos cticios: creación de microhistorias
intersticiales, historias paralelas, historias periféricas y contenido generado
por los usuarios. Al igual que Jenkins y Pratten, Scolari sugiere la valía del
aporte de nuevos ángulos a la historia por medio de sus diferentes soportes, así
como el papel medular de la co-creación por parte de los lectores, entendida la
noción de “lector” en un sentido amplio, que abarca todas las posibilidades de
lectura mediática.
Metodología
Este trabajo busca proponer un estado de la cuestión en torno al concepto
transmedia, algo que se ha tornado necesario y urgente en virtud del abuso
y distorsión del término en diferentes ámbitos. Para su construcción la meto-
dología empleada parte, principalmente, del análisis de la literatura especia-
lizada referida, y asimismo deriva de la propia experiencia de la autora como
creadora e investigadora empírica en el tema.
Respecto de la experiencia creativa se deriva de la publicación de la novela
transmedia La auta de Acuario (2014), proyecto realizado a través del Pro-
grama de Apoyo a la Producción e Investigación en Arte y Medios 2012, del
Centro Multimedia dependiente del Centro Nacional de las Artes del Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes (conaculta), obra que consta de un libro

311
Capítulo 15 ǀ Transmedia: sustantivo o adjetivo
impreso y dos soportes web: el Diario de Sara y el Dúo Digital. Recientemen-
te se obtuvo apoyo para la publicación de la segunda entrega de la saga, tam-
bién transmedia, mediante la convocatoria 2015 del Programa de Fomento a
Proyectos y Coinversiones Culturales del Fondo Nacional para la Cultura y las
Artes (fonca) dependiente de la Secretaría de Cultura.
En relación con la investigación, este trabajo se nutre fundamentalmente
de dos experiencias: la investigación realizada en torno a la Convergencia de
Medios en el caso de “bbc Schools” en el Reino Unido (Zorrilla, 2008 y 2016)
y el proyecto “Fomento a la lectura y reexión inclusiva a través de narrativas
transmedia”, dentro del marco de la Convocatoria de Investigación en Edu-
cación Básica sep/seb–conacyt 2013-2014, realizado en el período 2015-2016
(Zorrilla, Cruz y Hernández, 2016).
Análisis y resultados
El propósito de la revisión del concepto transmedia que se presenta en este
trabajo es doble, pues se busca: a) Aanzar sus rasgos originales para dis-
tinguir la narrativa transmedia de otras aplicaciones similares; b) Proponer
rasgos alternativos para comprender lo transmedia más allá de las industrias
del entretenimiento, a efecto de adentrarnos en los ámbitos de lo educativo, la
no-cción, lo publicitario como manifestaciones diferentes de este fenómeno.
Lo esencial de la narrativa transmedia
Conforme lo planteado en el marco teórico la narrativa transmedia parte de
un universo narrativo amplio, que permite a creadores y lectores su explora-
ción a través de diferentes productos mediáticos que pueden ser lmes, video-
juegos, cómics, libros, programas de televisión, obras de teatro, juguetes y aún

312
Desafíos de la cultura digital para la educación
experiencias como los parques temáticos. Cada componente de una franquicia
transmedia presenta o explora una parte diferente del universo narrativo, que en
su conjunto se complementan como un gran rompecabezas. A mayor amplitud
del universo narrativo mayores posibilidades de exploración transmedia. Este
primer rasgo plantea que cada componente de la franquicia transmedia apor-
ta aspectos diferentes de la narrativa, es decir, se descarta la posibilidad de
narrativas redundantes como son las múltiples adaptaciones de una historia
a diferentes medios.
Un segundo rasgo distintivo es que lo transmedia no es necesariamente
digital. La amplitud y complejidad de los mundos transmedia permite su ex-
ploración a partir de una diversidad de medios, tanto fuera de línea como en
línea, así como experiencias vivenciales. Por tanto, una franquicia transmedia
puede tener soportes tan “tradicionales” como un libro, una obra de teatro o
un cómic al igual que manifestaciones más recientes como los videojuegos y
las aplicaciones para móvil.
Un tercer rasgo es que no todo lo transmedia es generado por una sola
entidad productora, sino que el concepto mismo implica un grado de involu-
cramiento de los usuarios o lectores, incluida la noción de co-creación que es
ejemplicada por la mayoría de los autores a partir de la noción de fan ction
o cción creada por los fans. Por último, un aspecto que ha cobrado cada vez
mayor relevancia en la caracterización de lo transmedia es la creación de mun-
dos transmediales (Rosendo, 2016).
Henry Jenkins (2009a y 2009b) ha madurado su concepto de narrati-
va transmedia, proponiendo siete principios de la narrativa transmedia que a
continuación se explican brevemente. Cabe señalar que desde nuestro punto
de vista en una franquicia transmedia podemos encontrar estos principios,
pero no necesariamente deben todos estar presentes para que se denomine
como tal:

