Bouwstenen voor Digitale Inclusie, een participatieve verkenning in Amsterdam

Full text

Bouwstenen voor
Digitale Inclusie
Armoederegisseur gemeente Amsterdam
In samenwerking met de VU en OostWest
December 2017

2
Bouwstenen voor Digitale Inclusie
In een snel veranderende en
digitaliserende samenleving staan
we voor de opgave om alle burgers
volwaardig mee te laten doen.
In de praktijk is gebleken dat veel
minima beperkt digitaal redzaam
zijn en zich onvoldoende kunnen
redden in de huidige maatschappij.
Deze constatering was voor de
armoederegisseur van de gemeente
Amsterdam aanleiding om dit thema
nader te onderzoeken.
De urgentie om met dit thema aan de slag te gaan, blijkt
uit diverse rapporten die onlangs zijn gepubliceerd. Zo
geeft het SCP in ‘De sociale staat van Nederland 2017’
aan dat een grote groep digibeten achterloopt op de rest
van Nederland. “De samenleving lijkt hen te vergeten
waardoor een digitale kloof ontstaat”. De Nationale
Ombudsman stelt in haar ‘Ombudsvisie digitale overheid’
daarnaast dat de burger meer centraal moet staan als het
gaat om de digitalisering van de overheid. Voor mensen
die niet goed in staat zijn om met de digitale overheid
zaken te doen moet een alternatief beschikbaar zijn.
De opbrengsten van het onderzoek van de
armoederegisseur zijn gevat in het rapport Bouwstenen
voor Digitale Inclusie. Dit rapport is opgebouwd uit
een aantal onderdelen. In de inleiding wordt een korte
beschrijving gegeven van wat de ‘digitale kloof’ inhoudt
en op basis van welke informatiebronnen dit rapport is
opgesteld. Daarna worden de inhoudelijke bevindingen
op hoofdlijnen besproken. Belemmeringen om voldoende
mee te komen in de digitale wereld die zijn vastgesteld
worden toegelicht. Deze resulteren in aanbevelingen over
hoe de digitale kloof te dichten.
Het rapport Bouwstenen voor Digitale Inclusie
bevat twee bijlagen:
1. Het onderzoeksrapport ‘Digitale ongelijkheid - Een
participatieve verkenning in Amsterdam’.
Het betreft een participatief onderzoek van de Vrije
Universiteit en bureau Oostwest dat inzicht geeft in de
belemmeringen die Amsterdamse minimagezinnen ervaren
in de digitale samenleving en daar gezamenlijk geschikte
oplossingsrichtingen voor te ontwerpen. Dit onderzoek is
in opdracht van de Armoederegisseur van de gemeente
Amsterdam uitgevoerd.
2. Trends en ontwikkelingen digitale inclusie
Op basis van deskresearch zijn de belangrijkste
ontwikkelingen (wettelijk en maatschappelijk), feiten en
cijfers ten aanzien van digitale inclusie inzichtelijk gemaakt.
Daarnaast zijn inspirerende voorbeelden uit binnen- en
buitenland opgehaald, die ter inspiratie kunnen dienen voor
mogelijke vervolgacties.
Introductie

3
Bouwstenen voor Digitale Inclusie
INLEIDING
In een snel veranderende en
digitaliserende samenleving staan
we voor de opgave om alle burgers
volwaardig mee te laten doen. In de
praktijk is gebleken dat veel minima
beperkt digitaal redzaam zijn en zich
onvoldoende kunnen redden in de
huidige maatschappij. Deze constatering
was voor de armoederegisseur van de
gemeente Amsterdam aanleiding om dit
thema nader te onderzoeken.
De opbrengsten van het onderzoek van de armoederegisseur
zijn gevat in het rapport Bouwstenen voor Digitale Inclusie.
Dit rapport is opgebouwd uit een aantal onderdelen. In
de inleiding wordt een korte beschrijving gegeven van
wat de ‘digitale kloof’ inhoudt en op basis van welke
informatiebronnen dit rapport is opgesteld. Daarna worden
de inhoudelijke bevindingen op hoofdlijnen besproken.
Belemmeringen om voldoende mee te komen in de digitale
wereld die zijn vastgesteld worden toegelicht. Deze resulteren
in aanbevelingen over hoe de digitale kloof te dichten.
Met de digitale kloof wordt het verschil bedoeld tussen
diegenen die kunnen proteren van digitale informatie- en
computertechnologie (ICT) en zij die dit niet kunnen. Internet
is een belangrijke bron van informatie en biedt een breed
scala aan mogelijkheden om de (sociaal) maatschappelijke
positie te verbeteren. Het kunnen benutten van deze
mogelijkheden is essentieel. Zeker nu veel organisaties
(waaronder de overheid) van de burger verwachten dat ze
(digi)taal zelfredzaam zijn op het gebied van gezondheid,
persoonlijke nanciën, wonen en de arbeidsmarkt 1. De
veelgeprezen mogelijkheden die het internet biedt, zijn vaak
niet beschikbaar voor de mensen die deze misschien wel het
hardste nodig hebben. Door gebrek aan digitale vaardigheden
dreigen minima bijvoorbeeld regelingen en voorzieningen
mis te lopen, is het vrijwel onmogelijk in te schrijven voor een
woning, worden rekeningen niet tijdig gezien en betaald en
worden afspraken gemist. Mensen die moeite hebben om
deel te nemen aan het digitale verkeer zijn ook minder
goed in staat het internet in te zetten ter verbetering van
hun eigen positie. Denk bijvoorbeeld het online zoeken van
1 WRR-rapport ‘Weten is nog geen doen’, een realistisch perspectief of
redzaamheid, 24 april 2017
vacatures of het zoeken naar (gratis) activiteiten in
de buurt.
Amsterdam is een innovatieve stad waar de nieuwste
technologische mogelijkheden worden ontwikkeld. De stad
heeft zich zodoende opgeworpen als economische motor
van de regio. Een inclusieve stad biedt alle inwoners de
mogelijkheid bij te dragen aan en te proteren van haar groei.
Hiervoor is het belangrijk dat die inwoners de Nederlandse
taal beheersen en nancieel en digitaal vaardig zijn. Met de
vestiging van nieuwe, veelal hoogopgeleide, inwoners neemt
de kloof tussen laag– en hoogopgeleiden verder toe. Om
deze kloof te verkleinen is het van belang om in te blijven
zetten op een gezamenlijke aanpak van het verbeteren van de
basisvaardigheden op het gebied van taal, rekenen en digitale
vaardigheden.
In haar visie op dienstverlening wil Amsterdam
technologische mogelijkheden optimaal benutten om
inwoners op klantvriendelijke en eciënte wijze van dienst
te zijn 2. Tevens onderkent de gemeente dat een substantieel
deel van haar burgers onvoldoende (digi)taalvaardig is. Hier
wordt op ingespeeld door fysieke ontmoetingsplekken te
organiseren zoals de sociale loketten, die hun diensten ook
aanbieden in huizen van de wijk. Anderzijds wordt ingezet op
het zodanig doorontwikkelen en gebruiksvriendelijk maken
van de Amsterdamse dienstverleningsproducten dat ook
laag taalvaardige burgers of mensen met een laag cognitief
vermogen hier gebruik van kunnen maken.
Desondanks is er op het digitale vlak nog een wereld te
winnen. Met 18% laaggeletterden 3, 26% laagopgeleiden 4,
13% van de inwoners met een licht verstandelijke beperking 5
en 21% van de mensen die leven in armoede 6, is er in
Amsterdam grote groep die het risico loopt om achterop
te raken. Deze mensen zijn niet alleen digitaal zeer beperkt
zelfredzaam, maar zij gaan ook lang niet altijd naar de fysieke
overheidsloketten. Door deelname aan het digitale verkeer
onder juist deze Amsterdammers te vergemakkelijken,
vergroot Amsterdam de mogelijkheden voor hen om
maatschappelijk te kunnen participeren.
2 Samen werken aan samen leven, een strategische visie op dienstverlen-
ing 2017-2025 (Gemeente Amsterdam) 15 juni 2017
3 Bron: ‘Scenario’s Volwasseneneducatie 2018-2022’,
Gemeente Amsterdam.
4 Bron: CBS/bewerking OIS. Gepubliceerd in ‘Amsterdam in cijfers 2017’.
5 Bron: ‘LVB-ketens – 3 sporen tegen kwetsbaarheid’,
Gemeente Amsterdam.
6 Bron: ‘Amsterdamse Armoedemonitor 2016’, Onderzoek, Informatie en
Statistiek, augustus 2017.

4
Bouwstenen voor Digitale Inclusie
WERKWIJZE
Het rapport Bouwstenen voor Digitale Inclusie is
gebaseerd op meerdere onderzoeken. Om te beginnen
is een literatuurstudie gedaan naar relevante theorieën
en inzichten rondom het thema digitale geletterdheid
(onderdeel van bijlage 1). Daarnaast is deskresearch
uitgevoerd naar actuele ontwikkelingen op dit gebied en is
er ter inspiratie een inventarisatie uitgevoerd naar de mate
waarin andere gemeenten, bedrijven of landen actief zijn
in het digitaal vaardig maken van kwetsbare doelgroepen
(bijlage 2).
De voornaamste inzichten zijn opgedaan in een
wetenschappelijk participatief onderzoek dat in 2017 is
uitgevoerd door onderzoekers van de VU en Oostwest
(bijlage 1). Voor dit onderzoek zijn 64 kinderen, 51
moeders, 23 vaders en 42 trainers in Amsterdam
gesproken. Mensen zijn alleen of in groepsverband
bevraagd naar hun gebruik van digitale middelen, de
ervaren barrières, behoeften en wensen. Dit heeft geleid
tot het formuleren van uitdagingen, op basis waarvan
in co-creatiesessies met trainers, ambtenaren en ‘vrije
denkers’ oplossingsrichtingen zijn ontwikkeld. Deze
oplossingsrichtingen zijn vervolgens voorgelegd aan
de doelgroep. Op basis van hun input zijn conclusies en
aanbevelingen geformuleerd, die in de bouwstenen zijn
verwerkt.
De bouwstenen zijn tevens gebaseerd op onderzoek van
de studenten van de Universiteit Utrecht. Zij hebben een
inventarisatie uitgevoerd van het Amsterdamse informele
aanbod aan trainingen in digitale vaardigheden in de
wijk. Daarvoor hebben ze 15 trainers gevraagd om te
reecteren op de kwaliteit van dit aanbod. Tevens hebben
ze 5 trainingen zelf bijgewoond ter observatie.
Daarnaast zijn de bevindingen van de experimenten
van de armoederegisseur (Tommi€, Snap de Brief en
IamConnected) meegenomen bij het opstellen van de
bouwstenen. Tommi€ is een dienst waarbij wordt getest of
mensen met een beperkt cognitief vermogen door middel
van een speciaal voor hen ontwikkelde bankapplicatie
voor meer inzicht krijgen in het beheer van hun budget.
Snap de Brief is een applicatie waarmee laag taalvaardige
mensen met hun smartphone een foto kunnen insturen
van de brief die ze niet begrijpen. Zij worden vervolgens
binnen 24 uur teruggebeld door een medewerker van het
Sociaal Loket en doorverwezen naar passend hulpaanbod.
Tijdens het experiment IamConnected coachen HvA-
studenten wekelijks op individuele basis 40 laagopgeleide
55-plussers op het gebied van digitale vaardigheden.
BESCHRIJVING VAN DE DOELGROEP
Het rapport Bouwstenen voor Digitale Inclusie is relevant
voor een brede groep Amsterdammers. Dit rapport richt
zich hoofdzakelijk op de 21% Amsterdamse kinderen,
volwassenen en ouderen die in armoede leven, omdat
de ontwikkelingen hen in het bijzonder raken en hun
lerend vermogen beperkt is. Deze doelgroep is vaak
laagopgeleid en/of laaggeletterd en kenmerkt zich
door schaarste aan geld, tijd en voedsel. Daardoor
hebben ze vaak last van een tunnelvisie en een beperkt
denkvermogen 7. Zij houden zich primair bezig met
overleven in de waan de dag en ondervinden weinig
ruimte om hun perspectief te verbeteren. Door deze
omstandigheden beschikken ze vaak beperkt over
adequate digitale apparatuur en hebben zij tevens een
beperkt ‘doen-vermogen’ om de benodigde digitale
zelfredzaamheid op te bouwen. Zij zijn hiervoor vaak
afhankelijk van laagdrempelige begeleiding in hun buurt.
Daarnaast richten de bouwstenen zich ook op trainers van
het formele en informele aanbod in digitale vaardigheden
en het informele netwerk rondom de doelgroep. Dit
netwerk is vaak georganiseerd in de directe leefomgeving
van de doelgroep en heeft zodoende een vertrouwensband
met de doelgroep opgebouwd. Het netwerk van trainers is
welwillend en gemotiveerd, maar tegelijkertijd ook broos.
Trainers zijn vaak vrijwilligers. Het ontbreekt hen doorgaans
aan de juiste hardware, software, lesmateriaal en Wi-Fi om
goed les te kunnen geven. Ook zijn veel trainers gebaat
bij meer pedagogische- en didactische vaardigheden
waardoor ze hun kennis eectiever kunnen overbrengen.
DICHTEN VAN DE KLOOF
In relevante literatuur worden doorgaans vier domeinen
onderscheiden, waarbij extra inzet kan zorgen voor
het dichten van de digitale kloof: motivatie, bezit,
vaardigheden en gebruik 8. Naast de wil om ICT-
toepassingen te gebruiken, moeten mensen ook toegang
hebben tot de benodigde apparatuur, er naar behoren
mee om kunnen gaan en dit vervolgens ook daadwerkelijk
doen. Internet-drop-outs, technofoben, laaggeletterden
7 Bron: ‘Schaarste, hoe gebrek aan tijd en geld ons gedrag bepalen’,
Sendhil Mullainathan en Eldar Shar, 2013.
8 Onder andere professor J.A. Van Dijk van de Universiteit Twente licht in
een boek (‘The deepening divide: inequality in the information society’, 2005)
toe dat niet alle mensen gelijke toegang hebben tot ICT en dat daardoor
een digitale kloof kan ontstaan. In een door hem ontwikkeld model laat hij
zien wat mogelijke oorzaken en gevolgen zijn van ongelijke toegang tot ICT
en welke fasen worden doorlopen om verschillende soorten van toegang te
realiseren.

