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Abstract

Im Gegensatz zu klinischen Einrichtungen ist die Schule für alle Kinder und Jugendliche zugänglich, sodass sie das wichtigste Setting für präventive Maßnahmen im Bereich der emo-tionalen und sozialen Entwicklung ist (Brezinka, 2003). Internationale Studien bestätigen die Wirksamkeit schulischer präventiver Förderung (u.a. Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011; Sklad, Diekstra, Ritter & Ben, 2012). Bei der Übertragung dieser Befunde auf Schulen in Deutschland besteht jedoch das Problem, dass die Wirkung von Präventionsprogrammen nicht beliebig interkulturell übertragbar ist (Roosa, Dumka, Gonzales & Knight, 2002). Eine Überprüfung für das deutsche Schulsystem ist vor diesem Hintergrund indiziert. Ziel dieser Arbeit ist es, die Wirksamkeit manualisierter, deutschsprachiger Präventionspro-gramme für den Einsatz in der Schule meta-analytisch zu erfassen, überblicksartig darzustel-len und den Einfluss spezifischer Moderatoren auf die Programmeffekte zu überprüfen. Der Vergleich der Effekte der unterschiedlichen Studien erfolgt mittels Cohens d (Cohen, 1988) und der anschließenden Berechnung der mittleren gewichteten Effektstärke nach Wilson (2011). Entlang der inhaltlichen und methodischen Einschlusskriterien konnten insgesamt zwölf Programme für die Primarstufe identifiziert werden. Zu diesen liegen zusammen 13 Studien mit insgesamt 169 Gruppenvergleichen vor. Im Prä-Post-Vergleich liegt die durchschnittliche Effektstärke bei d w =0.15. Für die Prä-Follow-up Analysen ergibt sich d w =0.23. Zudem konn-ten relevante Einflüsse der Erhebungsmethode (r=.22) und der Präventionsebene (r=.39) festgestellt werden. Auf Programmebene lassen sich die schrittweise Erarbeitung eines sozia-len Problemlösezirkels (r=.31) und die Anzahl der Einheiten (r=.33) als relevante Einflussfak-toren für die Wirksamkeit herausstellen. Implikationen für das Fach emotionale und soziale Entwicklung werden diskutiert.
978-3-7815-2317-3
9783781 523173
Emotionale und Soziale
Entwicklung in der Pädagogik
der Erziehungshilfe und
bei Verhaltensstörungen
Heft 1
Gemeinsam & Verschieden:
Was sind Spezifika des Faches „ESE“?
ESE
ISSN 2629-0170 ESE Emotionale und Soziale Entwicklung in der Pädagogik
der Erziehungshilfe und bei Verhaltensstörungen
ESE
Emotionale und Soziale Entwicklung
in der Pädagogik der Erziehungshilfe
und bei Verhaltensstörungen
Heft 1
Gemeinsam & Verschieden:
Was sind Spezifika des Faches „ESE“?
Die wissenschaftliche Jahreszeitschrift ESE will Inhalte und aktuelle
Entwicklungen des Faches Emotionale und Soziale Entwicklung (ESE)
in der Pädagogik der Erziehungshilfe und bei Verhaltensstörungen
einer breiten Öffentlichkeit zugänglich machen. Aufgrund der hohen
gesellschaftlichen Relevanz ihrer Themen dient sie dem kritischen
fachlichen Austausch, der Dokumentation der Jahrestagungen und
als Informationsplattform der (Bildungs)Politik.
Gemeinsam & Ve rschieden:
Was sind Spezifika des Faches „ESE“?
Die thematischen Beiträge der Jahreszeitschrift ESE knüpfen an die
Inhalte der Bundesdozierendenkonferenz 2018 an. Sie stellen eine
Bestandsaufnahme und interne Selbstvergewisserung dar, indem die
verschiedenen Autorinnen und Autoren in additiver oder auch koopera-
tiver Weise darlegen, an welchen Themen im Fach gerade gearbeitet
wird und was das Spezifische im Hinblick auf das Fach ausmacht.
Darüber hinaus dient das Heft auch der Suche nach dem Verbinden-
den bzw.dem Gemeinsamen im Unterschied. Ein konstruktiver Diskurs
soll den Blick auf die gemeinsamen Aufgaben hinsichtlich einer
gelingenden Arbeit mit psychosozial (hoch) belasteten Kindern und
Jugendlichen schärfen.
ESE Heft 1 Gemeinsam & Verschieden:
Was sind Spezifika des Faches „ESE“?
ESE
Emotionale und Soziale Entwicklung
in der Pädagogik der Erziehungshilfe
und bei Verhaltensstörungen
1. Jahrgang (2019)
Heft 1
Gemeinsam & Verschieden:
Was sind Spezifika des Faches „ESE“?
Verlag Julius Klinkhardt
Bad Heilbrunn • 2019
Korrespondenzadresse:
JProf. Dr. Stephan Gingelmaier
Psychologie und Diagnostik im Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung
PH Ludwigsburg
Reuteallee 46
71634 Ludwigsburg
Erscheinungsweise:
ESE Emotionale und Soziale Entwicklung in der Pädagogik der Erziehungshilfe und bei Verhaltensstörungen
erscheint jährlich, jeweils im Sommer.
Die Hefte sind über den Buchhandel zu beziehen.
Das Einzelheft kostet EUR (D) 24,90, im Abonnement EUR (D) 24,90 (ggfs. zzgl. Versandkosten).
Das Abonnement für Studierende kostet EUR (D) 19,90 (ggfs. zzgl. Versandkosten)
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Bildnachweis Umschlagseite 1: © Petr Hrbek, 1992, Ohne Titel (Ausschnitt); mit freundlicher Genehmigung
von Ursula Binder und Martina Hoanzl.
Druck und Bindung: AZ Druck und Datentechnik, Kempten.
Printed in Germany 2019.
Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier.
ISSN 2629-0170
ISBN 978-3-7815-2317-3
| 37
III Orginalia
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Meta-Analyse programmatischer-präventiver
Förderung der emotionalen und sozialen
Entwicklung in der Primarstufe
Dennis C. Hövel, omas Hennemann und Christian Rietz
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Abstract
Im Gegensatz zu klinischen Einrichtungen ist die Schule für alle Kinder und Jugendliche
zugänglich, sodass sie das wichtigste Setting für präventive Maßnahmen im Bereich der emo-
tionalen und sozialen Entwicklung ist (Brezinka, 2003). Internationale Studien bestätigen
die Wirksamkeit schulischer präventiver Förderung (u.a. Durlak, Weissberg, Dymnicki,
Taylor & Schellinger, 2011; Sklad, Diekstra, Ritter & Ben, 2012). Bei der Übertragung
dieser Befunde auf Schulen in Deutschland besteht jedoch das Problem, dass die Wirkung
von Präventionsprogrammen nicht beliebig interkulturell übertragbar ist (Roosa, Dumka,
Gonzales & Knight, 2002). Eine Überprüfung für das deutsche Schulsystem ist vor diesem
Hintergrund indiziert.
Ziel dieser Arbeit ist es, die Wirksamkeit manualisierter, deutschsprachiger Präventionspro-
gramme für den Einsatz in der Schule meta-analytisch zu erfassen, überblicksartig darzustel-
len und den Einuss spezischer Moderatoren auf die Programmeekte zu überprüfen. Der
Vergleich der Eekte der unterschiedlichen Studien erfolgt mittels Cohens d (Cohen, 1988)
und der anschließenden Berechnung der mittleren gewichteten Eektstärke nach Wilson
(2011).
Entlang der inhaltlichen und methodischen Einschlusskriterien konnten insgesamt zwölf
Programme für die Primarstufe identiziert werden. Zu diesen liegen zusammen 13 Studien
mit insgesamt 169 Gruppenvergleichen vor. Im Prä-Post-Vergleich liegt die durchschnittliche
Eektstärke bei dw=0.15. Für die Prä-Follow-up Analysen ergibt sich dw=0.23. Zudem konn-
ten relevante Einüsse der Erhebungsmethode (r=.22) und der Präventionsebene (r=.39)
festgestellt werden. Auf Programmebene lassen sich die schrittweise Erarbeitung eines sozia-
len Problemlösezirkels (r=.31) und die Anzahl der Einheiten (r=.33) als relevante Einussfak-
toren für die Wirksamkeit herausstellen. Implikationen für das Fach emotionale und soziale
Entwicklung werden diskutiert.
Keywords
Schulische Prävention, sozial-emotionales Lernen, Grundschule, Meta-Analyse, Wirksam-
keitsforschung
Orginalia
40 |
1 Einleitung
Eine der größten epidemiologischen Untersuchungen in Deutschland, die KIGGS-Studie
(Hölling, Schlack, Petermann, Ravenssieber & Mauz, 2014), ermittelt bei 20.2% aller Kin-
der und Jugendlichen Merkmale von psychischen Auälligkeiten. Diese Prävalenzrate hat
sich im Zeitraum von 2003 bis 2012 nicht überzufällig verändert (Hölling et al., 2014). In
der Altersgruppe zwischen sieben und zehn Jahren – der Kinder im Grundschulalter – ist
diese Rate mit 23.1% sogar noch leicht erhöht (Hölling et al., 2014). In ihrer Studie zur
Inanspruchnahme von ärztlichen und psychotherapeutischen Leistungen ermittelten Hintz-
peter et al. (2014), dass nach Auskunft der Eltern bei lediglich 4.8% der Kinder im Alter von
sieben bis zehn Jahren eine diagnostizierte psychische Störung vorliegt und von diesen wie-
derum nur 43.5% in psychologischer, psychotherapeutischer oder psychiatrischer Behand-
lung sind. Neben therapeutischen Hilfen, gibt es für Eltern im Rahmen des Kinder- und
Jugendhilfegesetzes (SGB VIII) den Rechtsanspruch auf Hilfe zur Erziehung (HZE), wenn
ein Kind z.B. von seelischer Behinderung bedroht oder betroen ist. Im Rahmen dieser HZE
Maßnahmen erhalten aber nur rund 4.2% (Statistisches Bundesamt, 2014) aller Kinder eine
Unterstützung von Seiten des Jugendamtes. Diese Quoten lassen schlussfolgern, dass die
Mehrheit der Grundschulkinder mit psychischen Störungen keine Unterstützung des Versor-
gungssystems und/oder des Jugendamtes erhalten.