313
Capítulo 15 ǀ Transmedia: sustantivo o adjetivo
1) Spreadability vs. Drillability (se esparce vs. se perfora)
La spreadability es la característica que permite al público involucrarse con
el contenido mediático, y lo circule (lo esparza) a través de redes sociales y el
opuesto que propone Jason Mitell, Drillability el cual es el involucramiento de
los fans para explorar a profundidad una narrativa.
2) Continuidad y multiplicidad
Las franquicias transmedia pueden generar una continuidad y coherencia en-
tre sus componentes, pero también pueden caracterizarse por la multiplici-
dad, especialmente a partir de las creaciones de los fans que proveen miradas
múltiples, incluso divergentes y fuera del canon, a la narrativa de origen.
3) Inmersión vs. extractabilidad
La inmersión es cuando el consumidor entra al mundo de la historia, en tanto
que extractabilidad es cuando el fan extrae elementos de la historia y los in-
serta en espacios de su vida cotidiana.
4) Construcción de mundos
Los mundos que se construyen como parte de las experiencias transmedia a
menudo rebasan la propia narrativa, y permiten entender sus propias lógi-
cas, prácticas e instituciones. Esto se relaciona estrechamente con el deseo
de las audiencias de mapear y dominar todo lo referente a los universos que
les apasionan.
5) Serialidad
Esta noción no es nueva en las narrativas, pero es llevada según Jenkins a una
dimensión hiperbólica en las narrativas transmedia.

314
Desafíos de la cultura digital para la educación
6) Subjetividad
Es la posibilidad de mostrar múltiples puntos de vista a través de las narrati-
vas transmedia.
7) Performance
Se reere a los medios y espacios que los fans identican para hacer sus pro-
pias contribuciones a la franquicia transmedia (Jenkins, 2009a y 2009b).
Es preciso ser cautos al denir algo como transmedia, y al analizar pro-
ductos que se mercadean como transmedia cuando en realidad no lo son. En
este mismo orden de ideas no todos los componentes de una franquicia trans-
media calican como tales. Un ejemplo es Harry Potter, que si bien amplía su
universo narrativo a partir de componentes como los libros Animales fantás-
ticos y dónde encontrarlos (2001), Quidditch a través de los tiempos (2001)
y Los cuentos de Beedle el bardo (2008), por mencionar algunos, ofrece tam-
bién películas que son adaptaciones redundantes de los libros y no aportan
elementos nuevos que expandan o complementen la narrativa. No todas las
“familias” de productos en torno a una propuesta narrativa pueden en auto-
mático adjetivarse como transmedia.
Un último aspecto a considerar es la puerta de entrada a una franquicia
transmedia. Si bien Jenkins arma que cualquier producto puede ser el punto
de entrada, en la realidad esto depende de diversos factores:
• Las franquicias transmedia generalmente tienen un producto líder, del
que dependen otros. Ese producto líder a menudo cuenta con mayor
publicidad y, por tanto, es a través del cual entran al universo narrativo
la mayoría de los consumidores. De hecho esta práctica ha derivado
en la identicación de las franquicias en función del medio principal:
tv transmedia, libro transmedia, videojuego transmedia, etcétera; estas