5
Bouwstenen voor Digitale Inclusie
en minima zijn vaak niet bekend met de mogelijkheden
die technologie te bieden heeft. Zij zijn dan ook niet als
vanzelfsprekend gemotiveerd om digitale toepassingen
in te zetten. Het ontbreekt ze vaak aan de juiste hardware,
software en functionerende internetverbinding, waardoor
hun digitale mogelijkheden zeer beperkt zijn. Ook hebben
ze veelal onvoldoende digitale vaardigheden. Tot slot is
er het gebruik; hoogopgeleiden maken anders gebruik
van het internet dan laagopgeleiden. Er is vooral een
kloof in termen van gebruik voor zakelijke en informatieve
doeleinden enerzijds en vermaak anderzijds.
In alle onderzoeken is gekeken naar al die vier aspecten.
De belangrijkste bevindingen worden in dit rapport
volgens deze rubricering weergegeven en vervolgens
omgezet tot een aanbeveling voor een concrete actie.
MOTIVATIE
Veel volwassen minima
zijn laaggeletterd en/of
laagopgeleid. Hun
basisvaardigheden op
het gebied van taal, rekenen
en digitale vaardigheden zijn
ondermaats. De doelgroep
wil graag meer digitaal
vaardig worden, omdat ze merken dat de wereld om
hen steeds meer digitaal wordt en zij niet meekomen.
Sommigen willen daar vanuit een intrinsieke motivatie
graag aan meedoen, terwijl anderen het gevoel hebben
dat ze moeten meedoen. Allemaal geven ze aan dat
ze niet buitengesloten willen raken van hun vrienden,
kinderen, clubjes of anderen. Volwassenen willen vaak
zelf voorzieningen kunnen aanvragen, rekeningen kunnen
betalen of anderszins informatie kunnen opzoeken. Hun
hoofd is echter vol en zij zijn vaak pas gemotiveerd om
te leren als er aan een aantal randvoorwaarden wordt
voldaan. Zo hebben ze een veilige, laagdrempelige en
vertrouwde omgeving nodig waarin fouten mogen worden
gemaakt en moet wat ze leren goed aansluiten bij hun
leefomgeving en wat er in hun leven speelt.
Kwantitatief onderzoek toont aan dat laagopgeleide
ouders hun kinderen minder vaak assisteren bij het
omgaan met apparatuur en software, terwijl kinderen
tot 12 jarige leeftijd digitale vaardigheden hoofdzakelijk
thuis blijken te ontwikkelen 9. Daardoor raken sommigen
al op jonge leeftijd achterop. Dit terwijl toch ook de
9 Blijkt o.a. uit de Monitor Jeugd en Media 2017 van stichting Kennisnet.
meeste laagopgeleide ouders sommige handelingen
via digitale kanalen kunnen uitvoeren. Ze blijken vaak
te beschikken over digitale splintervaardigheden:
onderdelen waar ze wél goed in zijn. Ze zijn bijvoorbeeld
in staat instructielmpjes over koken, andere hobby’s en
gezondheid op YouTube te kijken of spelletjes te spelen.
Voor deze activiteiten zijn vaak weinig (Nederlandse)
taalvaardigheden nodig en ze zijn gratis te gebruiken. Het
gebruik van overheidswebsites blijft om die reden vaak
achter. De mate van taalvaardigheid vormt voor deze
doelgroep een grote drempel om websites te gebruiken.
De digitale dienstverlening van veel overheidsorganisaties
sluit vaak niet aan bij de splintervaardigheden van de
doelgroep.
Aanbeveling 1
Zorg ervoor dat het aanbod voor de doelgroep om
digitaal vaardig te worden aansluit bij- en verweven is
met hun leefwereld en belangrijke levensgebeurtenissen.
Denk bijvoorbeeld aan het aanbieden van een
Magistertraining (i.k.v. ouderbetrokkenheid op scholen)
of het leren navigeren op het internet door informatie
over het openbaar vervoer op te zoeken. Vanuit deze
motivatie kunnen leerdoelen worden verbreed, opdat
meer digitale vaardigheden worden ontwikkeld.
BEZIT
De meeste minima zijn
(als gezin) in het bezit van
een smartphone, tablet,
laptop en/of computer,
zo blijkt ook uit de feiten
en cijfers ten aanzien van
digitale gelijkheid (zie
bijlage 2). De praktijk toont
echter aan dat apparatuur vaak verouderd is, waardoor
nieuwe, gebruikersvriendelijke software en applicaties niet
kunnen worden gebruikt. Daarnaast ontbreekt het veel
minima thuis aan een adequate Wi-Fi-verbinding, printer
en aan geld om goede programmatuur of (beveiligings)
software te kopen. Ouders geven aan thuis niet de rust
te vinden om digitale vaardigheden te leren. Zij willen
daarom graag in een vertrouwde leeromgeving in de
buurt hun vaardigheden vergroten, zoals op een school
of in een huis van de wijk. Deze locaties blijken doorgaans
matig voorzien te zijn van adequate apparatuur en Wi-Fi.
OBA-vestigingen bieden vaak meer digitale voorzieningen
aan, maar laag digitaal vaardige minima vinden de OBA te
weinig toegankelijk. Zij hebben meer tijd en persoonlijke
begeleiding nodig dan de OBA momenteel kan bieden.

6
Bouwstenen voor Digitale Inclusie
Senioren willen graag in eigen omgeving en met
gelijkgestemden leren. Zij hebben de voorkeur voor een
tablet, omdat deze doorgaans gebruiksvriendelijker is
dan een computer of laptop. De smartphone is voor hen
geschikt als social media instrument.
In toenemende mate wordt bezit van een adequaat
mobiel device verondersteld. Zo vragen scholen hun
leerlingen steeds vaker om een tablet of computer te
gebruiken in de klas en om thuis huiswerk te maken. De
school voorziet echter niet altijd in die apparaten. Laptops
of andere apparatuur worden daarom voor kinderen vanaf
10 jaar als armoedevoorziening verstrekt. Daarnaast is er
een landelijke lobby gaande om computerapparatuur
onder de Wet gratis schoolboeken te laten vallen 10,
waardoor scholen verplicht zijn om, indien zij in hun lessen
gebruik maken van digitaal lesmateriaal, dit ook kosteloos
beschikbaar te stellen.
Aanbeveling 2
Om digitaal vaardiger te worden hebben
Amsterdammers die in armoede leven de juiste
apparatuur nodig. Het is zeer kostbaar om al deze
minima door middel van een armoedevoorziening
van een apparaat te voorzien. Dit is wellicht ook niet
wenselijk gezien de grote diversiteit aan persoonlijke
voorkeuren. Daarom wordt voorgesteld om de
infrastructurele voorzieningen in de wijk te versterken
door relevante ontmoetingslocaties in de buurt
(zoals huizen van de wijk) te voorzien van circa 10
laptops, 10 tablets, 2 printers en Wi-Fi, allen van
goede kwaliteit en met garantie. Daarbij moet het
mogelijk zijn om (persoonlijke) hulp in te schakelen
tijdens het gebruik ervan. Uiteraard moet ook worden
voorzien in het onderhoud en tijdige vervanging van de
apparatuur (iedere 4 jaar). Het betreft naar schatting
50 ontmoetingslocaties. De kosten per locatie worden
hiervoor op €12.000 11 geschat. Totale kosten zijn
daarmee €600.000 per 4 jaar.
Deze apparatuur hoeft echter niet “waardevrij” beschikbaar
gesteld te worden. Van mensen kan worden verwacht dat
zij een tegenprestatie leveren om er gebruik van te maken.
Zo kunnen meer digitaal vaardige minima wellicht minder
digitaal vaardigen helpen hun kennis te vergroten. Of een
10 De lobby wordt gevoerd door ouderorganisatie Ouders en Onderwijs,
stichting Leergeld en de VO-raad: https://nos.nl/artikel/2155380-laptop-ver-
groot-ongelijkheid-in-het-onderwijs.html.
11 Uitgaande van een prijs van €500 per laptop en tablet (dit is een
indicatie van de kosten gebaseerd op de aanbesteding van de PC-
voorzienig). Dit leidt tot de volgende rekensom: 20 (10 tablets en 10 laptops)
x €500 + €2.000 voor Wi-Fi en twee printers = €12.000. Het gaat hier om
laptops en tablets voorzien van oce-programma’s, garantie voor 4 jaar en
een eenmalige onderhoudsbeurt (APK).
meer vaardige groep kan instructielmpjes maken voor
minder vaardige groepen. Een tegenprestatie kan ook
bestaan uit een niet-digitaal-gerelateerde dienst zoals
medebeheer van de locatie of het betalen van een kleine
nanciële bijdrage.
Aanbeveling 3
De smartphone is veruit het meest gebruikte apparaat.
Investeer in een goede digitale interactie met burgers
met lage digitale vaardigheden. Denk bijvoorbeeld aan
de inzet van inzet van lmpjes, beslisbomen en chatbots,
die allen geschikt zijn voor gebruik op smartphones.
Door meer aanbod (websites, systemen etc.) geschikt te
maken voor de smartphone en het gebruik te versimpelen
met behulp van beslisbomen en visualisaties, kunnen
de gebruiksmogelijkheden van smartphones worden
vergroot en ontstaat bij de doelgroep vertrouwen
om digitale toepassingen te gebruiken. Ervaringen
die de gemeente opdoet kunnen worden gedeeld
en ter beschikking worden gesteld aan partners. De
gemeente kan bijvoorbeeld een startup opdracht geven
om bestaand aanbod door te ontwikkelen tot een
aantrekkelijk en toegankelijk aanbod dat kan worden
gebruikt op de smartphone. Zo kan bestaande kennis
worden geborgd, maar wordt ook kennis van buiten
gehaald opdat innovatieve stappen kunnen worden gezet.
VAARDIGHEDEN
Per 2021 wordt de
ontwikkeling van digitale
vaardigheden als vast
onderdeel opgenomen van
het onderwijscurriculum
(PO en VO). Daarvoor
ontwikkelt het platform
Curriculum.nu in samenwerking met de Stichting Leerplan
Ontwikkeling (SLO) een adequaat basisprogramma.
Dit betekent dat er aan een structurele borging van
lesprogramma’s op de langere termijn wordt gewerkt,
maar dat in de periode daarvoor kinderen achter dreigen
te raken omdat zij vanuit huis niet als vanzelfsprekend
worden gestimuleerd.
Aanbeveling 4
Investeer op de korte termijn in buitenschools aanbod
voor kinderen met als doel hun (basale) digitale
basisvaardigheden verder te ontwikkelen. Zo kan worden
voorkomen dat kwetsbare kinderen tussen wal en schip
vallen in de periode tot 2021.
VO- en MBO-scholen besteden vandaag de dag steeds
meer lestijd aan het trainen van digitale vaardigheden
aan zowel kinderen als aan leerkrachten. Bedrijven