Psychische Auälligkeiten im Grundschulalter stehen hierbei in einem signikanten Zusam-
menhang mit schulischen Problemen im weiteren Entwicklungsverlauf, insbesondere in der
Sekundarstufe I (Krause et al., 2014). In diesem Kontext stellt sich die Schule als das wich-
tigste Setting für präventive Maßnahmen dar (Beelmann, 2008), vor allem, da sie, im Ge-
gensatz zu klinischen Institutionen, für alle zugänglich ist (Brezinka, 2003). Darüber hinaus
bietet die Schule für Präventivinterventionen eine Reihe von weiteren Vorteilen, die Reicher
& Jauk (2012) wie folgt zusammenfassen:
Durch die generelle Schulpicht sind im Setting Schule nahezu alle Kinder und Jugend-
lichen erreichbar.
Da Pädagoginnen und Pädagogen, Räume und häug auch entsprechendes Material in
Schulen bereits vorhanden sind, ist die Schule in Bezug auf Logistik und Ressourcen im
Vergleich zu anderen Einrichtungen ein sehr ökonomisches Setting für präventive Maß-
nahmen. Insbesondere gezielte Prävention kann ezient eingesetzt werden, weil auch die
Zielgruppen mit bereits entwickelten Auälligkeiten die Schule besuchen.
Prävention von psychischen Störungen entspricht zudem auch dem Bildungsauftrag der
Schule. Soziales Lernen ist Element des schulischen Auftrags und besonders eektiv in
Peergroups, wie sie die Schule bietet.
Dieser formulierte Bildungsauftrag ndet sich auch in den Richtlinien und Lehrplänen wie-
der. So ist das soziale und emotionale Lernen vor allem in den Fächern Deutsch, Englisch,
Sachunterricht, Religion, Kunst und Sport curricular verankert und wird häug explizit von
diesen eingefordert (Hennemann et al., 2017; Hillenbrand & Hennemann, 2006).
In ihrem Review zu metaanalytischen Befunden zum sozial-emotionalen Lernen resümieren
Domitrovich, Durlak, Staley & Weissberg (2017), dass auch angesichts der Zeit, die Kinder
in Schulen verbringen, diese Einrichtung ein wichtiger Ort für Präventionsbemühungen zur
Förderung des Wohlbendens ist.
Dennis C. Hövel, omas Hennemann und Christian Rietz
| 41
1.1 Internationaler Forschungstand
Internationale Meta-Analysen bestätigen die Wirksamkeit schulischer präventiver Förderung
emotionaler und sozialer Kompetenzen (u.a. Durlak et al., 2011; Sklad et al., 2012; Wilson,
Lipsey & Derzon, 2003; Wilson & Lipsey, 2007), wobei das Alter und die Risikobelastung
der geförderten Kinder (bei jüngeren Kinder mit erhöhten Risikobedingungen ergaben sich
die stärkeren Eekte) Einuss auf die Wirksamkeit nehmen (Wilson & Lipsey, 2007). Dur-
lak et al. (2011) untersuchten in ihrer Meta-Analyse insgesamt 213 englischsprachig pub-
lizierte Studien zum sozial-emotionalen Lernen (SEL) in der Schule. Arbeiten, die in diese
Meta-Analyse einbezogenen wurden, bezogen sich auf Schülerinnen und Schüler (SuS) in der
Altersgruppe von fünf bis 18 Jahre, bei denen bis dato keine Anpassungs- oder Lernproble-
me festgestellt wurden. Zudem mussten die Studien eine Kontrollgruppe und ausreichende
Daten zur Berechnung von Eektstärken enthalten. In ihrer Analyse der einzelnen Befunde
ermittelten sie im Prä-Post-Vergleich eine durchschnittliche Eektstärke von d=0.24 (N=86)
für den Aufbau prosozialen Verhaltens (PS), von d=0.22 (N=112) für die Reduktion von
Verhaltensproblemen (VP) und von d=0.27 (N=35) für schulische Leistungen (SF). Für den
Bereich des sozial-emotionalen Wissens (ES) berichten die Autoren eine mittlere Eektstärke
von d=0.57 (N=68).
Eine weitere Meta-Analyse, ebenfalls zur Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen
in der Schule, von Sklad und Kollegen (2012), kommt zu etwas stärkeren Eekten. Anders
als die zuerst beschriebene Studie von Durlak und Kollegen (2011), schließen Sklad und
Kollegen (2012) ausschließlich englischsprachige Studien in ihre Analyse mit ein, die peer-
reviewed publiziert wurden. Die Autorengruppe errechnet durchschnittliche Eektstärken
von d=0.39 (N=6) für den PS Aufbau, von d=0.43 (N=39) für die Reduktion von VP, von
d=0.46 (N=10) für SF und von d=0.70 (N=31) für die ES Verbesserung, jeweils direkt nach
der Maßnahme. Bedeutsame Einussfaktoren für die unterschiedlichen Eekte könnten
hierbei die eoriearbeit und die daraus abgeleiteten Erhebungsinstrumente sein. So ermit-
teln u.a. Wilson & Lipsey (2007, S. 136) einen negativen Zusammenhang von r=-0.23 der
Erhebungsmethode Schülerselbsteinschätzung und der Eektgröße einer Maßnahme.
Eine Generalisierbarkeit der Befunde der genannten Meta-Analysen auf Deutschland kann
wegen unterschiedlicher sozialer, kultureller und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen nur
eingeschränkt vorgenommen werden (Roosa, Dumka, Gonzales & Knight, 2002). Roosa
und Kollegen (2002) heben hierbei insbesondere die Passung einer Maßnahme für Min-
derheiten und Hochrisikogruppen hervor. Die Bevölkerungszusammensetzung sieht im US-
amerikanischen Raum anderes aus, als in Deutschland. Beelmann, Pfost & Schmitt (2014,
S. 2) empfehlen daher, Präventionmaßsnahmen an die kulturellen und sozialen Kontexte
anzupassen und entsprechend spezisch zu evaluieren. Eine komplementäre Analyse für
Deutschland ist vor diesem Hintergrund indiziert.
1.2 Einussfaktoren auf die Wirksamkeit
Übereinstimmend identizieren die internationalen schulischen Meta-Analysen (Durlak et
al., 2011; Sklad et al., 2012) die gute Implementation einer Präventionsmaßnahme in den
Schulalltag als zentralen Faktor für deren Wirksamkeit. Je genauer eine Maßnahme umgesetzt
wurde, desto erfolgreicher war diese. Zum einen ist, um die Konzepttreue einer Maßnahme
zu fördern, die Standardisierung durch Manualisierung ein wichtiges Element (Beelmann &
Schmitt, 2012). Zum anderen weisen u.a. Denham & Burton (2003) darauf hin, dass ein
erfahrungsorientiertes Ausprobieren und Erleben essenziell sind. Die Inhalte müssen in das
Orginalia
42 |
Geschehen der Klasse und vor allem in die dortige Beziehungsgestaltung mit einbezogen wer-
den, sodass das vermittelte Wissen förderlich angewendet werden kann (Denham & Burton,
2003; Reicher & Jauk, 2012). Mit einem Regressionsgewicht von β=0.38 für den Faktor „in-
class“ belegen Wilson & Lipsey (2007, S. 139) die Berücksichtigung klasseninterner Kompo-
nenten in Programmen als sehr bedeutsam. Schultes, Stefanek, van de Schoot, Strohmeier &
Spiel (2014) identizieren im Zuge ihrer Evaluation des Viennese Social Competence (ViSC)
Trainings einen signikanten Einuss dieser Faktoren auf eine positive Verhaltensverände-
rung, insbesondere in Problemsituationen. Hierbei scheinen auch die Durchführungsdauer
und die Anzahl der Einheiten einen wesentlichen Einuss auf die Wirksamkeit zu nehmen.
Wilson & Lispey (2007, S. 141) ermitteln für „frequency of sessions per week“ ein β=0.53.
International kategorisiert die Meta-Analyse von Durlak et al. (2011) Programme dahinge-
hend, ob sie den vier allgemeinen Praktiken folgen, die durch das Akronym SAFE dargestellt
werden. Diese Praktiken beinhalten, ob die Förderung sequenziert, aktionsorientiert, spe-
zisch und explizit ist. Für Programme, die alle vier diese Aspekte enthielten, konnte eine
signikante Verbesserung des prosozialen Verhaltens der Kinder und Jugendlichen ermittelt
werden, wohingegen Programme, denen alle vier Merkmale fehlten, in dieser Hinsicht nicht
wirksam waren (Domitrovich et al., 2017). Zur Aufbereitung der Programminhalte entlang
des SAFE-Akronyms, um sie sowohl für SuS als auch für Lehrpersonen und Eltern handhab-
bar zu machen, hat sich das (erweiterte) Modell der sozial-kognitiven Informationsverarbei-
tung (SKI; Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio, 2000) als hilfreich erwiesen, sodass
sich dieses Modell häug in der Entwicklung aktueller Trainingsprogramme niederschlägt
(Beelmann, 2017). Das SKI-Modell sequenziert die Informationsverarbeitung in sozialen
Kontexten von der Wahrnehmung und Interpretation eines sozialen Hinweisreizes bis hin
zur Handlungsplanung und Umsetzung in insgesamt sechs Teilschritte und zeichnet die emo-
tional-aektiven Anteile an der Bewältigung dieser Schritte nach. Durch die Operationalisie-
rung der einzelnen Phasen der SKI lassen sich „Problemlöseformeln (PLF)“ entwickeln. Die-
se können die Inhalte von Programmen sequenziert darbieten, altersspezische Aktivitäten
benennen und sozial-emotionale Kompetenzen fokussieren, die mit den einzelnen Phasen im
Zusammenhang stehen. Hierdurch lassen sich in der Trainings- sowie in Alltagssituationen
explizite Fähigkeiten benennen und systematisch fördern, die für die sozial kompetente Be-
wältigung der einzelnen Teilschritte erforderlich sind.