315
Capítulo 15 ǀ Transmedia: sustantivo o adjetivo
denominaciones permiten identicar cuál es el medio principal o el más
conocido/publicitado aunque muchas veces no sea el original. Lo anterior
sucede con muchos libros que son llevados al cine, y después se convierten
en franquicias transmedia; a menudo el público conoce el universo narra-
tivo a partir de la película y no del libro, aun cuando este le preceda.
• En una franquicia transmedia frecuentemente se lanzan pocos pro-
ductos, y conforme a la respuesta del público se amplía el abanico de
puntos de entrada. Por tanto, solo hasta que una franquicia es un gran
éxito comercial, como Star Wars o Harry Potter, cuenta con múltiples
puntos de entrada que coexisten, situación dada al principio de la exis-
tencia de dicha narrativa.
Otras propuestas transmedia
Hasta ahora ha prevalecido la investigación académica en torno a las narra-
tivas transmedia con especial enfoque en los productos de las industrias cul-
turales o del entretenimiento, y particular atención en lo cticio. No obstan-
te, cada vez con mayor frecuencia encontramos otros productos adjetivados
como transmedia desde los ámbitos educativo, de la no-cción (documental y
periodismo) y la publicidad.
Experiencias educativas transmedia
En años recientes se ha hablado de experiencias educativas transmedia, y en
este caso en particular la noción transmedia como adjetivo cobra especial re-
levancia, pues en el ámbito educativo a diferencia de la esfera de las industrias
culturales no todo lo transmedia parte de productos o contenidos concebidos
para funcionar como una franquicia transmedia, sino que con periodicidad se

316
Desafíos de la cultura digital para la educación
centra más en una experiencia que puede abordarse como transmedia, a partir
de diferentes componentes que no necesariamente fueron producidos para
funcionar en una lógica transmedia.
Otro aspecto fundamental de las experiencias educativas transmedia es
que no se ajustan a las mismas reglas de las narrativas de cción, pues pueden
y en ocasiones deben ser redundantes. Al respecto Teske y Horstman (2012)
mencionan como un propósito importante de lo transmedia, lo que denomi-
nan “comprensión aditiva”, en la cual cada nuevo texto suma a nuestro enten-
dimiento de una historia como un todo.
Zorrilla (2008 y 2016) propone una tipología de intertextualidades transme-
dia en contenidos educativos, a partir del análisis de productos de “bbc Schools”
en el Reino Unido. En dicha tipología se plantean en total diez tipos de inter-
textualidad transmedia en productos educativos, cinco de las cuales se conside-
ran de mayor riqueza precisamente por el aporte que permite la amplicación o
transformación del contenido. Estas formas de intertextualidad transmedia son:
expansión, complementación, reproposición (repurposing), transmutación y
generación.
También se identican intertextualidades transmedia reiterativas (Jen-
kins las denomina redundantes), las cuales en el ámbito educativo pueden
cumplir funciones de reforzamiento. Estas son: Resumen, Repetición, Imita-
ción y Referencia. Por último, se propone la Inconsistencia como un tipo de
intertextualidad, que puede ser el resultado de errores en la producción, pero
también como una forma intencional de presentar diferentes voces o puntos
de vista en un tema.
Como puede apreciarse en la tipología propuesta los propósitos que cum-
ple lo transmedia en el contexto educativo son diferentes y más amplios a
aquellos que, comúnmente, se identican en el ámbito del entretenimiento.
Otro aspecto a enfatizar es la noción de experiencia, pues no todas las inter-
textualidades transmedia son creadas en la lógica de una franquicia, sino que