7
Bouwstenen voor Digitale Inclusie
helpen hier vaak bij, door het aanbieden van apparatuur,
programmatuur en vaak ook trainers. Dit doen ze omdat zij
herkennen er in de toekomst belang bij te hebben dat er
voldoende goed getraind personeel is.
Aanbeveling 5
Maak als gemeente gebruik van het urgentiebesef
onder partners in het bedrijfsleven. De complexe
problematiek rondom digitale inclusie is bij uitstek
een onderwerp waar partners uit het bedrijfsleven
aniteit mee hebben en mogelijk ook hun bijdrage
aan willen leveren in het kader van maatschappelijk
verantwoord ondernemen. Zoek daarom manieren om
in co-creatie met overheid, burger en bedrijfsleven naar
vernieuwende oplossingen te zoeken.
In de stad is zowel op stedelijk- als op stadsdeelniveau
een groot netwerk van aanbieders (op het gebied van
taal- en digitale educatie). Dit is conform de wettelijke
verplichting in het kader van de Wet Educatie en
Beroepsonderwijs (WEB) en de gemaakte afspraken
in het Stedelijk kader Basisvoorzieningen. Per 1 januari
2018 wordt de WEB uitgebreid met de mogelijkheid
om middelen in te zetten om aparte cursussen digitale
vaardigheden aan te bieden 12. Het bestaande taal- en
rekenaanbod kan zodoende worden verrijkt met een
digitaal aanbod. Dit aanbod moet qua niveau en inhoud
voldoende divers zijn om zodoende goed aan te kunnen
sluiten bij de leefwereld van de gebruiker, bij wat iemand
al kan en bij wat iemand wil leren.
Aanbeveling 6
Ondersteun het informele netwerk van aanbieders in
de wijk op het gebied van apparatuur, programmatuur,
geschikt lesmateriaal, goed getrainde trainers en door
onderlinge kennisdeling te stimuleren. Hiermee wordt het
netwerk verstevigd en is het daardoor beter in staat om
in de vraag en het gewenste maatwerk te voorzien. Leef
en Leer 13 kan in dit kader facilitator zijn van trainingen
aan vrijwilligers en tevens inhoudelijke ondersteuning
bieden. De inspanningen die het meest relevant zijn
kunnen op de Digi Challenge (zie toelichting verderop)
worden uitgewerkt. Op basis van opgedane inzichten
op die bijeenkomst kan ook een voorstel voor de
bekostiging van de inspanningen volgen.
12 De WEB is uitgebreid met de mogelijkheid om ook aparte cursussen
digitale vaardigheden te ontwikkelen. Tot 2018 mag digitale educatie vanuit
WEB-middelen alleen geïntegreerd worden in taal- of rekencursussen.
Er zijn geen aanvullende Rijksmiddelen beschikbaar gesteld om aparte
cursussen digitale vaardigheden aan te bieden.
13 Een kerntaak van Leef en Leer is ervoor zorgen dat
vrijwilligersorganisaties die zich bezighouden met het verbeteren van
basisvaardigheden elkaar beter vinden en onderling samenwerken.
GEBRUIK
Zodra minima meer
digitaal vaardig zijn op
de onderdelen waar zij
interesse in hebben en ze
meer vertrouwen krijgen
in het gebruik van de
apparatuur, ontstaat naar
verwachting ook de ruimte om te gaan experimenteren.
Die ruimte is nodig om de bredere mogelijkheden van
internet te gaan ontdekken. Om deze situatie te bereiken
is inzet van overheid en bedrijfsleven nodig om digitale
toepassingen en systemen gebruiksvriendelijker te maken.
Toch zal een groep Amsterdammers in de beginfase ook
begeleiding nodig hebben, die in een later stadium kan
worden afgeschaald.
Aanbeveling 7
Zorg waar nodig voor persoonlijke begeleiding in het
gebruik van digitale toepassingen. Uit onderzoek is
gebleken dat deze laag (digi)taalvaardige doelgroep
in het begin veel baat heeft bij één op één begeleiding
door studenten of een maatje. Zo kunnen persoonlijke
leerdoelen worden geformuleerd en kan in de eigen
omgeving worden geoefend. Deze begeleiding kan
koudwatervrees en schaamte wegnemen met als
uiteindelijke resultaat dat de doelgroep digitale
toepassingen eigenhandig in weet te zetten.
VERVOLG: HET INSPIREREN VAN
BETROKKENEN
Er zijn afgelopen maanden veel ideeën verzameld en
inzichten opgehaald over de manieren om minima meer
mogelijkheden te bieden in de digitale wereld.
Gedurende dit proces is gebleken dat er al een groot
bestaand netwerk actief is op het gebied van het
vergroten van basisvaardigheden. Dit netwerk vormt een
belangrijk startpunt voor de intensivering van inzet op
het gebied van digitale inclusie. Daarnaast zijn tijdens
de verkenning contacten opgedaan onder partners in
het Rijk en andere gemeenten en onder partners uit
het bedrijfsleven. Daarom wordt in 2018 ingezet op
het inspireren en ondersteunen van het bestaande
netwerk van (taal)aanbieders en andere betrokkenen.
Het bestaande netwerk is vooralsnog onvoldoende in
staat om adequaat in te spelen op de toenemende vraag
naar trainingen digitale vaardigheden. Het is daarom
van belang dit netwerk waar mogelijk in kennis, kunde,
programmatuur en apparatuur beter toe te rusten op de
taak die hun wacht.

8
Bouwstenen voor Digitale Inclusie
Daarnaast is een belangrijke opgave hoe andere
samenwerkingspartners kunnen worden geïnspireerd tot
meer intensieve samenwerking.
De aanbevelingen uit dit rapport worden in 2018
nader uitgewerkt. Mede door het organiseren van
consultatie- en inspiratiebijeenkomsten zoals de Digi
Challenge op 6 maart 2018 in Theater de Meervaart.
Hierdoor wordt het bestaande netwerk van aanbieders
van taal-, reken- en digitale vaardigheden versterkt
en verbreed. Tevens worden de aanbevelingen uit dit
rapport in co-creatie verder uitgewerkt. De inzichten die
hiermee worden opgedaan, worden voor de zomer 2018
uitgewerkt tot concrete aanbevelingen aan het nieuwe
gemeentebestuur. Het is aan dit nieuwe bestuur om voor
de komende bestuursperiode beleid te ontwikkelen ten
aanzien van het bereiken van meer digitale inclusie.

Bouwstenen voor Digitale Inclusie | December 2017 Bijlage 1
Digitale
ongelijkheid
Een participatieve verkenning in Amsterdam
Christine Dedding - Nicole Goedhart - Rolinka Kattouw



In opdracht van
Gemeente Amsterdam,
armoederegisseur

2
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
Inhoud
Introductie 3
1. Theoretisch kader 5
2. Amsterdamse minimagezinnen 8
en digitale ongelijkheid
3. Digi-Taal aanbod 18
4. Behoeften en adviezen 22
5. Eerste oplossingsrichtingen 25
6. Voorlopige conclusie en 31
hoe nu verder?
Referenties 33
Wetenschappelijke verantwoording 35
Dankwoord 38
Digitale
ongelijkheid
Een participatieve verkenning in Amsterdam
Dr Christine Dedding - Nicole Goedhart, MSc - Rolinka Kattouw, MA

3
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
Introductie
De samenleving digitaliseert in
rap tempo. Overheden, banken,
woningbouwverenigingen,
ziekenhuizen en scholen richten hun
contactmogelijkheden steeds vaker
digitaal in. Als ouder kun je zomaar
gevraagd worden om in een online
spreadsheet je beschikbaarheid voor
een oudergesprek aan te geven. En
uiteraard word je geacht de schoolse
voortgang van je kind te volgen
via een programma als Magister.
Internet biedt tal van mogelijkheden
om je leven te vergemakkelijken
en je maatschappelijke positie te
verbeteren; het vinden van een
baan, een opleiding volgen, online
winkelen en prijzen vergelijken,
informatie opzoeken voor een
werkstuk en netwerken zijn slechts
enkele voorbeelden. We spreken over
eciëntie, mogelijkheden en kansen,
maar niet voor iedereen. Er is een
grote groep mensen die niet mee kan
komen op de digitale snelweg. Een
snelweg die steeds meer verweven
is met alle facetten van ons dagelijks
leven. Dit heeft consequenties voor
burgers, maar ook voor instanties.
In het coalitieakkoord “Amsterdam is van iedereen 2014-2018”
stelt het college dat alle Amsterdammers volwaardig mee
moeten kunnen doen in de maatschappij ongeacht de dikte
van hun portemonnee. Uitgangspunt is kansengelijkheid.
Een grote uitdaging, want Amsterdam heeft een relatief
hoog aantal kwetsbare huishoudens; zij hebben een
substantieel lager inkomen, leven relatief lang in armoede
of kampen met generatieve armoede. In Amsterdam heeft
24% van de huishoudens een laag inkomen (in Amsterdam
gedenieerd als 120% van het wettelijk sociaal minimum)
(1). De Amsterdamse Armoedemonitor 2016 laat bovendien
zien dat een kwart van de jongeren opgroeit in armoede.
Armoede is meer dan alleen een laag inkomen. Het gaat om
huishoudens die vaak een geïsoleerd en wankel bestaan
leiden, met een focus op het hier en nu, op overleven.
Vaak laagopgeleid (26%) of laaggeletterd (18%) en met
problemen op het gebied van wonen, gezondheid, werk en
inkomen (2). Het zijn juist deze kwetsbare jongeren en hun
ouders die minder proteren van de kansen die informatie-
en communicatietechnologie (ICT) te bieden heeft.
Integendeel, de snel digitaliserende wereld heeft traditionele
ongelijkheden eerder vergroot dan verkleind (3,4).
Al sinds 1990 is het debat over digitale ongelijkheid
gaande. Waar er eerder sprake was van een digitale
kloof tussen mensen die wel of geen digitale middelen
bezitten, lijkt er nu vooral sprake van digitale ongelijkheid
in vaardigheden en kennis (5-7). Zoals het kunnen
bedienen van computers en programma’s, het zoeken,
selecteren en verwerken van informatie en deze informatie
te integreren, beoordelen en toe te passen. Het Centraal
Bureau voor Statistiek (CBS) concludeert in 2016 dat
17% van de Nederlandse bevolking over weinig of geen
ICT-vaardigheden beschikt (8). In een recente studie
van de Europese commissie uit 2017, geeft 33% van de
Nederlandse respondenten aan dat ze geen gebruik
kunnen maken van een mailbox, editing tools zoals het
opslaan, kopiëren en verplaatsen van informatie en/of
nieuwe programma’s kunnen installeren (9). Deze cijfers
De snel digitaliserende
wereld heeft traditionele
ongelijkheden eerder
vergroot dan verkleind
Introductie