1.3 Nationaler Forschungstand
Die aktuelle deutschsprachige Meta-Analyse von Beelmann und Kollegen (2014) wertet ins-
gesamt 1.285 Eektstärken zu Interventions-Kontrollgruppen-Vergleichen aus und berech-
net die durchschnittlichen, basierend auf dem Random-Eect-Model, gewichtete Eektstär-
ken (dw). Die stärksten Eekte innerhalb dieser Veröentlichung ergeben sich einerseits im
Wissen in Bezug auf den Präventionsgegenstand dw=0.55 (N=37) und andererseits in der
sozial-kognitiven Informationsverarbeitung dw=0.32 (N=20). In Hinblick auf die Präven-
tionsebene erweisen sich mit dw=0.47 und dw=0.41 selektive (N=20) und indizierte (N=14)
Maßnahmen als wirksamer als universelle (N=126) mit dw =0.21 (ebd., 9). Für das Präventi-
onssetting Schule (N=108) insgesamt (alle Altersgruppen) zeigt sich mit einer durchschnitt-
lichen Eektstärke von dw =0.20 eine erhöhte Wirksamkeit im Vergleich zu beispielsweise
dw=0.14 in Jugend- und Gemeindezentren (N=3). Eine direkte Vergleichbarkeit zu den ak-
tuellen internationalen Analysen ist jedoch nur sehr eingeschränkt möglich. Einerseits wur-
den von Beelmann et al. (2014) nicht nur Programme zur Förderung der emotionalen und
Dennis C. Hövel, omas Hennemann und Christian Rietz
| 43
sozialen Kompetenzen bei Kindern untersucht, sondern u.a. auch Elterntrainings, Informa-
tionsprogramme, Entspannungsverfahren, Erzieher- und Lehrertrainings und Wettbewerbe.
Andererseits stellte die Schule neben z.B. Krankenhaus/Arztpraxis, Labor/Universitätsräu-
men, Jugend- bzw. Gemeindezentrum und Beratungsstellen nur einen Teil des Interventi-
onssettings dar. Vor diesem Hintergrund ist eine dezidierte Analyse des Präventionssettings
Grundschule noch ausstehend.
1.4 Forschungsfrage
In der Zusammenschau der dargestellten Ausgangslange existiert ein Forschungsdesiderat
dahingehend, dass eine Meta-Analyse manualisierter Präventionsprogramme für die deutsche
Primarstufe aktuell fehlt. Ziel dieser Arbeit ist es daher,
1. die Wirksamkeit manualisierter, deutschsprachiger Programme zur Förderung emoti-
onaler und sozialer Kompetenz für den Einsatz in der Primarstufe meta-analytisch zu
erfassen und überblickartig darzustellen sowie
2. den Einuss von international belegten Einussfaktoren (Erhebungsinstrumente, Prä-
ventionsebene, Alter, Anzahl der Einheiten und Durchführungsdauer, PLF) auf die
Wirksamkeit dieser Programme zu untersuchen.
2 Methodik
2.1 Auswahlkritien
1. Das Präventionsprogramm liegt manualisiert und in deutscher Sprache vor.
2. Programm und Studien wurden zwischen 2000 und 2015 publiziert und es fokussiert
die Zielgruppe der Primarstufe (Altersbereich 5-10 Jahre).
3. Das Programm ist im schulischenKontext einsetzbar und entweder auf die Präventi-
on von psychischen Störungen (ADHS, Angst, Depression, dissoziales Verhalten) und/
oder auf den Aufbau emotionaler und sozialer Kompetenzen (Emotionswahrnehmung,
Emotionsregulation, Stressbewältigung, Selbstwirksamkeit, Problemlösen etc.) hin aus-
gerichtet.
4. Zum Programm liegt mindestens eine Evaluationsstudie vor, die folgende Merkmale
aufweist:
mindestens (quasi-)experimentelles Prä-Post-Design,
quantitative, deskriptiv-statistische Daten (Mittelwert, Standardabweichung, Grup-
pengröße) und
Durchführung der Studie mit einem manualisierten Präventionsprogramm in deut-
scher Sprache.
2.2 Suche und Auswahl relevanter Arbeiten
In einem ersten Schritt wurde eine Recherche in den Datenbanken PSYNDEX, PSYINFO
und FIS durchgeführt. Die Suche erfolgte mittels der Kombination von vier Suchbegrien,
die sich auf Präventionsprogramme (*Programm*, *Training*, *Prävention*) mit einem Bezug
zur Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen bzw. der Reduktion von psychischen
Störungen (Verhaltensstörung*, Verhaltensauälligkeit, Erziehungsschwierigkeit, Gefühlsstörung,
Dissoziales Verhalten, externalisierende Störung*, Stress*, internalisierende Störung, emo* sozial*
Kompetenz* Förderung*, Gewalt*, Depression*, Angst*, HKS, ADHS, ADS), die Grundschu-
le als Umsetzungsort (*Grundschul*, *Primar*) und dem Vorliegen einer Evaluationsstudie
Orginalia
44 |
(Wirksamkeit*, Eekt*, Evaluation*, Befund*) bezogen. Darüber hinaus wurden relevante
Meta-Analysen, systematische Reviews und Beiträge in Grundlagenliteratur im emen-
feld der Prävention von psychischen Störungen (v.a. Beelmann et al., 2014; Brezinka, 2003;
Heinrichs, Saßmann, Hahlweg & Perrez, 2002; Gollwitzer, 2007; Reicher & Jauk, 2012;
Schubarth, 2013) gesichtet und für die vorliegende Arbeit als relevante Programme mit in
die Auswahl übernommen. Weiterhin wurden konkrete Namen von Programmen, die sich
als bedeutsam gezeigt haben (Verhaltenstraining für Schulanfänger, PRiGS, Lubo, 49 Hand-
lungsmöglichkeiten, Freunde für Kinder, Training mit aggressiven Kindern) in die Suche mit
aufgenommen, wodurch auch englischsprachige Treer generiert wurden. Insgesamt ergab
die Recherche 350 Treer.
Die Titel und Abstracts der Suchergebnisse wurden dann zuerst hinsichtlich der Passung zu
den denierten Einschlusskriterien eins bis drei hin überprüft. Hierbei konnten insgesamt
zwölf Präventionsprogramme identiziert werden, die diese Kriterien erfüllen und in Tabelle
1 zusammengestellt sind. Zu diesen zwölf Programmen fanden sich insgesamt 27 publizierte
Forschungsberichte. Von diesen mussten wiederum 15 Beiträge in Bezug auf das Einschluss-
kriterium vier wie folgt ausgeschlossen werden: Bei fünf Publikationen handelte es sich um
dieselben Daten, die bereits in einem anderen Forschungsbericht veröentlicht wurden, bei
einer Studie fehlte der Vergleich zu einer Kontrollgruppe, in acht Forschungsberichten wur-
den nur unzureichende deskriptive statistische Werte berichtet und bei einer Studie wur-
den keine standardisierten Erhebungsinstrumente eingesetzt. Die Anzahl der Studien pro
Programm sowie die Kennwerte Stichprobengröße, Anzahl der Fördereinheiten, Dauer der
Förderung in Wochen, mögliche Follow-Up-Erhebung und das Untersuchungsdesign der
eingeschlossenen 13 Studien sind ebenfalls in Tabelle 1 abgetragen.