317
Capítulo 15 ǀ Transmedia: sustantivo o adjetivo
pueden ser “encontradas” a partir de la identicación de puntos de contacto
entre contenidos y narrativas ajenas entre sí, y separadas en tiempo y espacio
en su creación. Esto aplica cuando usamos una película comercial para pre-
sentar un tema en el contexto educativo, pues estamos identicando una in-
tertextualidad transmedia entre dos ámbitos mediáticos (la película y un libro
de texto) que en su origen no tienen relación alguna.
Al igual que Zorrilla (2008, 2015 y 2016), Montoya y Arango (2015) pro-
ponen la intertextualidad como la piedra angular que posibilita experiencias
educativas transmedia, motivando la lectura y la escritura en diferentes for-
matos. En este sentido la lectura transmedia y la generación de experiencias al
estilo fanc entre los estudiantes permite que produzcan textos en diferentes
soportes, desarrollando así habilidades que forman parte de aquello que hoy
se denomina cultura digital. Scolari propone el término alfabetismo trans-
media para referirse al conjunto de estas nuevas habilidades desarrolladas, a
partir de experiencias transmedia:
En este contexto, el alfabetismo transmedia se entiende como un conjunto de
habilidades, prácticas, valores, sensibilidades y estrategias de aprendizaje e in-
tercambio desarrolladas y aplicadas en el contexto de la nueva cultura colabo-
rativa. Si la alfabetización tradicional estaba centrada en el libro –o, en el caso
de la alfabetización mediática, especialmente en la televisión– la alfabetización
transmedia coloca a las nuevas experiencias mediáticas digitales e interactivas
en el centro de su propuesta analítica y práctica. Pero una nueva concepción del
alfabetismo no puede limitarse a los soportes materiales. Si las formas tradicio-
nales de alfabetismo interpelaban a los sujetos principalmente como iletrados
(un sujeto “ni-ni”, que no escribe ni lee) o consumidores (lectores, espectadores),
el alfabetismo transmedia los considera “prosumidores” (productores + consu-
midores) (Scolari, 2016, p. 8).
Cabe señalar que si bien existen las experiencias educativas que no son
transmedia de origen, pero que pueden abordarse como tales, también en la
esfera educativa han surgido productos transmedia como la novela digital

318
Desafíos de la cultura digital para la educación
Inanimate Alice. De esta experiencia Fleming (2013) comenta que podríamos
denirla como Mundo de Aprendizaje Transmedia (Transmedia Learning
World o tlw), la cual permite combinar tecnologías digitales con experiencias
de la vida real para producir aprendizajes productivos y poderosos. Fleming
expone que la novela digital Inanimate Alice es un ejemplo probado de recurso
transmedia, el cual puede inmergir a los estudiantes en una experiencia de
aprendizaje intensa y motivadora.
Es importante precisar que las experiencias educativas transmedia pue-
den ser formales, en el ámbito escolarizado o informales. Un ejemplo de lo
último es Priya Shakti, un proyecto en la India que se autodene como trans-
media y cuya pieza central es un cómic, el cual cuenta la historia de una mujer
víctima de violación, colocándola en el centro de la narración para otorgarle
voz y devolverle su dignidad (Robles, 2015).
Otro ejemplo es el propio proyecto de intervención diseñado por la autora
de este texto, que involucra la lectura de una obra transmedia acompañada
con un círculo de lectura enriquecido, el cual se denomina como tal porque
combina el círculo de lectura tradicional con una versión en línea a partir de
un grupo cerrado en Facebook. Esta experiencia educativa no solo involucra
una obra transmedia, sino que la experiencia misma es transmedia y promue-
ve literacidades transmedia en línea con lo propuesto por Scolari (2016).
Transmedia no-cticio
El denominado transmedia no-cticio (non-ction transmedia) podría abarcar
también lo educativo. Hemos decidido separarlo en este análisis, pues en lo edu-
cativo se pueden emplear, tanto productos cticios como no-cticios, según los
aprendizajes que se busquen. Aunque la literatura es mucho más limitada, el ám-
bito donde se ha dado mayor proliferación de transmedia no-cticio es en los
campos del documental y del periodismo. Exploraremos brevemente primero el