4
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
Introductie
geven een indicatie van hoe groot de groep is die niet mee
kan komen, maar verklaren nog niet waarom sommige
mensen minder proteren van ICT-kansen dan anderen.
Iemand die bijvoorbeeld aangeeft moeite te hebben met
internet, kan problemen ervaren met de toegankelijkheid
van internet of weinig gemotiveerd zijn, maar ook sociaal
en cultureel kapitaal kunnen een rol spelen. Zoals het
netwerk waarin men verkeert, de gewenste hulp én de
hulp waar men aanspraak op kan maken.
In de wetenschappelijke literatuur is tot op heden vooral
aandacht geweest voor welke burgers minder gebruik
kunnen maken van ICT dan anderen en de consequenties
die dat heeft voor participatie in de maatschappij (7). Er
is nog weinig aandacht geweest voor het feit dat ICT
is ingebed in het dagelijks leven én hoe mensen daar
zelf betekenis aan geven (10). Deze kennis helpt om te
verklaren waarom mensen wel of geen gebruik willen en/
of kunnen maken van ICT en waarom sommige burgers
meer voordelen halen uit ICT dan anderen. Weten leidt
niet altijd tot doen, zo stelt ook de Wetenschappelijke
Raad voor het Regeringsbeleid in een recent rapport. Zij
adviseren om een realistische inschatting te maken van
wat burgers weten en daar vervolgens mee kunnen doen
(11). Niet iedereen kan voldoen aan de steeds hogere eisen
van de samenleving; de zogenaamde zelfredzaamheid
van mensen op het gebied van gezondheid, persoonlijke
nanciën en de arbeidsmarkt. Deze groep is niet
beperkt tot de 'kwetsbare' mensen met bijvoorbeeld
een laag IQ. Ook burgers met een goede opleiding en
maatschappelijke positie kunnen door een scheiding of
baanverlies in situaties verzeild raken waarin zij het niet
alleen redden. Kennis van de context waarin mensen zich
bevinden is dan ook onontbeerlijk. De vraag is dus: welke
barrières ervaren mensen in hun dagelijks leven en wat
hebben zij nodig om deze te overwinnen?
AARD EN DOEL
VAN DE VERKENNING
Het doel van deze kwalitatieve en participatieve
verkenning is om inzicht te geven in de belemmeringen
die Amsterdamse minimagezinnen ervaren om
volwaardig mee te doen in de digitale samenleving en
daar gezamenlijk geschikte oplossingsrichtingen voor
te ontwerpen. De focus op ouders en hun kinderen
komt voort uit de wens van de armoederegisseur om de
ontwikkelkansen van kinderen die opgroeien in armoede
te vergroten.
We hebben Amsterdamse kinderen en ouders gevraagd
naar hun ervaringen met de digitaliserende samenleving:
‘waar loop je tegen aan, wat zijn je ervaringen met taal- en
digitale trainingen en hoe denk je dat het beter kan?’ Deze
vragen hebben we ook voorgelegd aan professionals
en vrijwilligers1 die werkzaam zijn in het veld van
welzijn, schuldhulpverlening en educatie. Daarnaast zijn
digitale en/of taaltrainingen geobserveerd en focus- en
groepsgesprekken gevoerd. Op basis van de bevindingen
en inzichten uit de verkenning zijn uitdagingen
geformuleerd die in co-creatiesessies zijn geëxploreerd
met alle betrokkenen. De oplossingsrichtingen worden,
waar mogelijk, in een vervolgtraject gezamenlijk
uitgewerkt tot concrete interventies. Die we vervolgens
ook weer samen zullen evalueren en bij succes opschalen.
Dit participatieve proces - waarin burgers, vrijwilligers
en professionals geraadpleegd zijn én het in co-creatie
werken aan het ontwikkelen van oplossingen door
voorgenoemde partijen aangevuld met professionals
van de gemeente Amsterdam, creatieven en ontwerpers,
doet recht aan de kennis en kunde van iedereen die
bij dit probleem betrokken is. Bovendien vergroot deze
benadering de kansen en eectiviteit van interventies,
omdat deze gegrond zijn in het dagelijks leven van de
mensen die het betreft (12). Het is in dit dagelijks leven
waar digitale (on)gelijkheid betekenis krijgt en oplossingen
al dan niet kansrijk zijn.
LEESWIJZER
Alvorens in te gaan op de resultaten beschrijven we het
theoretisch kader dat aan de basis van deze verkenning
heeft gestaan. In de resultaten van deze verkenning
staan we eerst stil bij de ervaringen van Amsterdamse
minimagezinnen, vrijwilligers en professionals ten aanzien
van het gebruik van digitale middelen en de barrières die
zij ervaren. In hoofdstuk 3 bespreken we de aanbodzijde,
de digitale trainingen en cursussen die zijn ontwikkeld
en hoe die aansluiten bij de behoeften. In het vierde
hoofdstuk geven we een samenvatting van de behoeften
en adviezen. In hoofdstuk 5 volgt het verslag van en eerste
oplossingsrichtingen uit de co-creatiesessies. Ook worden
hier de persona voorgesteld. In het laatste hoofdstuk
bespreken we de voorlopige conclusie en hoe nu verder.
In de bijlage volgt tenslotte de wetenschappelijke
verantwoording van het onderzoek.
1 Het onderscheid tussen vrijwilligers en professionals is in de praktijk
soms arbitrair. Bijvoorbeeld wanneer een gepensioneerde docent als
vrijwilliger computertrainingen geeft. In de tekst gebruiken wij het woord
vrijwilliger voor mensen die niet betaald worden of slechts een geringe
vergoeding krijgen.

5
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
1. Theoretisch Kader
Digitale ongelijkheid is in het verleden
beschreven als een ongelijke toegang
tot internet; een tweedeling tussen
mensen die ICT (hardware, software,
internetverbinding) hebben en
mensen die het niet hebben. Deze
binaire tweedeling doet echter geen
recht aan de complexiteit. Er is niet
simpelweg sprake van ‘gebruikers’
en ‘niet-gebruikers’. En digitale
ongelijkheid verdwijnt niet als mensen
toegang hebben tot ICT.
Tegenwoordig wordt digitale ongelijkheid benaderd
als een complex van factoren, waarbij aandacht is voor
motivatie, vaardigheden en daadwerkelijk gebruik als
ook voor onderliggende sociale ongelijkheden (6,13-14).
Digitale ongelijkheid kan niet los worden gezien van de
meer traditionele oine vormen van ongelijkheid (3,16–18).
Burgers met een achtergestelde positie op economisch,
sociaal, cultureel en persoonlijk vlak hebben vaker ook
minder toegang tot ICT (5,6,13,16,19,20). Het zogenaamde
‘Matthew-eect’ is van toepassing: mensen met meer
economische middelen en een betere positie in de
maatschappij hebben ook de meeste voordelen van de
nieuwe technologieën (6).
Van Deursen & van Dijk (2015) laten bijvoorbeeld zien dat
hoogte van inkomen een signicant eect heeft op bezit
en indirect op vaardigheden en diversiteit in gebruik.
Daarnaast laat hun studie zien dat het educatieniveau een
signicant eect heeft op ICT-gebruik (19).
Theoretisch Kader 1
Persoonlijke
kenmerken
Leeftijd/generatie
Geslacht
Etniciteit
Intelligentie
Persoonlijkheid
Gezondheid
Materiële
(o.a. inkomen)
Cognitieve
(o.a. onderwijs)
Sociale
(o.a. netwerk)
Culturele
(o.a. cultuurgoederen)
Werk
Educatie
Huishouden
Nationaliteit
Economisch
Sociale netwerken
Ruimtelijk
Cultureel
Politiek
Institutioneel
Positie in de
maatschappij
Participatie in
de maatschappij
Toegang
Hulpbronnen
Motivatie
Bezit
Vaardigheden
Gebruik
Nieuwe innovatie
Technologische eigenschappen
(hardware, software, inhoud)
Secundaire causale/
sequentiële relatie
Primaire causale/
sequentiële relatie
Sequentiële deel
v/h model
guur 1: Causaal en Fasenmodel van Van Dijk (2005)

6
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
1. Theoretisch Kader
Uit de recente Europese studie van Helsper & Reisdorf
(2017) blijkt dat burgers in Engeland en Zweden met
een laag educatieniveau respectievelijk 17 en 10 keer
minder gebruik maken van ICT dan burgers met een
hoge opleiding. Tevens laat deze studie zien dat het
beschikken over een baan zowel in Engeland als in
Zweden een signicant eect heeft op het wel of niet
gebruiken van ICT (20). Onderzoek naar computergebruik
toont aan dat laagopgeleide volwassenen en kinderen
uit gezinnen met lager opgeleide ouders de computer
signicant vaker voor spelletjes gebruiken. Terwijl
hoogopgeleide burgers digitale middelen vaker
gebruiken voor communicatie, nieuws en informatie,
muziek, video en online shoppen (5,21).
In de wetenschappelijke literatuur is tot op heden weinig
aandacht geweest voor de context waarin ICT gebruikt
wordt; het dagelijks leven en de immer snel veranderende
(digitale)wereld. Uit onderzoek van Katz & Gonzales (2016)
blijkt bijvoorbeeld dat gezinnen met overeenkomstige
demograsche kenmerken in verschillende wijken andere
keuzes maken met betrekking tot het gebruik van digitale
middelen. Buurten, scholen, verenigingen, familie en
vrienden zijn allen van invloed op hoe we het internet zien,
hoe we het willen gebruiken en hoe we de vaardigheden
kunnen aanleren en vertrouwen ontwikkelen in de
digitaliserende wereld (3,10). Voor het gebruik van ICT zijn
veel meer vaardigheden nodig dan tv kijken of het lezen van
een krant (4,5). Denk aan probleemoplossend vermogen of
navigatie door niet-lineaire media. Daarnaast is er enorme
diversiteit in aanbod. Voor elke mobiele telefoon, laptop,
computer of tablet zijn er weer net andere vaardigheden
vereist. Het aanbod in websites en platforms is zeer divers;
menu en lay-out variëren, teksten staan op verschillende
plekken, kleuren betekenen niet altijd hetzelfde en buttons
hebben een andere vorm of functie.
Een model dat recht doet aan bovengenoemde
complexiteit is het theoretische Causaal en Fasenmodel
van Van Dijk (2005) (zie guur 1). Het causale deel van het
model veronderstelt dat persoonlijke kenmerken, positie
in de maatschappij en hulpbronnen verantwoordelijk
zijn voor het wél of geen toegang hebben tot digitale
middelen. Ook illustreert dit deel dat geen of beperkte
toegang tot digitale middelen gevolgen heeft voor
participatie in de maatschappij. Het fasendeel van het
model illustreert de relatie tussen toegang tot ICT en
motivatie, bezit, vaardigheden en gebruik.
Motivatie is de eerste psychische drempel die genomen
moet worden om digitale middelen te gebruiken. Het
gaat om de interesse om het internet te willen gebruiken.
Emotionele redenen, zoals computervrees, en meer
rationele redenen zoals het niet goed functioneren
Deniëring van digitale vaardigheden
Kinderen
De SLO, het expertisecentrum
onderwijscurriculum en adviesorgaan van het
ministerie van OCW, heeft een landelijke schaal
ontwikkeld om te bepalen over welke digitale
vaardigheden kinderen moeten beschikken.
Zij onderscheiden vier ICT-vaardigheden:
ICT-basisvaardigheden, informatievaardigheden,
mediawijsheid en computational thinking (24,25).
Volwassenen
Voor volwassenen heeft het Steunpunt
Basisvaardigheden samen met onder andere
CINOP in opdracht van OCW-standaarden en
eindtermen laten ontwikkelen voor taal, rekenen
en digitale vaardigheden (26). Bij elk niveau
van digitale geletterdheid is aangegeven welk
taalniveau is vereist om dat bepaald niveau te
bereiken. Steunpunt Basisvaardigheden maakt
onderscheid tussen drie niveaus: Instroomniveau,
Basisniveau 1 en Basisniveau 2.
Op elk niveau komen concrete vaardigheden
op vijf verschillende domeinen aan bod. Deze
domeinen zijn:
1) gebruik van ICT-systemen (omgaan met
toetsenbord, muis, touchscreen, inloggen, printen),
2) beveiliging, privacy en ergonomie (kennis over
wachtwoorden, privé-gevoelige informatie en
correcte houding voor achter een PC),
3) informatie zoeken (telefoonnummer opzoeken,
prijzen van producten opzoeken),
4) informatie verwerken en presenteren (tekst
typen, standaardformulieren online invullen), en
5) communicatie (reageren op email, app en sms).
Het algemene uitgangspunt achter deze niveau-
indeling van digitale geletterdheid is dat iemand
vanaf Basisniveau 2 (gekoppeld aan taalniveau
2F) over voldoende vaardigheden beschikt om
naar behoren mee te kunnen komen in de digitale
maatschappij.