Tab. 1: Überblick der berücksichtigten Präventionsprogramme
kes
a/kbProgramm/Studien N Einheiten DauercFollow-updDesign
1/1
Anti-Stress-Training für Kinder (AST,
Hampel & Petermann, 2003)
(Backhaus et al., 2010)1 102 7 6 1,5 BRCTe
0/3 Faustlos – Grundschule (FAUSTLOS,
Cierpka & Schick, 2014)
2/2
Freunde für Kinder (FREUNDE,
Essau & Conradt, 2003)
(Pauschardt et al., 2011)
(Essau et al., 2012)
81
638
12
10
12
10
-
6 /12
EWCTf
BRCTe
0/1
Das Friedensstifter-Training:
Grundschulprogramm zur
Gewaltprävention (FRIEDEN,
Gasteiger-Klicpera & Klein, 2016)
1/2
Prosoziales Verhalten lernen: »Ich
bleibe cool!« – ein Trainingsprogramm
für die Grundschule (IBC, Roth &
Reichle, 2008)
(Roth & Reichle, 2007) 143 9 9 4 CTg
Dennis C. Hövel, omas Hennemann und Christian Rietz
| 45
kes
a/kbProgramm/Studien N Einheiten DauercFollow-updDesign
3/5
Lubo aus dem All! 1 & 2 Klasse. Pro-
gramm zur Förderung sozial-emotiona-
ler Kompetenzen (LUBO, Hillenbrand
et al., 2018)
(Hennemann et al., 2011)
(Hennemann et al., 2012)
(Hövel et al., 2015)
458
88
225
31
31
45
15
15
20
6
6
3
BRCTe
BRCTe
BRCTe
1
Mich und Dich verstehen (MuDv,
Bieg & Behr, 2005)
(Bieg, 2005) 470 9 16 2 BRCTe
1
Prävention und Resilienzförderung in
Grundschulen – PRiGS. Ein Förderpro-
gramm (PRiGS, Fröhlich-Gildho et
al., 2012)
(Fröhlich-Gildho & Rönnau-Böse,
2013)
226 10 16 - CTg
1
Schwierige Schüler – was kann ich
tun?:
49 Handlungsmöglichkeiten bei
Verhaltensauälligkeiten (49-HM,
Hartke & Vrban, 2014)
(Vrban & Hartke, 2009) 101 -h12 k.A. CTg
1/5
Training mit aggressiven Kindern (
TAK
,
Petermann & Petermann, 2012)
(Petermann et al., 2008) 24 13+12i20 - RCTj
1/3
Verhaltenstraining für Schulanfänger:
Ein Programm zur Förderung emotio-
naler und sozialer Kompetenz (VT-SA,
Petermann et al., 2016)
(Petermann et al., 2005) 10 26 4 - CTg
1/2
Verhaltenstraining in der Grundschule:
Ein Programm zur Förderung emotiona-
ler und sozialer Kompetenzen (VT-GA,
Petermann et al., 2013)
(v. Marées & Petermann, 2009)
85 26 13 12 CT
g
Anmerkungen:
a
Anzahl der Studien, die allen vier Einschlusskriterien entsprechen,
b
Anzahl der publizierten Studien zu einem
Programm ohne Berücksichtigung des vierten Einschlusskriteriums,
c
Dauer in Wochen,
d
Follow-Up in Monaten,
e
BRCT = block-
randomisiertes Kontrollgruppen Design,
f
EWCT = Eigenwarte-Kontrollgruppen Design,
g
CT = Kontrollgruppendesign ohne zufällige
Gruppenzuteilung,
h
in dieser Maßnahme gab es keine Gruppensitzungen, sondern nur eine Einzelförderung im regulären Unterricht,
i
Aufteilung in Einzel- und Gruppeneinheiten,
j
RCT = randomisiertes Kontrollgruppendesign
Alle Programme wurden im Rahmen der Studien durch den Personenkreis der Program-
mentwickler oder durch von diesen geschulten Personen umgesetzt. Alle Kontrollgruppen
erhielten kein Treatment. Alle Wirksamkeitsstudien sind in Deutschland durchgeführt wor-
den. Bis auf das Freunde Programm, sind auch alle Programme in Deutschland entwickelt
und verlegt wurden. Freunde ist die deutschsprachige Adaption des FRIENDs Programms
aus Australien.
Orginalia
46 |
2.3 Datenerfassung der ermittelten Studien
Die ermittelten Forschungsarbeiten wurden zunächst deskriptiv bzgl. des Publikationsme-
diums (Zeitschrift, Buch(abschnitt), Dissertation) und Publikationsdatums erfasst. Ferner
wurden die Präventionsebene (universell, selektiv, indiziert), die Altersgruppe (5-6; 7-8; 9-10
Jahre), die Art der Stichprobengewinnung (anfallend, randomisiert), die Anzahl der Mess-
zeitpunkte sowie die durchgeführten Einheiten und das Vorhandensein einer PLF dokumen-
tiert. Zusätzlich wurde dokumentiert, ob es sich bei der jeweiligen Skala um einen Test oder
um ein Beurteilungsverfahren im Selbst- oder Fremdurteil handelte.
Zu den in den Studien erhobenen abhängigen Variablen wurde das jeweilige Erhebungsinst-
rument registriert. Anschließend wurden die erfassten abhängigen Variablen (AVs) einem der
vier Outcome Bereiche der internationalen Meta-Analysen zugeordnet: VP, ES, SF und PS.
2.4 Berechnung der Eektstärken
Zur Vergleichbarkeit der Eekte der unterschiedlichen Studien wurde mittels der in den pu-
blizierten Studien berichteten deskriptiven Daten Cohens d (Cohen, 1988) nach Gleichung
1 berechnet.
=
1
−
2
(1)
Cohens Formel bezieht sich ursprünglich auf gleiche Gruppengrößen. Da die Gruppengrö-
ßen der Experimental- und der Kontrollgruppe in fast allen Studien leicht dierente Größen
aufweisen, wurden zur Berechnung die korrigierte Eektstärke dkorr nach Klauer (1993) ver-
wendet. Hierbei dient die gepoolte Streuung aus beiden Gruppen als Streuung. Ein weiterer
Vorteil der korrigierten Eektstärken nach Klauer (1993) ist für die vorliegende Studie die
Berücksichtigung und die Korrektur von bestehenden Vortestunterschieden (dkorr=dnachtest-dvor-
test). Um die so ermittelten Eektstärken der einzelnen Studien entsprechend der dierenten
Stichprobengrößen vergleichbar zu machen, wurden die mittleren Eektstärken nach Wilson
(2011) berechnet. Zunächst wurden der Standardfehler der einzelnen Eektstärken ermittelt
und anschließend die einzelnen Mittelwertsdierenzen anhand ihres Standardfehlers (w =
1 ) gewichtet, um hieraus die mittleren Eektgrößen gemäß Gleichung 2 zu bestimmen.
=

=
∗
(2)
In die Meta-Analyse wurden ebenfalls Ergebnisse integriert, die nicht signikant waren. Das
Vorliegen und die Berücksichtigung dieser Ergebnisse erlauben einen „unverzerrteren“ Blick
auf die Interventionsprogramme dahingehend, dass häug nur signikante Ergebnisse publi-
ziert werden und Eingang in Meta-Analysen nden (vgl. zur Problematik dieses sogenannten
„Publikationsbias“ z.B. Hussy, Schreier & Echterho, 2013, S. 161).
Die ermittelten ES wurden psychometrisch hinsichtlich der Passung eines Fixed- oder Ran-
dom-Eect-Modell überprüft. Wenn alle Eektgrößen aus einer Population stammen, sollte
„die Varianz der gefundenen Eektgrößen auf die Fehlervarianz zurückzuführen sein“ (Sedl-
meier & Renkewitz, 2013, S. 771f). Sollte dies nicht der Fall sein, empfehlen Sedelmeier
& Renkwitz (2013) die Analyse von plausiblen Subgruppen, da sonst „Äpfel und Birnen“
verglichen werden. Die Autoren raten ferner (2013, S. 766) die Kovariation zwischen den
SE 2
Dennis C. Hövel, omas Hennemann und Christian Rietz
| 47
Ausprägungen von potentiellen Moderatorvariablen und den jeweiligen Eektstärken zu
analysieren. Hierfür empfehlen sie korrelations- und regressionsanalytische Verfahren. Eine
Signikanzprüfung erfolgt hierbei mittels t-Test und ANOVA. Eektgrößen werden einheit-
lich in r gemäß Gleichung 3 angegeben (2013, S. 764):
= 2
+
2
&
=
+
(3)
3 Ergebnisse
3.1 Deskriptive Befunde der Publikations- und Studienbeschaenheit
Die Stichprobengröße beträgt für alle 13 Studien zusammen 2797 SuS. Der Mittelwert je
Studie liegt bei 208 (SD=190) Kindern, in einem Intervall von N=10 bis N=638. Insgesamt
nahmen 1538 Kinder an den Präventionsprogrammen teil und 1259 fungierten als Kontroll-
gruppe. Die Größe der einzelnen Stichproben, die Anzahl der durchgeführten Einheiten, die
Umsetzungsdauer, eine mögliche Follow-Up-Erhebung und die Art der Stichprobengewin-
nung ist in Tabelle 1 verzeichnet. Über alle Forschungsberichte hinweg kamen 27 Erhebungs-
verfahren zur Erfassung der AVs – Wirkung der Programme – zum Einsatz. Insgesamt erga-
ben sich hierbei 168 AVs im Prä-Post-Vergleich. Das meist genutzte Erhebungsinstrument
war die Child Behavior Checklist (N=35; 20.83%), gefolgt vom Strengths and Diculties
Questionnaires (N=27; 16.07%). Von den 168 AVs gehörten 98 (58,33%) in die Kategorie
VP, 11 in den Bereich ES (6.55%), 15 (8.93%) zu den SF und 44 (26.19%) zum PS. Die wei-
teren deskriptiven Daten der eingeschlossenen Forschungsberichte nden sich in Tabelle 2.
Tab. 2: Kategorisierte deskriptive Daten der eingeschlossenen Studien
Kategorie kes
Publikationsmedium
Fachzeitschrift 11
Dissertation 1
Monographie 1
Publikationsdatum
2000-2005 1
2006-2010 6
2011-2015 6
Präventionsebene
universell 7
selektiv 2
indiziert 4
Alter
5-6 Jahre 2
7-8 Jahre 4
9-10 Jahre 7
Orginalia
48 |
Stichprobengewinnung
anfallend 6
randomisiert 7
Art des Trainings
Erarbeitung einer Problemlöseformel 5
keine Erarbeitung einer Problemlöse-
formel
8
Anmerkungen: Anzahl der in diese Meta-Analyse eingeschlossenen Studien.
3.2 Allgemeine Wirksamkeit
Im Prä-Post-Vergleich liegt die durchschnittliche Eektstärke bei dw=0.15 mit einer Varianz
von 0.09 und einem Standardfehler von 0.004. Für die Prä-Follow-up Erhebungen ergibt
sich im Mittel eine Eektgröße von dw=0.23. Die Dierenz der Varianz und des SE ist un-
gleich null, sodass Unterschiede zwischen den Eektgrößen nicht allein auf den Messfehler
zurückzuführen sind und unterschiedliche Subgruppen betrachtet werden. Die Befunde hier-
zu sind in Tabelle 4 dargestellt.