319
Capítulo 15 ǀ Transmedia: sustantivo o adjetivo
documental, donde Kerrigan y Velikovsky (2016) nos proponen ejemplos como
Go Back to Where You Came From y The Living History of Fort Scratcheley.
Kerrigan y Velikovsky (2016) analizan a detalle la experiencia de The Living
History of Fort Scratcheley a partir de los siete principios propuestos por
Jenkins (2009a y 2009b), concluyen que estos principios igualmente aplican
para productos no-cticios. También apuntan que si bien el documental trans-
media puede no siempre adoptar o incluir el diseño maestro que se utiliza en
el producto de entretenimiento, sí puede emplear estrategias como la introduc-
ción de una historia en otro medio, dado que el documental está basado en
información factual y en experiencias de personas reales, así como en prácticas
sociales o creencias culturales, lo cual permite oportunidades ampliadas para
retratar personajes de la vida real, lugares y sus historias que pueden formar
parte de una experiencia transmedia.
En este sentido son variadas las experiencias que los autores antes refe-
ridos comentan. Adicionalmente en México se puede mencionar el proyecto
16599 Transmedia Documental Web (2016), de Alejandra Islas. Otros ejem-
plos son el documental transmedia argentino Mujeres en venta sobre la tra-
ta de personas, e Hijo del Amazonia un proyecto transmedia por la defensa
de los humedales (Dibene, 2015).
En el ámbito del periodismo las narrativas son también centrales. Se pre-
sentan claramente experiencias transmedia en las cuales el público tiene acceso
a variados ángulos de la noticia, desde los noticieros convencionales de la tv y
los diarios establecidos hasta las contribuciones de los bloggers y el periodismo
ciudadano, a través de las redes sociales. Este fenómeno es analizado por varios
autores en el libro Periodismo transmedia: miradas múltiples (Renó, Campa-
lans, Ruiz y Gosciola, 2014).
Martha Franco (2013) cita y traduce al fotoperiodista Kevin Moloney en
su artículo Transmedia Journalism in Principle, que empieza con este pequeño
maniesto:

320
Desafíos de la cultura digital para la educación
Los periodistas necesitan encontrar el público a través de un paisaje mediático muy
diverso en lugar de esperar a que venga a nosotros. Los días de la audiencia cautiva han
terminado […]. Cuando simplemente reutilizamos la misma historia para diferentes
(multi) medios, perdemos la oportunidad de llegar a nuevos públicos y de participar de
diferentes maneras. ¿Por qué no utilizar esos medios diferentes y sus ventajas indivi-
duales para contar las diferentes partes de unas historias muy complejas? ¿Y por
qué no diseñar una historia para difundir a través de diferentes medios como un
esfuerzo único y coherente?… (Moloney, citado por Franco, 2013).
La importancia de la inmediatez en el periodismo transmedia le conere
rasgos distintivos que lo hacen más próximo a los dispositivos aplicaciones
móviles, y a procesos uidos y ágiles de producción que demandan nula o
escasa pos-producción (Renó, 2014). El involucramiento del público como
“corresponsales” es el equivalente al fanc, con la diferencia que en este caso
no estamos hablando de cción, sino del ciudadano común que armado de un
móvil registra el video o la foto del momento crucial de la noticia. El ciuda-
dano que reporta acontecimientos que de no ser por él o ella jamás hubieran
llegado a los medios noticiosos.
Camplans y Gosciola proveen un ejemplo de cómo la narrativa transme-
dia ha permeado la esfera periodística:
Los ejemplos efectivos que podemos encontrar en la actualidad no son numero-
sos, pero sí signicativos. Uno de los rasgos de la transmedialidad periodística
que podemos apreciar es que con la comunicación digital y las narrativas trans-
media, las fronteras entre las narrativas del reportaje, del documental audiovi-
sual y el cortometraje van difuminándose. La incorporación de elementos lúdicos
es también frecuente. El formato elegido puede tratarse de un informe especial
multimedia, como en el caso de “Cutthroat Capitalism” publicado por la revista
Wired (Camplans y Gosciola, 2014, p. 46).
Levinson arma que la nueva escena transmedia, donde cualquiera pue-
de hacer periodismo (obviamente no con la misma calidad ni profesionalis-
mo), ha trastocado los balances entre noticias, poder y libertad. Asevera que
reportar noticias implica poder, y tener noticias y poder es tener libertad