7
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
1. Theoretisch Kader
van technologie kunnen mensen demotiveren om de
computer te gebruiken (6,13).
Bezit verwijst naar toegang tot de digitale middelen
en de benodigde hard- en software. Bezit gaat verder
dan het wél of niet bezitten van een digitaal device. De
internetrekening moet maandelijks betaald worden,
goedkope hardware moet vervangen worden, steeds
duurder worden software moet betaald worden,
of de computer moet gerepareerd worden. Deze
technology maintenance gaat gepaard met continue,
soms hoge, economische en sociale kosten (tijd en
energie) (22). Naast bezit zijn vaardigheden nodig om
een computer functioneel te gebruiken. De continu
veranderende complexe digitale wereld vergt telkens
nieuwe vaardigheden. Er is internationaal, maar ook
nationaal, geen consensus over de denitie van digitale
vaardigheden (23). In Nederland hebben verschillende
instanties, zoals Digivaardig & Digiveilig, Stichting
Leerplan Ontwikkeling (SLO), de Koninklijke Nederlandse
Academie van Wetenschappen (KNAW), Steunpunt
Basisvaardigheden en Centrum voor Innovatie van
Opleidingen (CINOP), zich gebogen over het vraagstuk wat
volwassen en kinderen moeten kunnen om als voldoende
digitaal vaardig te worden beschouwd (zie box).
Het daadwerkelijk gebruik van ICT is de laatste fase
in het model. Er kan onderscheid gemaakt worden
tussen gebruiksduur en gebruikstoepassingen. Zeven
verschillende toepassingen worden onderscheiden:
persoonlijke ontwikkeling, vrije tijd, commerciële
transacties, sociale interactie, informatie verzamelen,
nieuws en gaming (5). Het model van Van Dijk heeft de
dataverzameling en analyse mede vorm gegeven, zoals in
de wetenschappelijke verantwoording achterin dit rapport
nader is toegelicht.

8
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
2. Amsterdamse minimagezinnen en digitale ongelijkheid
Wie zijn de kwetsbare Amsterdamse
gezinnen, wat kenmerkt hen en
hoe ervaren zij een steeds sneller
digitaliserende samenleving? Wat is
er nodig om mee te kunnen komen?
Ervaren de Amsterdammers zelf
ongelijkheid of zelfs uitsluiting?
We hebben in deze verkenning voornamelijk moeders
ontmoet, kinderen (10-12 jaar) en een klein aantal vaders.
Eerst schetsen we een beeld van de ouders en kinderen en
waar zij in het dagelijks leven tegen aan lopen. Vervolgens
gaan we in op de motivatie, bezit, vaardigheden en gebruik
ten aanzien van digitale middelen.
ALS JE GEEN COMPUTER HEBT DAN
BEN JE GEHANDICAPT
De gesproken Amsterdammers geven aan dat niet alleen het
bezit van een computer, maar ook het er mee om kunnen
gaan en het kunnen gebruiken van informatie bepalend zijn
voor het mee kunnen doen in de maatschappij. Gregory,
vader van vier kinderen zit in de schuldhulpverlening.
Gefrustreerd vertelt hij wat hij allemaal via de computer
moet regelen: “Mijn Waternet, mijn NUON, mijn ING, mijn
Zilveren Kruis, mijn budget, mijn alles en dan ook nog
die belastingdienst!”. Hij krijgt veel formulieren digitaal
toegestuurd en moet deze dan ondertekend retourneren. Dit
betekent dat hij keer op keer naar het buurthuis moet om de
formulieren te printen en te scannen. Hij vindt het lastig dat
alles alleen nog maar online gaat; het geeft hem het gevoel
dat hij de controle kwijt is. Hij vindt de websites ingewikkeld
en weet niet goed wat er met zijn informatie gebeurt.
Zairah merkt dat het niet goed om kunnen gaan met
de computer haar belemmert in het zoeken van een
baan. Tijdens een cursus Taal en Ouderbetrokkenheid
vertelt ze: “Ik bijvoorbeeld werk zoeken […] solliciteren […]
ik moet daar cv plakken en sturen, lastig, dat kan ik niet.”.
Nora vertelt over haar dochter die slechte schoolcijfers
voor haar geheim hield. Pas sinds Nora op Magister
haar schoolprestaties kan volgen, kan ze haar dochter
beter in de gaten houden en er met haar over praten.
Welzijnsmedewerkster en taaldocent Clara vertelt:
“Opeens […] hebben ze allemaal klachten aan hun woning
en dan weten ze niet waar ze naar toe moeten en dan is
het tegenwoordig bij de woningbouwverenigingen dat je
dat allemaal online moet doen en dat weten ze dan niet.
En dan blijken ze er al jaren mee te lopen.”. Vaak is er geen
opvolging van acties omdat de mail ongelezen blijft,
waardoor de problemen nog groter worden. Met name
Amsterdamse
minimagezinnen en
digitale ongelijkheid
2

9
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
2. Amsterdamse minimagezinnen en digitale ongelijkheid
de DigiD wordt vaak in verband gebracht met problemen:
“Mensen krijgen echt schulden omdat ze niet weten hoe ze
moeten inloggen, ze weten niet hoe een DigiD code werkt,
ze lopen daardoor heel veel voorzieningen mis.”, vertelt
schuldhulpverleenster Aimely.
De snel digitaliserende wereld leidt soms tot gevoelens
van uitsluiting. Vrijwilligster Eva hoort het vaak: “Ik krijg
geen brieven meer, het gaat allemaal via dat ding.”. Als
mensen iets willen regelen of vragen hebben, dan moeten
ze dat meestal online doen, even bellen kan niet meer.
De digitale wereld heeft geen gezicht, er is geen persoon
die je op weg helpt. Carl, een werkloze vader van twee
kinderen, vertelt “Ik heb een vacature gezien hè, één van
straatcoaches. Dus toen dacht ik bij mezelf straatcoach,
oké, je hebt met jongeren te maken, hangjongeren die je
gaat aanspreken en zo, om ze weer op het juiste pad te
brengen. Dus toen dacht ik van, ja, dat is echt wat voor jou,
dat zou jij wel aankunnen. [..] Dus ik ga naar dat kantoor
daar met mijn cv en ik kom daar en ik sta voor die man en
die zegt: ‘Ja meneer, dan moet je toch thuis op de computer
je cv en motivatie sturen’. En dan kom je thuis en dan denk je
bekijk het maar.”.
Niet mee kunnen doen online heeft impact op het vinden
van een baan, het kunnen begeleiden van kinderen en
de fysieke leefomgeving, maar ook op andere vlakken,
zoals de relatie tussen ouders en kinderen. Volwassenen
die het e-mailadres van een familielid of kind opgeven
omdat ze er zelf geen hebben. Dit betekent bijvoorbeeld
dat kinderen alles kunnen lezen over de schulden en
huurachterstand van ouders. Een schuldhulpverlener
vertelt: “[…] want die kinderen die hebben dan wel een
computer, die lezen dan ook die brieven, die kinderen
zeggen dan: ‘hé mam we hebben dit of dat’, een kind kan
dan geen kind meer zijn.”. Kemal uit groep acht, vertelt dat
hij zijn moeder vaak helpt als ze “boos is op de computer.”.
De computer doet dan niet wat zijn moeder wil en dat
gebeurt meestal als zij online iets wil bestellen of kopen.
Kemal moet de gegevens van moeder dan goed invullen.
Voor ouders betekent de hulp van kinderen meestal even
snel een probleem oplossen, waardoor zij niet de kans
krijgen om het zelf te leren voor een volgende keer. Op
de vraag van wie Kemal zelf hulp krijgt als hij iets op de
computer niet snapt, antwoordt hij: “Mijn broer, maar die
heeft nooit tijd.”.
Er zijn ouders die aangeven het niet erg te vinden dat ze
digitaal niet mee kunnen komen. Rashida, Marokkaanse
moeder van zeven kinderen, vertelt “Ik hoef niet, alleen als
ik moet, dan ik gebruik.”. Andere moeders vullen aan: “Mijn
zoon kijkt hoeveel saldo in mijn pasje staat.” of “Ik gebruik
eigenlijk niet. Ik ben genoeg bezig met de kinderen, die
online dingen, laat maar, dat doet mijn man maar.”. Voor
hun kinderen vinden ze de computer echter wel van groot
belang. De gesproken ouders zijn ervan overtuigd dat de
digitale middelen hun kinderen helpen op school en een
kans op een beter leven vergroot. Ze willen hun kinderen
alle gelegenheid geven te leren en te oefenen. “Rekentuin,
Taalzee en zij doen ook Nieuwsbegrip. Een keer per week
moeten de kinderen oefenen voor school”, vertelt Khadija.
Mei-Lan vertelt trots hoe goed haar vijfjarige dochter
Chinees spreekt. Ze heeft Chinees geleerd door spelletjes
te doen en lmpjes te kijken op haar telefoon: “Ze heeft
geen accent heel goed! […] ik wel accent.”.
De moeders vinden het belangrijk dat hun kinderen
niet te lang achter de computer zitten en willen graag
controleren wat ze doen. Ze zijn bang voor ‘slechte dingen’
op het internet. Sommige ouders maken zich zorgen over
computergebruik bij jonge kinderen. Het zou slecht zijn
voor de gezondheid, met name voor de ogen: “Voor 5 jaar
te gevaarlijk voor de ogen.”, zegt Aygul stellig. Een visie die
breder gedeeld wordt, een computer of tablet is goed
voor kinderen boven de 5 of nog liever boven de 7, maar
niet voor jonge kinderen. Slecht voor de ogen, maar ook
slecht voor de hersenen worden genoemd als redenen.
Ook kinderen vinden de computer of laptop niet geschikt
voor jongere broertjes of zusjes, omdat zij deze snel stuk
maken. De computer is een duur object waar je voorzichtig
mee om moet gaan. Tijdens een stop-motion workshop bij
lmmuseum Eye waarschuwt Kim haar zusje Kya: “Niet met
de schaar in de buurt bij de computer.”.
De gesproken kinderen van 10-12 jaar geven aan dat
ze graag een computer mét Wi-Fi willen hebben. De
meest genoemde reden is dat ze er werk voor school op
kunnen maken. Annisha krijgt binnenkort een laptop van
de gemeente en vertelt dat ze er meteen een werkstuk
op gaat maken. Kya, Ghalia en Somora vinden dat alle
kinderen van hun leeftijd een computer moeten hebben
om informatie op te kunnen zoeken en huiswerk te maken.
Favoriete websites zijn: YouTube, Netix, Wikipedia,
ROBLOX, Spel.nl, MovieStarPlanet en Nieuwsbegrip.
De digitale wereld
heeft geen gezicht,
er is geen persoon
die je op weg helpt.