Ein genereller signikanter Unterscheid zwischen den Eekten des Prä-Post- und des Prä-
Follow-up-Vergleichs konnte nicht festgestellt werden (p>.05, t=0.56, df=165). Für die Re-
duktion Verhaltensproblemen besteht jedoch ein bedeutsamer Unterschied zwischen den
Messzeitpunkten. Die Eekte des Prä-Follow-up-Vergleichs fallen mit dw=0.23 signikant
(p<0.05, t=1.97, df=138) größer aus, als die des Prä-Post-Vergleichs mit dw=0.11.
Potentielle Moderatorvariablen der Eektgröße nden sich in Tabelle 4. Indizierte Maßnah-
men sind mit dw=0.39 (Prä-Post-Vergleich) eektiver als selektive (dw =0.29) und universelle
(dw=0.11). Auch im Prä-Follow-Up-Vergleich sind indizierte Maßnahmen (dw=0.51) erfolg-
reicher als selektive (dw=0.27) und universelle (dw=0.20). Die Präventionsebene hat mit r=.39
(p<.001, F=30.53, df=167) einen bedeutsamen Einuss auf die Eektgröße. Demgegenüber
haben die drei für die Primarstufe kategorisierten Altersgruppen (r=.08, p>.05, F=1.12,
df=167) und die Art der Stichprobengewinnung (r=.15, p>.05, t=1.90, df=165) keinen über-
zufälligen Einuss auf die Eekte. Die Größe der Eekte wird jedoch von der Erhebungsme-
thode (r=.22, p<.001, F=8.31; df=167) moderiert. Eekte aus Tests und Fremdbeurteilungen
fallen größer aus, als die aus Selbsteinschätzungen. Eine Zusammenschau der gewichteten,
aggregierten Eekte der eingeschlossenen Programme ndet sich in Tabelle 3.
Tab. 3: Überblick der Eekte auf Programmebene
Programma/
Outcome dw t2bMin-Max t2 kes t2ddw t3cMin-Max t3 ks t3d
Gesamte0.15 -0.93-1.66 168 0.23 -0.65-1.20 74
VPf0.11 -0.93-1.66 98 0.23 -0.65-1.20 42
ESg0.32 0.07-1.13 44 0.13 -0.06-0.58 10
SFh0.23 -0.30-0.90 15 0.42 0.13-0.80 6
PSi0.15 -0.80-1.17 11 0.24 -0.36-0.78 16
AST 0.09 -0.93-0.77 7 0.06 -0.65-0.58 7
VPf-0.54 -0.93-0.10 4 -0.37 -0.65-0.10 4
ESg0.34 0.18-0.77 3 0.22 0.10-0.58 3
Dennis C. Hövel, omas Hennemann und Christian Rietz
| 49
Programma/
Outcome dw t2bMin-Max t2 kes t2ddw t3cMin-Max t3 ks t3d
FREUNDE 0.11 -0.14-0.57 27 0.23 -0.15-0.57 20
VPf0.11 -0.14-0.57 22 0.20 -0.15-0.57 17
ESg0.14 0.07-0.18 3 0.10 0.03-0.14 3
PS i0.17 0.15-0.20 2
IBC 0.21 -0.05-0.40 10 0.13 -0.36-0.61 10
VPf0.22 0.18-0.26 5 0.33 0.13-0.61 5
PSi0.20 -0.05-0.40 5 -0.08 -0.36-0.33 5
LUBO 0.36 -0.45-1.13 25 0.41 -0.06-1.20 24
VPf0.23 -0.45-0.72 9 0.50 0.13-0.80 9
ESg0.68 0.44-1.13 4 0.11 -0.06-0.52 4
SFh0.42 -0.12-0.82 11 0.32 -0.06-0.78 11
PSi0.30 -0.11-0.79 7 0.43 0.05-0.78 7
MuDv 0.05 -0.39-0.55 23
VPf-0.08 -0.39-0.39 16
ESg0.39 1
SFh-0.13 -0.30-0.05 2
PSi0.35 0.16-0.55 4
PRiGS 0.09 -0.80-1.16 23
VPf0.39 -0.44-1.16 10
SFh-0.16 1
PSi-0.12 -0.80-0.64 12
49-HM 0.18 0.04-0.30 7 0.10 -0.22-0.35 7
VPf0.17 0.04-0.30 2 0.17 0.00-0.35 2
SFh0.27 0.27-0.28 2 0.31 0.30-0.31 2
PSi0.13 0.04-0.23 3 -0.08 -0.22-0.16 3
TAK 0.39 -0.28-1.17 34
VPf0.26 -0.26-0.51 20
SFh0.34 -0.28-0.90 5
PSi0.59 0.21-1.17 9
VT-SA 0.58 0.08-1.66 6
VPf0.69 0.30-1.66 5
PSi0.08 1
VT-GS 0.04 -0.18-0.30 6 0.36 0.24-0.65 6
VPf0.09 -0.05-0.30 5 0.30 0.24-0.38 5
PSi-0.18 1 0.65 1
Anmerkungen: aAbkürzung des Programms entsprechend Tabelle 1, bgewichtete aggregierte Ef-
fektstärke der Prä-Post-Vergleiche, cgewichtete aggregierte Eektstärke der Prä-Follow-Up-Verglei-
che, dAnzahl der Gruppenvergleiche, eMittel aller zwölf Programme, fVP=Reduktion Verhalten-
sprobleme, gES=Aufbau emotional-sozialen Wissens, hSF=Verbesserung schulischer Fertigkeiten,
iPS=Verbesserung prosozialen Verhaltens.
3.3 Befunde auf Programmebene
Einen bedeutsamen Unterschied gibt es hinsichtlich der Eektivität der einzelnen Program-
me, wie in Tabelle 3 zu sehen ist. Die Spanne der mittleren Eektstärken liegt hier in einem
Bereich von dw=0.04 bis dw=0.58.
Orginalia
50 |
Tab. 4: Überblick der Eekte in Abhängigkeit spezischer Moderatorvariablen
Moderatorvariablen r a dw t2bMin-Max t2 kes t2ddw t3cMi-Max t3 kes t3d
Präventionsebene .39***
indiziert 0.39 -0.28-1.66 56 0.51 0.13-0.80 8
selektiv 0.29 -0.45-1.13 17 0.27 -0.22-1.20 17
universell 0.11 -0.93-1.16 95 0.20 -0.65-0.87 49
Alter .08
5-6 0.29 -0.45-1.13 26 0.25 -0.36-1.20 26
7-8 0.18 -0.93-1.66 45 0.37 -0.65-0.80 15
9-10 0.11 -0.39-1.17 97 0.20 -0.22-0.65 33
Stichprobengewinnung .15
anfallend 0.17 -0.80-1.66 93 0.16 -0.36-0.65 17
randomisiert 0.14 -0.93-1.13 75 0.24 -0.65-1.20 51
Erhebungsmethode .22***
Test 0.21 -0.93-1.13 31 0.28 -0.65-1.20 24
Fremdeinschätzung 0.13 -0.80-1.66 107 0.23 -0.15-0.80 38
Selbsteinschätzung 0.11 -0.36-1.00 30 0.02 -0.36-0.48 12
Einheiten .33***
mehr/gleich 25 0.33 -0.45-1.66 71 0.40 -0.06-1.20 30
weniger/gleich 12 0.10 -0.93-1.16 97 0.18 -0.65-0.61 44
Art des Trainings .31**
erarbeitet PLFe0.34 -0.45-1.66 37 0.39 -0.06-1.20 30
keine PLFe enthalten 0.11 -0.93-1.17 131 0.10 -0.65-0.61 44
Anmerkungen: ar=Korrelationskoezient, bgewichtete aggregierte Eektstärke der Prä-Post-Verglei-
che, cgewichtete aggregierte Eektstärke der Prä-Follow-Up-Vergleiche, dAnzahl der Gruppenvergleiche,
ePLF=Problemlöseformel, sequenzierter Ablauf für schrittweisen Alltagstransfer, * p<.05** p<.01, *** p<.001.
Auf Programmebene stellt sich die schrittweise Erarbeitung eines sequenzierten sozialen Pro-
blemlöseprozesses als relevanter Einussfaktor für die Wirksamkeit einer Maßnahme dar.
Programme in denen eine entsprechende PLF erarbeitet wird, sind im Mittel (dw=0.34) sig-
nikant erfolgreicher (p<.01, t=2.42, df=53) als Programme, die einen solchen Zirkel nicht
erarbeiten (dw=0.11). Der Einuss einer PLF beträgt r=0.31. Auch hinsichtlich der Anzahl
an Einheiten einer Maßnahme ergibt sich ein bedeutsamer Zusammenhang (r=0.33, p<.001,
F=20.40, df=167) zur Wirkung (die lineare Regression basiert auf der tatsächlichen Anzahl
an Trainingseinheiten; post-hoc wurden auf Datenbasis die beiden nachfolgenden Gruppen
gebildet). Programme mit nur bis zu zwölf Sitzungen erzielen im Schnitt einen Eekt von
dw=0.10. Demgegenüber fällt die durchschnittliche Eektstärke bei Maßnahmen mit mehr
als 24 Einheiten mit dw=0.34 signikant (p<.000, t=4.81, df=134) größer aus.