321
Capítulo 15 ǀ Transmedia: sustantivo o adjetivo
(Levinson, 2014, p. 97). Aunque nos gustaría cerrar este apartado con esta vi-
sión optimista del periodismo transmedia, no podemos obviar su cara oscura
y las posibilidades innitas de desinformación o mal información que entraña
un teléfono inteligente en las manos equivocadas.
Publicidad y mercadeo
Marsha Kinder (1991) es la autora fundacional del término transmedia en su
acepción actual. Resulta evidente que las primeras manifestaciones surgieron
en el ámbito de la publicidad y el mercadeo, donde había un producto princi-
pal o líder y se generaban productos secundarios cuya principal nalidad era
contribuir a que el producto líder creciera en aceptación por parte del público.
Esto sucedió a menudo, como lo explica Kinder, con series de televisión
que lanzaron lmes entre una temporada y otra para ampliar su audiencia.
Un ejemplo es la película Batman the Movie (1966), lanzada al cierre de la
primera temporada de la serie televisiva Batman de abc (1966-1968). Si bien
los productos derivados ampliaban el universo narrativo, su propósito central
era publicitar y reforzar el posicionamiento del producto principal, en este
caso, la serie de televisión.
Un caso mucho más reciente y enmarcado en los medios digitales es
Hassler-Forest (2016). En su entrevista con el director creativo de Campre, Ste-
ve Coulson, en torno al trabajo de esta agencia de publicidad dedicada a activar
comunidades de fans para que participen activamente en experiencias inmersivas
en mundos narrativos transmedia. Esta entrevista se basa en la campaña de “Jue-
go de Tronos” (Game of Thrones) de hbo. A la nueva tendencia de combinar una
variedad de medios, incluidas las redes sociales en una campaña publicitaria, se
le ha denominado Marketing 3.0. También Jenkins, Ford y Green (2013) incluyen
numerosos ejemplos de esta tendencia en su reciente libro.

322
Desafíos de la cultura digital para la educación
Conclusión
La extensión limitada de este trabajo no permite una exploración amplia y
profunda de las múltiples posibilidades del concepto transmedia, al menos
posibilita una panorámica de la amplitud y complejidad de la discusión que
se ha desarrollado en torno a este concepto a lo largo de los pasados 25 años.
Resulta indispensable seguir la construcción conceptual del término, que con-
forme a lo expuesto es un adjetivo y no un sustantivo, por lo cual podemos
denominar transmedia tanto a productos como prácticas y experiencias, de-
pendiendo de la esfera y el ángulo tratado. Lo transmedia puede ser construi-
do desde los productores, pero también puede ser generado desde los lectores,
sumándose ambas posibilidades en mundos amplios y complejos.
Diferentes autores han propuesto múltiples formas de denominar a este
fenómeno. Parece que transmedia es el que mayor popularidad ha ido ganan-
do. Sin embargo, es preciso no apresurarse a descartar los demás términos
propuestos, pues como se ha discutido en este trabajo no todo lo que transita
entre varias plataformas mediáticas es necesariamente transmedia, conforme
a lo propuesto por los autores más reconocidos en el tema, por lo cual convie-
ne conservar términos alternativos como crosmedia, intermedia y multipla-
taforma por mencionar algunos para denominar esos otros productos, prác-
ticas y experiencias que abarcan diferentes soportes mediáticos, pero que no
cumplen con las condiciones esenciales de lo transmedia. Quedan en el tinte-
ro otras experiencias como los museos transmedia o las propuestas híbridas,
como los proyectos transmedia en la esfera del edutainment.2 La discusión
sigue abierta.
2 Neologismo que combina education (educación) y entertainment (entretenimiento).

323
Capítulo 15 ǀ Transmedia: sustantivo o adjetivo
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Desafíos de la cultura digital para la educación se terminó de imprimir en
octubre de 2017 en Prometeo Editores, SA de CV, Libertad 1457, Col. Americana,
Guadalajara, Jalisco, México
La edición de esta obra fue nanciada con fondos PROFOCIE 2016
Esta edición consta de 200 ejemplares
Editado en la Unidad Editorial de la Coordinación de Recursos Informativos
de UDGVirtual: Angelina Vallín Gallegos y Alicia Zúñiga Llamas, edición; Édgar
Leandro Jiménez y Sergio Alberto Mendoza Hernández, corrección de estilo y
cuidado editorial; Aldo Daniel González Malta, Omar Alejandro Hernández
Gallardo, diagramación y diseño de la portada; fotografía de portada:
Hermann Omar Amaya Velasco