10
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
2. Amsterdamse minimagezinnen en digitale ongelijkheid
BEPERKENDE OMSTANDIGHEDEN
Waan van de dag
De ouders en kinderen die we voor deze verkenning
hebben gesproken, zijn veelal laagopgeleid en ervaren
meerdere problemen op het gebied van wonen,
gezondheid, werk en inkomen. Ook de taalvaardigheid is
over het algemeen lager dan bij Amsterdammers die een
sterkere sociaaleconomische positie hebben. Dat geldt
zowel voor Amsterdammers met een Nederlandse als een
niet-Nederlandse achtergrond.
Het voorbeeld van Orlando illustreert de impact van
zijn leefomstandigheden op zijn vermogen een digitale
handeling uit te voeren: “Een SNS-pasje had ik wel, maar
ik moest het pasje activeren. Dat moest online en ik wist bij
God niet waar ik moest beginnen en dat kwam ook omdat
ik mijn hoofd er niet bij had. Ik was door die problemen,
moeder kwam te overlijden, geldproblemen en dat soort
dingen, was ik helemaal in de war, dan raak ik in een
trance. Ik zat gewoon dagen voor me uit te staren. Weet
je, dus het waren ook de omstandigheden. Ik had liever
een aanspreekpunt gehad, ja dat had ik liever. Maar dat
hebben ze dus niet meer, het is allemaal digitaal geworden
bij de banken.”. Orlando heeft meer dan een maand geen
toegang tot zijn geld gehad en leefde ‘van niks’.
Problemen en zorgen over geld leiden tot een korte
termijn focus. Veel gezinnen leven in de waan van de dag:
“Er zijn ouders, die zijn bezig met wat eten we vanavond. Ik
heb 3,50 euro voor vanavond of helemaal niks. Of pa heeft
de alimentatie niet overgemaakt.”, vertelt locatiemanager
Pauline. Het digitaal mee kunnen doen heeft geen
prioriteit voor deze Amsterdammers. Maatschappelijk
dienstverlener Cas: “Dat ze digitaal niet mee kunnen komen
doet er niet eens toe. De huur moet betaald worden, de
kinderen moeten er fatsoenlijk bij lopen en het gas en licht
loopt ook al een maandje achter.”. Tijd en aandacht gaan
uit naar belangrijker zaken zoals rondkomen van een
kleine beurs of de zorg voor de kinderen. De gesproken
moeders zorgen in eerste instantie voor hun kinderen
en denken daarna aan zichzelf. Zo vertelt Lyobosa, eind
50, moeder van
uitwonende kinderen
en al meer dan 30
jaar in Nederland,
dat ze sinds kort is
gestart met een cursus
Nederlandse taal en
computervaardigheid.
Nu haar kinderen
het huis uit zijn heeft
ze eindelijk tijd voor
zichzelf.
Als je de taal niet goed spreekt
Taalvaardigheid kan ook een behoorlijke belemmering
zijn om mee te kunnen doen in de Nederlandse online
wereld. De van oorsprong Pakistaanse Alina, moeder van
drie kinderen, vertelt: “Hij doet alles als salaris of bank en
geld ofzo […] ik begrijp niet zomaar, mijn man begrijpt.”. Op
de vraag wat het lastig maakt antwoordt ze stellig: “Taal.”.
Dat Nederlandse taal essentieel is in het begrijpen van
verschillende websites benadrukt ook maatschappelijk
dienstverlener Cas: “Maar dat heeft niet iets met digitaal
te maken, als je de taal al niet goed spreekt dan ben je op
zo’n scherm natuurlijk ook gauw de weg kwijt.”. De veelal
talige websites van de overheid en andere instanties
helpen niet om digitaal de weg te vinden. Opvallend is
dat vrijwel alle gesproken ouders en kinderen gebruik
maken van YouTube, Skype, Google Translate en
WhatsApp. Om deze applicaties te kunnen gebruiken is
taalvaardigheid nauwelijks nodig en men kan ze in de
eigen taal gebruiken.
Oost is al het buitenland
Niet alleen de middelen, ook de actieradius is beperkt.
Ouders en daarmee ook hun kinderen, hebben veelal een
lokale oriëntatie. Als moeder Jantien uit Noord met haar
zoon van 12 naar de Indische Buurt in Oost moet om de
laptop van de gemeente op te halen, levert dat veel stress
op. Per ets zijn ze naar het Centraal Station gegaan, daar
vandaan met de trein naar het Muiderpoortstation en dan
lopen ze naar Cybersoek. Jantien heeft geen smartphone
om zich onderweg te oriënteren. Ze is in de war omdat
bewegwijzering in Oost heel anders is dan in Noord. Ze
komen te laat voor de workshop en het eerste wat ze
buiten adem vraagt nadat ze zich in duizend excuses heeft
uitgeput, is ”kan ik nu wel de laptop krijgen?”. Bang als ze is
om gestraft te worden voor het te laat komen. Haar zoon
maakt zich ondertussen zorgen of hij ‘het examen’ straks
wel haalt. Anders is de hele reis voor niets geweest.
Problemen en zorgen over
geld leiden tot een korte
termijn focus.

11
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
2. Amsterdamse minimagezinnen en digitale ongelijkheid
Een ander voorbeeld van een kleine wereld laten kinderen
uit Zuidoost zien. Uitgenodigd voor een workshop bij
lmmuseum Eye, gaan de meeste kinderen voor het eerst
met de pont over het IJ. Spannend, vinden de kinderen:
“Hoe lang duurt dat dan?”, “Word je niet zeeziek?” En leuk:
“Gaan we ook terug met de boot?”, “Dan ga ik twee keer met
de boot vandaag!”. Een simpel tochtje met de pont blijkt
een bijzonder uitje. Buiten de buurt gaan is spannend en
kost geld. Zo vertelt Moeder Hafsa uit West trots dat haar
zoon na een goede CITO een hoger schooladvies krijgt.
Maar het levert haar ook zorgen op, de vmbo-opleiding
is in de buurt, voor de havo moet haar zoon reizen. Hij
wil naar het IJburg college. Ze kent het daar niet en het
openbaar vervoer is duur. Het gesprek met het IJburg
college laat ze aan de basisschool over, van een mogelijke
vergoeding voor reiskosten van de gemeente weet ze
niets. Ouderkind adviseur Linda beaamt dat veel gezinnen
gericht zijn op hun eigen wijk: “Als mensen moeten reizen
van West naar Oost dan haken ze gewoon veel eerder af
[…] Oost is dan eigenlijk al het buitenland.”. De beperkte
actieradius heeft dus consequenties voor de afstand die
overbrugd kan worden tot voorzieningen en trainingen.
Spelen, leren en exploreren
De gezinnen zijn soms groot en leven samen in een
beperkte ruimte. Huiswerkbegeleidster Saar vertelt: “Het
zijn vaak kleine huisjes, grote gezinnen, de tv staat aan, het
is niet gezellig, er staan geen materialen. Geen eigen plek,
geen eigen kamer, geen bureautje om je huiswerk te doen.”.
Maar beperkte ruimte voor individuele ontwikkeling is
niet voorbehouden aan grote gezinnen in kleine huizen.
Speelgoed is duur, en als het er überhaupt al is, hoor je
er voorzichtig mee om te gaan. Voor veel kinderen die
in armoede opgroeien is er weinig tot geen ruimte om
spelenderwijs te leren experimenteren, te doen en zo te
leren, zoals bijvoorbeeld speelgoed uit elkaar halen. Saar:
“[…] dat een meisje zei: mag ik deze streep hier zetten? Ja, het
is een heel stom voorbeeld, maar het is wel het voorbeeld.
Mag ik hier een streep zetten op mijn tekening? Ze moeten
echt leren om te durven doen en vooral te leren dat fouten
maken ook niet erg is.”.
Tenslotte zijn betaalde
naschoolse opvang
of clubjes niet zomaar
weggelegd voor kinderen
in armoede. Soms gaan
ze uit school naar een
buurthuis met informele
opvang of georganiseerde
huiswerkbegeleiding.
Computers of digitale
apparatuur is daar
niet altijd, of beperkt aanwezig. Bij een bezoek
aan een informele opvang in Nieuw-West voor
basisschoolleerlingen van zes tot 12 jaar blijkt één
computer aanwezig die door één meisje bediend
mag worden als er stoelendans wordt gespeeld. De
computer mag verder niet gebruikt worden omdat
de vrijwilliger niet weet hoe die werkt. Het is moeilijk
om de 20 kinderen een goed pedagogisch klimaat te
bieden, zonder scholing en zonder middelen. Gevraagd
naar de behoefte aan spelmaterialen maakt vrijwilliger
Laetitia een lijst met zaken als stoepkrijt, een springtouw,
bouwblokjes en een trampoline. Digitale apparatuur voor
kinderen is hier nog ver weg.
Kortom, de leefsituatie van de minimagezinnen laat de
beperkende omstandigheden zien waarmee zij te maken
kunnen hebben. Deze omstandigheden kunnen eraan
bijdragen dat het mensen niet lukt om digitaal mee
te doen of zich digitaal te bekwamen. Zij hebben hun
prioriteiten ergens anders liggen of zijn er gewoonweg
niet toe in staat.
BELEMMERENDE GEVOELENS
Schaamte
Op de cursus Taal en Ouderbetrokkenheid is het
onderwerp van gesprek sociale media. Begeleidster
Nouria vraagt of ze nog even moet uitleggen wat
Facebook is. Geen van de zes aanwezige moeders
reageert, iedereen lijkt te weten wat Facebook is.
Iets later, in een individueel gesprek wil Rashida,
moeder van zeven kinderen, toch wel graag weten wat
Facebook nou eigenlijk is. Ze weet het niet, maar durft
daar in een groep met andere moeders niet voor uit te
komen. Op het inloopspreekuur van maatschappelijk
dienstverlener Cas vraagt Nina, een jonge vrouw hulp bij
het invullen van de formuleren voor kwijtschelding van
de gemeentebelastingen. Als ze op de computer haar
banksaldo moet opzoeken geeft ze de inloggegevens
van haar bankrekening aan Cas. “Doe jij maar.”, zegt ze, “[…]
al die dingen werken weer anders.”. Cas licht later toe dat
in dit soort gevallen vaak sprake is van analfabetisme of
laaggeletterdheid en daaruit voortkomende schaamte.
Moedeloosheid
De onvriendelijkheid van websites, formulieren en
systemen maakt mensen moedeloos. Met name het
aanvragen van een DigiD wordt vaak genoemd. Orlando
heeft al heel wat keren zijn DigiD aangevraagd: “Ik heb
volgens mij wel tien keer een nieuwe DigiD aangevraagd, om
er doorheen te gaan, om het aan te maken. Ja, dat vervalt.