4 Diskussion
Insgesamt lassen sich die beiden Forschungsfragen dieser Arbeit positiv beantworten. Für den
deutschen Sprachraum liegen rund ein Dutzend Programme für den Einsatz in der Grund-
schule vor und diese führen im Mittel zu praktisch bedeutsamen Eekten. Die emotionalen
Dennis C. Hövel, omas Hennemann und Christian Rietz
| 51
und sozialen Kompetenzen der Kinder verbessern sich ebenso wie deren schulischen Fer-
tigkeiten mit kleinem Eekt. Ein substanzieller Rückgang von psychosozialen Problemen
ist vor allem in den Langzeiteekten (im Prä-Follow-up-Vergleich) zu sehen. Kritisch ist
hierbei jedoch anzumerken, dass nur acht der 13 eingeschlossenen Studien eine Follow-up
Erhebung durchgeführt haben. Dies hat sich zwar in den letzten Jahren verbessert – 2007
bemängelt Gollwitzer noch, dass weniger als die Hälfte aller Studien nur eine Follow-Up
Untersuchung beinhalteten (Gollwitzer, 2007) – jedoch erscheint die aktuelle Quote immer
noch als zu gering. Insbesondere der Rückgang der Problembelastung wird i.d.R. durch eine
Fremdeinschätzung zu psychosozialen Symptomen ermittelt. Gerade in Bezug auf eine mög-
liche Urteilsänderung (Aronson, Wilson & Akert, 2014) der Bezugspersonen hinsichtlich
der Auälligkeiten ihrer Kinder ist es wichtig, dass die SuS Zeit haben das in den Präventi-
onsprogramm erlernte Wissen in alltäglichen Situationen auszuprobieren, umzusetzen und
Kompetenzen aufzubauen, sodass eine positive Verhaltensveränderung überhaupt wahrge-
nommen werden kann.
Neben der Anzahl der Einheiten stellt sich erwartungskonform das Vorhandensein einer PLF,
welche die schrittweise Erarbeitung des sozialen Problemlösens unterstützt und den Transfer
der Trainingsinhalte in den Schulalltag ermöglicht, als ein wichtiger Prädiktor für den Erfolg
einer Maßnahme dar (Durlak et al., 2011; Domitrovich et al., 2017). Bei der zukünftigen
(Weiter-)Entwicklung von Präventionsprogrammen sollte daher u.a. ein Schwerpunkt auf
die Konzeption solcher Problemlöseformeln gelegt und Lehrkräften eine gezielte Anleitung
angeboten werden, wie sie diese Formel in den schulischen Alltag integrieren und sowohl
für die Lehrer-Schüler als auch für die Schüler-Schüler-Interaktion nutzbar machen können.
4.1 Methodenkritik
Das prinzipielle Problem, das darin besteht, dass viele Studien ohne signikante Befunde
nicht „ndbar“ publiziert werden, ist sicherlich auch in dieser Meta-Analyse nicht gelöst wor-
den, wurde aber bei der Entwicklung der Suchstrategie und der operativen Durchführung
der Recherche reektiert und bestmöglich berücksichtigt.
Ein weiteres Problem besteht gerade in dem in dieser Arbeit behandelten Gegenstandsbe-
reich, in der schier unermesslichen Fülle von Operationalisierungen der abhängigen Variab-
len. Hier wird die Präzision der Analysen sicherlich durch Unschärfen in der Operationalisie-
rung und somit in Bezug auf die Vergleichbarkeit eingeschränkt. Diesem Problem wurde mit
intensiver eorie- und Operationalisierungsarbeit begegnet, wobei aber auch hier sicherlich
keine perfekte Lösung gefunden werden konnte.
Neben den beiden genannten Limitationen ist für die Forschungsgemeinschaft neben den
Inhalten der Präventionsprogramme sicherlich aber auch das Studiendesign der Evaluationen
eine zukünftige „Baustelle“. Bei 169 abhängigen Variablen in nur 13 Forschungsberichten
und einer Spannbreite von Eektstärken von d=-0.93 bis d=1.66 liegt die Vermutung nahe,
dass die Auswahl der jeweiligen Erhebungsinstrumente nicht immer analog an die Trainings-
inhalte und -ziele geknüpft waren, sondern vielmehr nur eine distale Abbildung stattfand:
Entwicklung vollzieht sich in Wechselwirkung von Vulnerabilität und Stressoren einerseits
und Resilienz und Ressourcen andererseits. Mit Erhebungsinstrumenten wie der CBCL oder
dem SDQ wird vor allem „global“ auf die Bilanz dieser multifaktoriellen Entwicklungsfor-
mel, die aktuelle Gesamtbelastung, geschaut. Insgesamt liegt mit 128 AVs im Bereich der
Beurteilungsverfahren aktuell ein Schwerpunkt im wahrgenommenen Verhalten. Demge-
genüber werden sekundäre Vulnerabilitäts- (z.B. maladaptive Emotionsregulationsstrategien)
Orginalia
52 |
und Resilienzfaktoren (z.B. adaptive Emotionsregulationsstrategien) in nur 31 AVs erfasst.
Für zukünftige Forschungsgruppen stellt sich in diesem Kontext eine Weiterentwicklung,
Kenntnis und Nutzung von diagnostischen Instrumenten, welche die emotionalen und sozi-
alen Fertigkeiten der Kinder kompetenzorientiert erfassen können, als indiziert dar. Hilfreich
könnten in diesem Zusammenhang die Schlussfolgerungen zum BMBF Förderschwerpunkt
Präventionsforschung sein. Die Autorengruppe Pawils, Robra & Berger (2015) resümiert 1)
die Relevanz einer Standardisierung der Wirkevaluation, 2) die Verständigung über die Wahl
der Outcomevariablen und 3) die Erhebung der Nachhaltigkeit der eingesetzten Konzepte.
Konzepttreue und Implementationsgüte, die als weitere zentrale Einussfaktoren internati-
onal bestätigt sind (u.a. Wilson & Lipsey, 2007), wurden in keiner der Studien im deutsch-
sprachigen Raum adäquat kontrolliert.
4.2 Ausblick
Die Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen ist sicherlich auch ohne manualisierte
Programme möglich. Standardisierte Programme sind jedoch, wie in diesem Beitrag gezeigt,
eine erfolgsversprechende Alternative. Für die Praxis besteht allerdings die Herausforderung,
dass Programme bekannt und vorhanden sein müssen. Mittels Onlineumfrage unter Grund-
schullehrkräften stellten Grumm, Hein & Fingerle (2013) fest, dass nur rund 25% der Be-
fragten genau ein Programm zur Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen kannten
und den Übrigen keine manualisierten Programme bekannt waren. Der Fachbereich des För-
derschwerpunkts emotionale und soziale Entwicklung sollte entsprechende Programme und
deren pädagogisches Entwicklungspotential daher breiter in Aus- Fort- und Weiterbildung
thematisieren.
Domitrovich et al. (2017) resümieren in ihrem Review meta-anlytischer Befunde zum SEL,
dass weitere Forschung erforderlich ist, um zu bestimmen, wie individuelle und kontextuelle
Faktoren in Schuleinrichtungen interagieren, um den Verhaltensänderungsprozess für ver-
schiedene Gruppen von SuS zu erleichtern oder zu behindern. Um dieser Forderung nach-
zukommen, ist eine deutliche Ausweitung und vor allem standortübergreifende Wirksam-
keitsforschung notwendig. Die Datenlage könnte so insgesamt verbessert werden, um die
erfassten abhängigen Variablen feiner graduiert und nach expliziten emotionalen und sozia-
len Kompetenzmodellen, wie z.B. dem Modell von Döpfner (1989) oder umfassenden De-
nition wie von Beelmann (2017), zu kategorisieren. Die dementsprechend kategorisierten
Daten könnten dann pfadanalytisch (Sedlmeier & Renkewitz, 2013) ausgewertet werden,
um den Einuss der verschiedenen Moderatorvariablen gleichzeitig zu untersuchen. Hier-
durch können nicht nur direkte, sondern auch indirekte Eekte aufgedeckt werden (ebd.,
S. 663). Voraussetzung hierfür ist eine bereite Verständigung der Forschungsgemeinschaft,
insbesondere in der Fachwissenschaft des Förderschwerpunkts emotionale und soziale Ent-
wicklung, sowohl hinsichtlich der Evaluationsstandards als auch eines eoriemodells zur
Wirkung von emotionalen und sozialen Förderprogrammen.
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Anmerkungen. **In dieser Arbeit berücksichtigte Präventionsprogramme. *Für die Meta-
Analyse gesichtete Wirksamkeitsstudien.
... Im Vergleich zu internationalen, englisch-sprachigen Programmen liegen im deutschen Sprachraum weit weniger strukturierte und evidenzbasierte SEL-Programme vor. Hövel et al. (2019) argumentieren, dass die internationalen Befunde zur Wirksamkeit aufgrund unterschiedlicher sozialer, kultureller und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen nicht generell auf deutsche Programme übertragen werden können. Die Autoren führten daher eine Meta-Studie zur Wirksamkeit von deutschsprachigen Programmen zur Förderung von sozialen und emotionalen Kompetenzen durch. ...
... Auch wenn die Ergebnisse auf wenig(er) Studien und Teilnehmer/innen basieren, fanden die Autoren im Mittel praktisch bedeutsame Effekte. Dies zeigte sich an verbesserten sozialen und emotionalen Kompetenzen der Kinder, im Rückgang von psychosozialen Problemen und -mit kleinem Effekt -an verbesserten schulischen Fertigkeiten (Hövel et al. 2019). Merkmale der Heterogenität wurden in dieser Untersuchung jedoch nicht berücksichtigt. ...
... an Supportsysteme. In der Schullandschaft fällt außerdem auf, dass Programme und Materialen intensiver an Pädagoginnen und Pädagogen herangetragen werden sollten, zum Beispiel im Zuge von Fort-und Weiterbildungen (Hövel, Hennemann & Rietz 2019). ...
Article
Die international renommierte Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) hat fünf Dimensionen sozial-emotionalen Lernens definiert. In diesem Beitrag beziehen wir uns auf diese Förderbereiche mit dem Fokus auf Heterogenität in Schulklassen. Darauf aufbauend zeigen wir Möglichkeiten zur Umsetzung von förderlichen Maßnahmen im Schulsetting auf, die evidenzbasiert und praktikabel für Pädagoginnen und Pädagogen sind. In einem abschließenden Resümee thematisieren wir, was aus pädagogischer Sicht besonders wertvoll erscheint, um einem „Wir-und-die-anderen-Denken“ mit Respekt und Wertschätzung zu begegnen.
... Die Förderung von emotionalen und sozialen Kompetenzen von Schulkindern ist ein wichtiges Feld für Präventionsangebote [2,11]. Aktuelle Daten zeigen, dass Verhaltensauffälligkeiten im Zusammenhang der emotionalen und sozialen Entwicklung bereits bei ca. 1 von 5 Kindern im Alter von 3-17 Jahren in Erscheinung treten [13]. ...
Article
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Background. School entry is a sensitive and challenging phase for students regarding their emotional and social competences. In the interplay between their own needs and the demands of the environment and finding their way in the new class constellation, difficulties often arise that manifest themselves in conspicuous or inappropriate behavior. Within the framework of the present research project, a movement-based prevention program for the promotion of prosocial behavior of school children of the 1st and 2nd primary school level was developed under consideration of group dynamic phases and tested for its effect on prosocial behavior. Methods. In terms of a quasi-experimental intervention study with a control group and two measurement time points, the effectiveness was tested with a sample of 213 students. The intervention lasted 10 weeks and was conducted by four psychomotor therapists in a total of 12 school classes (6 intervention classes, 6 control classes). Prosocial behavior was assessed by teacher evaluation using the Strengths and Difficulties Questionnaire (T4-16 – SDQ) before and after the intervention and subsequently tested for possible group differences using two-factor analysis of variance. Results. The results show that the use of the prevention program led to an improvement in prosocial behavior from the teachers’ perspective. With an effect size of dkorr= 0.30, the program has a practical benefit. Discussion. This effect is mainly attributed to the movement and experience-oriented structure as well as the active and observing role of the teacher.
... Für eine präventive Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen in der Grundschule lässt sich, insbesondere für Kinder unter erhöhten psychosozialen Risiken, entlang internationaler (Wilson & Lipsey, 2007) sowie nationaler Metaanalysen (Beelmann, Pfost & Schmitt, 2014;Hövel, Hennemann & Rietz, 2019) eine gute Wirksamkeit nachweisen. In ihrer Langzeitstudie mit randomisiertem Experimental-Kontrollgruppendesign (N = 1.634) untersuchten McCormick et al. (2019) die Auswirkungen Sozial-Emotionalen-Lernen (SEL) über einen Zeitraum von fünf Jahren. ...
Article
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Background. However, there are still some challenges in implementing preventive measures in school. Many primary schools have problems finding the time resources for funding programs and harmonizing the measures with the curriculum. One solution to this challenge could be the integration of social-emotional learning (SEL) into the regular curriculum, as implemented by Ben & Lee. The impact of SEL-programs is very heterogeneous in primary education. The aim of the present study is therefore on the one hand to check the effectiveness of Ben & Lee (Urban, Hövel & Hennemann, 2018) and on the other hand to identify possible influencing factors on the effects. Methodology. Ben & Lee was implemented using quasi-experimental control group design in 36 classes from the 3rd and 4th grades. The social-emotional knowledge, behavior and experience of 405 children with conspicuous behavior in the teacher judgment was collected before, immediately after and three months after the end of the support using standardized procedures (test, external- and self-assessment). The data analysis is carried out with the help of linear multi-level growth models. Results & conclusions. Children with behavioral difficulties show a significantly increased socio-emotional knowledge with a medium effect size of d = 0.5 after using Ben & Lee compared to the control group. However, this does not immediately lead to changes in the behavior and experience of the students. Class composition and feedback behavior are important for improvements in these areas. The article discusses steps at the teacher level as well as at the school organization level, which could help to improve the sustainability of Ben & Lee and comparable SEL measures.
... Tab. 2: Effekte des Ben & Lee-Programms im Vergleich zu weiteren Maßnahmen in der GrundschuleDiskussion analysen von manualisierten Programmen in der Primarstufe in Deutschland erzielt Ben und Lee(Hövel, Rietz, & Hennemann, 2019) probate Befunde. International liegen die Effektstärken bei universellen, schulischen Maßnahmen mit d=0.24 bis d=0.57(Durlak et al., 2011) etwas höher als im deutschsprachigen Raum. ...
Article
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Die konsequente präventive Förderung von emotional-sozialen Kompetenzen ist sowohl ein bildungspolitischer Auftrag, als auch ein sich durch die Prävalenz von Gefühls- und Verhaltensstörungen ergebendes Postulat. Mit dem wissenschaftlich fundierten, schulischen Präventionsprogramm Ben & Lee steht eine systematische Fördermaßnahme zur Verfügung, die die entwicklungsbezogene Förderung im Sinne der dualen Unterrichtsplanung mit fachlichen Themen aus dem Sach- und Deutschunterricht verknüpft. Auf der Basis der sozialkognitiven Informationsverarbeitung (Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio, 2000) wird anhand unterschiedlicher Unterrichtsmaterialien und in verschiedenen Lernformen eine kindgerechte Problemlöseformel erarbeitet und in verschiedenen Kontexten angewendet. Die empirische Überprüfung des Programms bestätigt die Wirksamkeit der Maßnahme hinsichtlich des sozial-emotionales Lernens, der schulischen Fertigkeiten sowie eines Rückgangs problembehafteten Verhaltens mit kleinen bis mittleren Effektstärken.
Article
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Associations between reading difficulties and problem behaviours in the classroom have been discussed controversially since the 1970s. The present paper investigates the influence of reading performance on teacher ratings of behavioural problems while taking into account behavioural autocorrelations and teacher halo effects. Teachers rated reading (in the middle of the school year) and behaviour (at the beginning and end of the school year) for a sample of 171 first‐grade students. In addition, the students’ reading performance was objectively assessed via a standardised test at the end of first grade. The results showed that the effect of reading problems on classroom behaviour is heavily affected by autocorrelational and halo effects. After controlling for the interaction between teachers’ ratings of reading and behaviour, objectively measured reading performance had only a marginal direct effect on behaviour (as rated by teachers). Therefore, we argue that findings from the literature on the co‐morbidity of behaviour and reading may be affected by similar (halo) effects, causing the effect of reading difficulties on classroom behaviour to be overestimated. Co‐morbidities reported in the study should be closely examined with respect to their ‘methodological composition’ in the future.
Article
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Erschienen in: Emotionale und Soziale Entwicklung, Jg. 3. Open Access verfügbar / Available Open Access: http://dx.doi.org/10.25656/01:22603
Chapter
In der Bundesrepublik Deutschland ist eine deutliche Zunahme an Kindern und Jugendlichen mit spezifischen Beeinträchtigungen in der emotionalen und sozialen Entwicklung zu verzeichnen, die zukünftig auch weiterhin ansteigen wird. Ihre Sozialisation in signifikanten und hochkomplexen Risikokonstellationen schränkt ihre Bildungschancen und legitimen Teilhabeoptionen deutlich ein.
Chapter
In Deutschland greifen wie in fast keinem anderen Land bürokratische Strukturen in das Feld Schule ein und gestalten damit eine sehr komplexe und schwer zu durchschauende Landschaft von Zuständigkeiten bei der individuellen Förderung von Kindern (Imhäuser, 2012). Hierbei kann es lange dauern bis entsprechende Bedarfe festgestellt werden, Ressourcen für diese Bedarfe bereitgestellt und Informationen zur Förderungen des Kindes zwischen beteiligten Lehrpersonen, Schulen und Beratungs- sowie Unterstützungssystem kommuniziert werden. Ein erfolgreiches Rahmenkonzept um diesen Problem adäquat zu begegnen, sind mehrstufige Förderkonzepte (Fairbanks, Sugai, Guardino & Lathrop, 2007; Lindsay, 2007). Das virtuelle Schulboard (Imhäuser, 2012) bietet eine Plattform ein solches mehrstufiges Förderkonzept umzusetzen. Hier wird die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern EDV-gestützt geplant, strukturiert und dokumentiert. Durch eine systematische Aufbereitung und Bereitstellung der Förderdaten für die am Kind arbeitenden Personengruppen bietet das Schulboard die Möglichkeiten die multiprofessionelle Kooperation und Kommunikation zu vereinfachen und eine gemeinschaftliche Förderplanung umzusetzen. Eine Datenbank mit bedarfsorientierten diagnostischem Inventar und Fördermaßnahmen gibt prozessbezogen Handlungssicherheit für die Diagnose und die Förderung. Zusätzlich werden Möglichkeiten der Prozessdiagnostik eröffnet um Diagnose und Förderung enger zu verzahnen. Die Daten eines Kindes werden in Form eines Portfolios zur erweiterten individuellen Förderung digital zusammengestellt. Das System hält hierbei die pädagogischen, psychologischen und rechtlichen Implikationen im Blick und regelt Verantwortlichkeiten und Abläufe. Übergeordnete Ziele sind zum einen, frühzeitig die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern zu optimieren, erschwerte Lernprozesse zu erleichtern, massives Schulversagen möglichst zu vermeiden bzw. zu milderen oder zu überwinden (Bundschuh & Winkler, 2014). Zum anderen soll durch die gemeinsame Nutzung einer regelgeleiteten Plattform die Kooperation der verschiedenen Einrichtungen wie Ämter (Schul-, Jugend-, Sozialamt, usw.), Förderzentren, Schulen, Eltern und weiteren beteiligten Personen verbessert werden, sodass Verantworten geschärft und Zuständigkeitsbegrenzungen überwunden werden können (Imhäuser, 2012).