12
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
2. Amsterdamse minimagezinnen en digitale ongelijkheid
Binnen drie maanden was het vervallen, moest je weer een
nieuwe aanvragen. […] al die brieven op tijd invullen en dan
wordt het thuis opgestuurd en dan krijg je papiertjes en
dan wist ik niet meer wat ik moest doen. Vaak ging het fout
weet je. Het was goed uitgelegd, maar te ingewikkeld voor
iemand die, weet je, er niet dagelijks mee bezig is.”.
Een Syrische moeder komt naar Cybersoek omdat ze
niet weet hoe ze haar huiswerk in moet leveren voor haar
koksopleiding (mbo-niveau 2). Ze heeft haar huiswerk
uitgeschreven op papier, maar moet het nog invoeren
in de computer. Het inleveren was de vorige keer fout
gegaan, dus ze komt nu om hulp vragen. Een uitgebreide
uitleg volgt, met kleine concrete stappen zoals “klik”
en “enter”. Maar voordat ze deze stappen in praktijk
kan brengen moet ze eerst de drie A4’tjes geschreven
huiswerk overtypen. Met haar tempo duurt dat minimaal
een dag. Murw en gefrustreerd vertelt ze: “[…] voor koken
heb ik geen computer nodig, ik wil koken ...”.
Angst en wantrouwen
Naast schaamte en moedeloosheid speelt angst en
wantrouwen een rol. Zo vertelt Gregory dat Waternet
tegenwoordig via internet zelf de waterstand invult,
het maakt hem wantrouwend. Het online invullen
van gegevens voelt denitief, alsof het niet meer
teruggedraaid kan worden en dus onherroepelijke
gevolgen kan hebben. Gevolgen die hij niet goed kan
overzien. Onbekendheid met internet en computers
speelt hierbij een rol, maar ook de ervaring dat fouten
maken afgestraft wordt. De meeste mensen kennen
iemand uit hun omgeving die een negatieve ervaring
heeft gehad bij het online invullen van informatie.
Vrijwilligster Eva geeft een voorbeeld uit haar praktijk:
“Zij hadden een te laag inkomen geschat en kregen toen
te veel huurtoeslag. En dat duurt dan twee jaar voordat
ze dat door hadden. Dus die mensen moesten heel veel
terugbetalen. Daar ontstaat denk ik heel veel angst door.
Het zorgt voor wantrouwen in het delen van online data en
angst om de computer te gebruiken.”.
De afhankelijkheid van openbare computers vergroot
het wantrouwen. Zo vertelt een moeder die iets moest
printen in een copyshop dat ze vriendelijk was geholpen,
maar toen ze twee weken later terugkwam bleek ze nog
steeds ingelogd te zijn op de computer. Ze wil daar niet
meer printen en is bang dat alle openbare computers haar
gegevens zomaar opslaan. Anderen vertellen bang voor
gluurders te zijn, als ze gebruik maken van de computers
in een internetcafé. Angst om privé-gegevens achter
te laten op een openbare computer geldt ook voor de
computers op OBA. Daarnaast vertellen ouders dat de
beperkte tijd, het ontbreken van persoonlijke hulp en
vaak ook de afstand hen ervan weerhoudt naar de OBA te
gaan. Gevoelens van schaamte, moedeloosheid, angst en
wantrouwen werken belemmerend om digitaal wegwijs te
worden, zeker in publieke ruimtes.
MOTIVATIE
Willen en moeten
Fayiza, moeder van vier
kinderen is vrijwilliger en
helpt mensen tijdens de
computerinloop om digitaal
vaardig te worden met de
computer. Ze ziet mensen
die graag willen leren, willen weten hoe je informatie op
het internet zoekt, maar ook hoe je bijvoorbeeld een foto
verstuurt. De deelnemers die zij begeleidt hebben thuis
lang niet allemaal een computer, telefoon of werkend
internet om verder op te oefenen. Daarom komen ze naar
het buurthuis als ze iets op de computer willen doen. Ook
veel moeders van de taaltraining vertellen enthousiast dat
ze graag meer willen leren over de computer.
Er is echter ook een
groep die de computer
liever gebruikt en het
ook niet wil of kan
leren. Deze groep
zien we vooral terug
bij maatschappelijke
dienstverleners en
welzijnsorganisaties.
Locatiemanager
Pauline: “Dit zijn de
mensen die zwetend
binnen komen
omdat ze een
probleem hebben.”.
De meeste mensen
kennen iemand uit
hun omgeving die een
negatieve ervaring heeft
gehad bij het online
invullen van informatie.

13
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
2. Amsterdamse minimagezinnen en digitale ongelijkheid
Maatschappelijk dienstverlener Cas krijgt veel computer
gerelateerde vragen op zijn inloopspreekuur. Hij logt dan
samen met de cliënt in met de DigiD op de website van
de bank of de woningbouwvereniging. Van een vraag over
de verzekering of een tandartsfactuur tot het aanvragen
van de dierenartsregeling of het overzicht van het
arbeidsverleden van een cliënt, hij draait er zijn hand niet
meer voor om. Cas: “Ik draai hier de inloopspreekuren en ik
zie natuurlijk veel dezelfde mensen steeds weer terugkomen.
Met steeds weer een ander probleem. […] die komen hier, en
die lossen hun problemen op en die gaan weer door.”. Het
zijn Amsterdammers die gebruik moeten maken van een
computer om iets af te handelen, te regelen of hun positie
te verbeteren, maar door omstandigheden niet in staat dit
zelf te (willen) leren.
Digitale dingen zijn leuker
De kinderen van de huiswerkbegeleiding rennen bij
binnenkomst direct naar de tablets. Kinderen zijn over het
algemeen enthousiast over het gebruik van de computer
en vinden het leuk om te leren. “Hacken!”, roepen Jafar
en Mick (beiden 12 jaar) in koor op de vraag wat zij graag
zouden willen leren “[…] en programmeren.”, voegt Mick
daaraan toe. Als huiswerkbegeleidster Saar vertelt dat
ze vroeger altijd hutten ging bouwen en met takken
speelde, antwoordt de negenjarige Shanna: “Digitale
dingen zijn veel leuker, wij hebben een veel leukere jeugd.”.
Basisschoolleerkrachten zien dit enthousiasme terug.
Marieke, leerkracht op een bassischool in Nieuw-West,
“Ze pakken sneller een Chromebook2. Vinden ze ook
veel leuker dan een woordenboek. […] En wie het eerst op
school is pakt hem ook meteen en zet hem op z’n eigen
tafel en ja dan denkt ie dat ie de hele dag kan. […] Ja, ze
vinden het geweldig.”. Op school horen ze over leuke,
handige websites om te bezoeken en worden verhalen
gedeeld over populaire spelletjes.
2 Een Chromebook is een laptop waar je geen documenten op kan
opslaan, maar alleen online opdrachten op kan maken.
BEZIT
Ik heb geen computer
Het is niet vanzelfsprekend
dat in elke woning een
computer aanwezig is. Doria,
alleenstaande moeder van
een zoon in groep acht: “Ik
heb geen computer in huis,
haha. Nee, ik kan niet kopen, te duur.”. Ze is heel blij dat ze
met de laptopregeling van de gemeente waarmee ze een
laptop voor haar zoon mag ophalen. Tijdens de verplichte
workshop voor de kinderen in Oost, blijkt de zoon van
Doria niet de enige zonder computer thuis. Vijf van de 18
gesproken kinderen vertellen dat ze thuis geen computer
hebben of dat de computer stuk is. Een meisje vertelt over
haar klasgenoot die thuis geen laptop heeft: “[…] dus die
gaat elke keer naar de buurvrouw om daar op de laptop te
kijken.”. Op de vraag of haar klasgenoot daar weleens over
klaagt, antwoordt ze: “Ja heel vaak want die buurvrouw
werkt en daar heeft ze dan weer de laptop voor nodig.
Dus ze kan ’m niet elke keer krijgen wanneer ze hem nodig
heeft.”. Ouders kopen vaak een gebruikte laptop of tablet
op Marktplaats, goedkoop, maar vaak verouderd of slecht
werkend. Ook computertrainer Mark herkent dit beeld: “De
meeste mensen, heel veel mensen die hier komen, hebben
wel een computer, of een laptop. Een afdankertje, ooit eens
gekregen van kinderen, kleinkinderen of zelf gekocht.”.
De ouders zijn over het algemeen blij met de
laptopregeling van de gemeente, maar hebben ook
aanbevelingen. Zo vertelt moeder Hafsa dat haar vier
kinderen dicht op elkaar zitten, de oudste is 12, de jongste
is zeven. Tussen de drie oudste kinderen zit steeds maar
één jaar. Hafsa vertelt: “Mijn advies aan de gemeente is
dat zij naar het gezin kijken en niet naar de kalender.”.
Vader Gregory maakt zich boos. Hij vindt het onzin dat
alleen kinderen een computer
kunnen krijgen: “Volwassen met
weinig geld moeten ook een
computer krijgen, want zonder
kan je niks meer regelen.”. De
aanwezigheid van een laptop
in de gezinnen, betekent
niet automatisch dat ouders
er ook gebruik van kunnen
maken. Vrijwilligster Fayiza:
“Dus er is over het algemeen
wel een computer in het
gezin, maar niet voor paps
en mams.”. Vrijwilliger Kees
voegt hieraan toe: “Ben je
moeder van een gezin met
Het bezit van een
computer betekent
niet dat de computer
functioneel is.

14
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
2. Amsterdamse minimagezinnen en digitale ongelijkheid
zeven kinderen dan is die laptop altijd verkruimeld of in een
hoek, of ingepikt, of met drie cola eroverheen.”.
Niet alleen computers, ook smartphones worden gedeeld.
Zo beschikken bijna alle gesproken ouders over een
smartphone, die ze vaak delen met andere gezinsleden.
Ouderkind adviseur Linda: “Ik denk ook weleens dat
kinderen delen met ouders hoor […] dan zeggen ze wel
‘die is van mij’, maar het blijft een beetje gissen van wie is
die telefoon nou is.”. Ook kinderen delen onderling een
smartphone. Op de pont richting Eye vertellen zusjes Kya
en Kim dat ze hun smartphone waarop ze spelen van hen
allebei is.
Het bezit van een computer, betekent niet dat de
computer functioneel is. En ook het hebben van een
smartphone betekent niet automatisch een abonnement
met mobiel internet. Professionals geven aan dat
er vaak tweedehands of goedkoop materiaal wordt
gekocht, meestal snel stuk of verouderd. Vaak horen zij
opmerkingen als: ”Hij staat in de hoek, maar hij doet het
niet.” of ”Verouderde software, maar ik wil er niet mee naar
de winkel want dan ben ik gelijk 100 euro kwijt.”.
Mag ik de nieuwe Wi-Fi code?
Niet alleen de apparatuur werkt vaak niet naar behoren,
ook de randvoorwaarden om de computer te gebruiken
ontbreken vaak. Fayiza: ”Internet is belangrijker dan de
computer, een computer zonder internet is niets.”. Gezinnen
zijn soms afhankelijk van Wi-Fi op openbare locaties of
moeten Wi-Fi delen met het gehele at. Vrijwilligster
Eva vertelt: “De eerste van de maand wordt de Wi-Fi code
veranderd. Meteen in de ochtend staan er allemaal mensen
op de stoep: ‘heb je de nieuwe Wi-Fi code?’ […] het wordt echt
veel gevraagd.”.
Printen helpt met overzicht bewaren
Opvallend is dat veel van de gesproken ouders en
kinderen behoefte hebben aan een printer. Om overzicht
te creëren bij het betalen van rekeningen bijvoorbeeld,
of om de bankrekening bij te kunnen houden. Kinderen
willen huiswerk kunnen printen, zoals werkstukken of
spreekbeurten. Over het algemeen kunnen kinderen op
school printen, mits het werk voor school betreft. Voor hun
ouders ligt dat anders. Gregory, vader van vier kinderen,
heeft een tweedehands printer gekocht die het niet meer
doet. Het is zo’n grote kast en het liefst wil hij hem op de
grond kapot gooien. Gregory zit in de schuldscharnering
en van zijn weekgeld kan hij geen nieuwe printer kopen.
Gregory moet wel elke mail van de schuldsanering
ondertekenen en terugsturen. Daarvoor gaat hij elke keer
naar het Huis van de Wijk om te printen, ondertekenen
en te scannen. Hij schreeuwt bijna: “Het kost veel tijd en
is gewoon verschrikkelijk irritant.”. Printen buitenshuis kost
niet alleen tijd, het kan ook niet altijd in de buurt. “Soms
moet ik voor kopie naar Albert Heijn gaan. Voor printen, nee,
moet naar bibliotheek gaan. En bibliotheek helemaal ver
weg.”, vertelt moeder Doria. Tenslotte is printen voor de
gesproken moeders duur. Printen in de OBA kost
€ 0,10 per pagina. Moeder Jantien vertelt dat ook voor
foute printjes betaald moet worden, dit kan soms oplopen
tot € 2,20. Hier kan ze ook een brood voor kopen.
Kortom, het bezitten van apparatuur biedt geen
automatische toegang tot de digitale wereld, zoals vaak
wel verondersteld wordt. Randvoorwaarden zoals het
up to date zijn van de software, betaalbare Wi-Fi en het
niet hoeven delen met veel gezinsleden zijn hierbij van
invloed. De behoefte aan een printer is soms praktisch,
men moet een fysiek document inleveren, maar komt ook
vaak voort uit de behoefte overzicht en grip te hebben op
onderwerpen als inkomen, gezondheid, wonen en zorg.
VAARDIGHEDEN
Van aan- en uitknop tot
splintervaardigheden
Wat moet je kunnen om
digitaal mee te doen? Het
begint met knoppenkennis,
maar ook navigeren,
informatieverwerking, met sociale media omgaan en
snappen hoe een computer ‘denkt’, zijn belangrijke
vaardigheden in de digitale wereld. De beheersing van al
deze vaardigheden verschilt onder de gesproken ouders
en kinderen. Tijdens een Taal- en Ouderbetrokkenheid
bijeenkomst met laptops stellen de deelnemende
moeders vragen als “Wat is slepen?”, ”Hoe moet dat dan?”
en ”Hoe maak ik een grote letter?”. Ook een moeder die op
“Sommige kinderen
weten hoe je een
PowerPointpresentatie
moet maken. Anderen
weten niet eens hoe je de
computer aanzet."