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In Deutschland greifen wie in fast keinem anderen Land bürokratische Strukturen in das Feld Schule ein und gestalten damit eine sehr komplexe und schwer zu durchschauende Landschaft von Zuständigkeiten bei der individuellen Förderung von Kindern (Imhäuser, 2012). Hierbei kann es lange dauern bis entsprechende Bedarfe festgestellt werden, Ressourcen für diese Bedarfe bereitgestellt und Informationen zur Förderungen des Kindes zwischen beteiligten Lehrpersonen, Schulen und Beratungs- sowie Unterstützungssystem kommuniziert werden. Ein erfolgreiches Rahmenkonzept um diesen Problem adäquat zu begegnen, sind mehrstufige Förderkonzepte (Fairbanks, Sugai, Guardino & Lathrop, 2007; Lindsay, 2007). Das virtuelle Schulboard (Imhäuser, 2012) bietet eine Plattform ein solches mehrstufiges Förderkonzept umzusetzen. Hier wird die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern EDV-gestützt geplant, strukturiert und dokumentiert. Durch eine systematische Aufbereitung und Bereitstellung der Förderdaten für die am Kind arbeitenden Personengruppen bietet das Schulboard die Möglichkeiten die multiprofessionelle Kooperation und Kommunikation zu vereinfachen und eine gemeinschaftliche Förderplanung umzusetzen. Eine Datenbank mit bedarfsorientierten diagnostischem Inventar und Fördermaßnahmen gibt prozessbezogen Handlungssicherheit für die Diagnose und die Förderung. Zusätzlich werden Möglichkeiten der Prozessdiagnostik eröffnet um Diagnose und Förderung enger zu verzahnen. Die Daten eines Kindes werden in Form eines Portfolios zur erweiterten individuellen Förderung digital zusammengestellt. Das System hält hierbei die pädagogischen, psychologischen und rechtlichen Implikationen im Blick und regelt Verantwortlichkeiten und Abläufe. Übergeordnete Ziele sind zum einen, frühzeitig die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern zu optimieren, erschwerte Lernprozesse zu erleichtern, massives Schulversagen möglichst zu vermeiden bzw. zu milderen oder zu überwinden (Bundschuh & Winkler, 2014). Zum anderen soll durch die gemeinsame Nutzung einer regelgeleiteten Plattform die Kooperation der verschiedenen Einrichtungen wie Ämter (Schul-, Jugend-, Sozialamt, usw.), Förderzentren, Schulen, Eltern und weiteren beteiligten Personen verbessert werden, sodass Verantworten geschärft und Zuständigkeitsbegrenzungen überwunden werden können (Imhäuser, 2012).
Chapter
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Der Beitrag fokussiert auf Potenziale und Grenzen curricularer Programme zur Förderung sozialer Kompetenzen. Deutschsprachige Programme und Evaluationsstudien werden kurz vorgestellt. Implementierungsaspekte werden unter Bezugnahme der internationalen Forschung und evidenzbasierter Standards diskutiert. Praktische Einblicke in die Erfahrungen mit dem Präventionsprogramm „Gesundheit und Optimismus – GO!“ illustrieren Spannungsfelder und Herausforderungen für die Präventionsarbeit im konkreten schulischen Setting.
Article
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Social-emotional competence is a critical factor to target with universal preventive interventions that are conducted in schools because the construct (a) associates with social, behavioral, and academic outcomes that are important for healthy development; (b) predicts important life outcomes in adulthood; (c) can be improved with feasible and cost-effective interventions; and (d) plays a critical role in the behavior change process. This article reviews this research and what is known about effective intervention approaches. Based on that, an intervention model is proposed for how schools should enhance the social and emotional learning of students in order to promote resilience. Suggestions are also offered for how to support implementation of this intervention model at scale.
Article
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In the first years of school, pre-existing mental behavioral problems of children in special education schools make a specific promotion of social and emotional skills urgently necessary. To test the effectiveness of the extended Lubo training in the use for children with special educational needs in the areas of learning and behavioral disorders, the training was evaluated in a study with 225 pupils in special education schools (EBD/LD). To quantify the effectiveness of the program in the indicated prevention, a summative evaluation with pre, post and three-month follow-up in the areas: (1) socially desirable behaviors (emotional-social skills), (2) socially undesirable behaviors (at-risk behavior), (3) academic skills and potential of intellectual performance was performed. To verify the effects, t-tests and multifactorial analyses of variance were used. The summative evaluation pointed out effects in the outcome areas of emotional-social skills, academic skills and reduction of behavior disorders. Bereits bestehende psychische Auffälligkeiten von Kindern in der Förderschule schon zu Beginn ihrer Schullaufbahn machen eine gezielte Förderung emotional-sozialer Kompetenzen dringend notwendig. In der vorliegenden Studie wurde die Wirksamkeit des erweiterten, indizierten „Lubo“-Präventionsprogramms bei 225 Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Bereichen der Lern- und Entwicklungsstörungen evaluiert. Zur Überprüfung der Effekte des Programms in der indizierten Prävention, wurde eine summative Evaluation mit Prä-, Post- und Follow-Up-Messung (nach drei Monaten) in den Bereichen (1) sozial erwünschte Verhaltensweisen (emotional-soziale Kompetenzen), (2) sozial unerwünschte Verhaltensweisen (Problembelastung), (3) kognitive Leistungsfähigkeit, schulische Fertigkeiten und intellektuelles Leistungspotenzial durchgeführt. Die Überprüfung der Effekte erfolgte mittels t-Test und multifaktorieller Varianzanalyse. Die Ergebnisse zeigen Zuwächse bei den emotional-sozialen Kompetenzen und den schulischen Fertigkeiten sowie Rückgänge von problematischen Verhaltensweisen.
Book
Emotionale Intelligenz und die Macht der Gefühle sind seit jüngerer Zeit allgegenwärtige Begriffe. Die Zahl der Förderprogramme und Maßnahmen stehen bislang in einem Missverhältnis zu den wenigen vorliegenden kontrollierten Wirksamkeitsstudien. In diesem Buch wird der Frage nachgegangen, ob sich bereits für Grundschüler der 3. und 4. Klasse durch Unterrichtsreihen Verbesserungen erzielen lassen in der Fähigkeit, Gefühle bei sich selbst und bei anderen wahrzunehmen und damit umzugehen. Weiterhin ist von Interesse, ob sich dadurch darüber hinaus Effekte im Bereich der Angsbewältigung und Stressminderung ergeben. Die vorliegende Untersuchung erstreckt sich über ein Schuljahr und besteht aus drei Unterrichtsreihen mit den Inhalten: Selbst- und Fremdwahrnehmung von Gefühlen, Einfühlungsvermögen sowie Stress- und Angstbewältigung, die in der Grundschulklassen drei und vier unterrichtet wurden. Die Ergebnisse geben Aufschluss insbesondere über die Wirksamkeit der Interventionen und bieten bedeutsame Hinweise für Fragen der Implementierung einschlägiger Fördermaßnahmen in pädagogischen Institutionen.
Chapter
Der Beitrag gibt eine Übersicht zur Entwicklung und Förderung des Sozialverhaltens im Vor- und Grundschulalter. Eingangs wird auf unterschiedliche Begriffe und Forschungstraditionen sowie entwicklungsbezogene Arbeiten zur sozialen Kompetenz und zu sozialen Entwicklungsaufgaben eingegangen. Es folgt die Darstellung von Trainingsprogrammen zur Förderung der Sozialentwicklung und eine Zusammenfassung wichtiger Evaluationsbefunde. Abschließend werden Schlussfolgerungen gezogen und Bemerkungen zur weiteren Forschungsentwicklung elaboriert.
Book
Ein kognitiv-verhaltenstherapeutisches Stressmanagementprogramm für Kinder, das aufgrund seiner unterschiedlichen Varianten sowohl präventiv als auch therapeutisch eingesetzt werden kann. Bereits im Grundschulalter wachsen Leistungsanforderungen an Kinder. Als eine Konsequenz treten verstärkt psychische und physische Beanspruchungssymptome auf. In diesem Therapiemanual wird praxisnah und nachvollziehbar ein Stressbewältigungstraining für Kinder im Alter von 8 bis 13 Jahren vorgestellt. Der Schwerpunkt liegt auf der Vermittlung der Trainingsinhalte: Das Buch legt ein umfangreiches Manual für alle Programmvarianten vor. Außerdem enthält es Arbeitsmaterialien, die in den Trainingssitzungen, aber auch als verhaltensbezogene Hausaufgaben verwendet werden können.
Book
„Lubo aus dem All!“ - der sympathische Außerirdische, der SchülerInnen der 1. und 2. Klasse in einem mittlerweile etablierten Trainingsprogramm dabei hilft, ihre sozial-emotionalen Kompetenzen zu verbessern und Verhaltensauffälligkeiten vorzubeugen, ist mit neuen Ideen für inklusive Schulklassen zurück aus dem All! Die neuen Ideen fließen in die überarbeitete und erweiterte zweite Auflage des Programms für die 1. und 2. Klasse ein. Die 30 Grundeinheiten werden mit der gesamten Lerngruppe ca. zweimal wöchentlich durchgeführt und können nun je nach individueller Notwendigkeit durch 23 Vertiefungsstunden, z.B. bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten, ergänzt werden. Eine klar strukturierte, ritualisierte und methodisch-didaktisch abwechslungsreiche Stundengestaltung bietet auch SchülerInnen mit Verhaltensauffälligkeiten, Lern- oder Aufmerksamkeitsproblemen die Möglichkeit, erfolgreich am Training teilzunehmen. Die SchülerInnen arbeiten zusätzlich mit dem ansprechenden und kindgerechten Arbeitsheft „Lubo aus dem All!“ – 1. und 2. Klasse un der Handpuppe „Lubo“.