15
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
2. Amsterdamse minimagezinnen en digitale ongelijkheid
het eerste gezicht redelijk vaardig lijkt, raakt in paniek als
ze haar wachtwoord niet meer goed kan invoeren, omdat
de Caps Lock aanstaat.
Professionals zien vaak ouders met beperkte digitale
vaardigheden. Welzijnsmedewerkster en taaldocent
Clara vertelt: “Het gaat om computervaardigheden dus het
leren met een muis omgaan, een computer aanzetten, de
aan- en uitknop vinden, het toetsenbord tot en met het hoe
ga je met een email om of hoe maak je er een aan.”. Dirk,
computerdocent, geeft als voorbeeld inloggen: “Het is
iets waarvan je denkt, inloggen waar heb je het over, maar
dat is in de praktijk niet zo. Daar heb je heel veel aandacht
voor nodig.”. Ook kinderen zijn vaak beperkt digitaal.
Locatiemedewerkster Pauline ziet wekelijks kinderen uit
Amsterdamse minima gezinnen achter de computer aan
het werk: “Kijk, het idee bestaat dat kinderen heel goed
met de computer zijn […] maar 75% van de kinderen kan de
basisopdrachten niet goed maken. Wij zijn in ieder geval
van mening dat het niveau echt laag is, van de kennis en
van het kunnen.”. Een mentor van een vmbo school vertelt:
“Sommige kinderen weten hoe je een PowerPointpresentatie
moet maken. Anderen weten niet eens hoe je de computer
aanzet. Je ziet het verschil direct.”.
Veel van de gesproken ouders kunnen met een muis
en toetsenbord omgaan. Opvallend is dat zij een aantal
specieke vaardigheden hebben geleerd, die voor hen
belangrijk zijn. Daarbuiten zijn zij digitaal beperkt vaardig.
We spreken in deze gevallen van splintervaardigheden:
één handeling beheersen om in de digitale wereld iets te
kunnen doen dat voor hen van direct belang is. Moeder
Doria: “Iemand voor mij email sturen. Ik kan, ja terug
antwoorden […] maar ik kan niet nieuw [bericht] maken.”.
Ook Orlando beheerst specieke splintervaardigheden.
Hij vertelt dat hij ING bankieren helemaal geweldig vindt:
“Dat ging met een sms'je bij mij […] dat vond ik geweldig.”.
Eenmaal in de schuldhulpverlening bankiert hij bij de
SNS-bank. Hij vertelt met veel frustratie: “Ik wil graag
mijn rekening controleren, want je weet soms niet hoever je
kan gaan, snap je. En, en, het lukt niet met dat ding [SNS-
reader].”. Orlando telt zijn maandelijkse uitgaven weer met
de hand op. Hij zou ontzettend graag terug willen naar de
ING-bank zodat hij alles weer online kan regelen en geen
mappen met afschriften meer heeft. Computertrainer
Mark ziet de splintervaardigheden terug bij zijn cursisten:
“Vaak is de technische vaardigheid op een gegeven moment
wel aanwezig, maar dat wil nog lang niet zeggen dat je de
vraag die op een bepaalde site gesteld wordt, snapt, zoals
het invullen van formulieren, de uitleg en dergelijke. Er zit
een groot gat tussen de technische vaardigheden en het
daadwerkelijk kunnen doen.”.
Ook bij kinderen zien we splintervaardigheden.
Locatiemedewerkster Pauline: “Kinderen kunnen heel
snel leren natuurlijk, maar we merken dat daar waar ze
het moeten leren op school of thuis of een combinatie. […]
Ik weet niet precies wat de reden is, tijd, ruimte, structuur
of de lesmethode, ik weet niet wat er dan allemaal
ontbreekt, maar het zijn plukjes die ze kennen.”. Martijn,
bijlesdocent in Noord, voegt hieraan toe: “Al die kinderen
weten precies hoe SnapChat en Instagram werken, maar
de basisdingen die heel logisch lijken die zitten er dan niet
helemaal in.”. Veel professionals geven aan dat het zowel
in het basisonderwijs, als in het middelbaar onderwijs
ontbreekt aan een leerlijn om kinderen systematisch de
verschillende digitale vaardigheden te leren. Zo vertelt
een vmbo wiskundedocent: “[…] mijn collega van wiskunde
A gaat niet een onderwerp in Excell behandelen, omdat hij
dan eerst de kinderen dit programma moet leren voordat
hij met wiskunde aan de gang kan gaan. En dan denk ik:
ja, eigenlijk verwacht je dat de kinderen Excell beheersen
voordat ze hier van school af gaan. Maar dat gaat denk ik
niet gebeuren.”.
Splintervaardigheden zijn bedrieglijk, ze kunnen het
zelfvertrouwen ondermijnen en de drempel om het
internet op te gaan ink verhogen. Het lijkt alsof je iets
onder de knie hebt maar navigeren bijvoorbeeld, is
moeilijk. Gregory vertelt dat hij het internet af en toe best
lastig vindt: “Af en toe is het moeilijk en dan zoek je iets en
dan denk je dat is interessant en dan klik je erop en dan kom
je opeens in een hele andere wereld.”. Zo kan hij verdwalen
op het internet. Gelukkig weet hij hoe hij terug moet
naar het vorige venster. Maar, zegt hij: “Sommige mensen
kunnen dat niet en raken dan helemaal de weg kwijt.”.
Locatiemedewerkster Pauline ziet dat mensen op de ene
computer wel en op de andere niet uit de voeten kunnen:
“Als er dan een andere interface is van een andere browser
[…] dan schrikken ze zich helemaal een ongeluk. Zowel de
“Je moet niet vergeten
dat ze vaak uit
oorlogsgebieden komen
en dat veel mensen daar
trauma’s aan over hebben
gehouden. Dat beïnvloedt
het leerproces op latere
leeftijd enorm.”

16
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
2. Amsterdamse minimagezinnen en digitale ongelijkheid
volwassenen als de kinderen. Die weten gewoon niet wat er
gebeurt omdat ze de structuur niet begrijpen.”. Vrijwilliger
Eva ziet dat het verdwalen in de computer ook gevoelens
van angst kan aanwakkeren: “Heel veel angst. Als je geen
overzicht hebt in die digitale wereld, als je niet begrijpt waar
je je bevindt, dat is voor iedereen zo... Dan kom je er ook
niet, dan doe je ook geen handelingen daar.”. Cursisten
hebben volgens de professionals en vrijwilligers niet
het overzicht om van de ene wereld naar de andere te
schakelen. Daar moeten zij bij geholpen worden. Het is
te leren, maar pas als je het heel vaak doet. De meeste
ouders zijn niet dagelijks met de computer bezig. Orlando
en Carl benadrukken dat ze hun digitale vaardigheden
echt geleerd hebben door het veel te doen. Orlando
voegt daaraan toe dat je het ook leuk moet vinden om
het te leren.
Persoonlijke voorgeschiedenis
Niet alleen doen, ook andere factoren zijn van invloed bij
het al dan niet makkelijk leren van digitale vaardigheden.
Je voorgeschiedenis en educatie-achtergrond
bijvoorbeeld. Carl, de werkeloze vader uit Suriname
zegt: ”Bij ons is het zo, je komt uit een arm land naar hier,
je bent nauwelijks opgeleid of hebt nauwelijks een basis
en dan kom je hier. Dan krijg je met allemaal ingewikkelde
dingen te maken, weet je wel.”. Professionals vertellen
dat het land van herkomst medebepalend is voor de
studievaardigheden die iemand heeft. Taaldocent Clara
legt uit: “Kijk iedereen kent de groep uit Syrië en uit Eritrea.
In Eritrea is het aantal mensen dat daar onderwijs heeft
genoten, veel minder dan uit Syrië. De groep uit Eritrea heeft
veel minder studievaardigheden geleerd.”. Daarnaast is ook
de cultuur waarin mensen zijn opgegroeid, van invloed
op studievaardigheden. Professionals vertellen dat veel
vrouwen met een migratie-achtergrond maar kort op
school zijn geweest en vaak niet hebben ‘leren, leren’.
Het zelfvertrouwen in de eigen studievaardigheden kan
om verschillende redenen laag zijn. Clara vertelt over de
vluchtelingen die zij begeleidt: “Je moet niet vergeten dat
ze vaak uit oorlogsgebieden komen en dat veel mensen
daar trauma’s aan over hebben gehouden. Dat beïnvloedt
het leerproces op latere leeftijd enorm.”.
Liever op de smartphone
Veel van de gesproken moeders geven aan dat ze
eigenlijk alles doen met hun telefoon in plaats van met
de computer. De moeders vertellen dat de telefoon veel
makkelijker is dan de computer. Ook professionals zien
dat cursisten vaak vaardiger zijn met een smartphone.
Computerdocent Dirk: "Je ziet steeds meer dat de meeste
cursisten redelijk vaardig zijn met de smartphone, althans
een behoorlijk aantal toepassingen, het gaat ze in ieder
geval beter af dan toetsenbord en muis.”. Ook kinderen
waarderen de smartphone. Zo kun je de smartphone altijd
gebruiken en overal mee naar toe nemen omdat die in
je zak past, maar zo waarschuwen zij, je kunt er niet alles
op doen. Hoewel de smartphone handiger is in gebruik
en veel geïnterviewden er de voorkeur aan geven, zijn
nog niet alle aanbieders ingesteld op de opmars van de
smartphone: “Tegenwoordig leert de helft van mijn cursisten
liever op de smartphone […] Oefenen.nl3 is niet handig op
smartphone of tablet omdat je niet hele scherm op tablet kan
krijgen. Oefenen.nl is gemaakt voor een grote computer, maar
tegenwoordig willen mensen niet achter de grote computer.”.
GEBRUIK
YouTube, WhatsApp en
Google zijn populair
De ouders en kinderen
die in meer of mindere
mate met een computer
of smartphone om kunnen
gaan gebruiken de apparaten voor verschillende
doeleinden. Met stip op nummer één wordt YouTube
genoemd, om lmpjes te kijken voor de lol zeggen
de kinderen, om een recept uit te proberen noemen
de moeders het vaakst. Kadija: “[…] gezond eten of ik
wil vandaag iets gezonds voor mijn kinderen doen ofzo.
Ik wil vandaag iets doen, iets van Nederlands eten
of Marokkaans eten of Egyptisch eten. Ik zoek op de
computer meteen, op YouTube, hoe kan ik die meteen
ma ken .”. Ook WhatsApp en Google (Translate) worden
veel genoemd en mensen vertellen over Skype om
contact met familie te onderhouden. Opvallend is dat
een hoge taalvaardigheid voor YouTube, WhatsApp en
Skype geen voorwaarde is voor gebruik. Google wordt
vooral gebruikt om informatie op te zoeken, vaak in de
eigen taal. Informatie over gezondheid bijvoorbeeld. Ook
het samen met kinderen opzoeken van informatie wordt
genoemd en oefenen voor school met programma’s als
Rekentuin, Taalzee en Nieuwsbegrip.
Onbekend en weinig gebruiksvriendelijk
Het gebruik van internet om informatie van instanties
als overheid, belastingdienst of verzekeraars te vinden,
zijn niet spontaan genoemd. Gevraagd of hij de website
3 Oefenen.nl is een veel gebruikte website om zowel digitale als
taalvaardigheden aan te leren. Voor de gebruiker thuis is het gratis,
aanbieders van cursussen moeten licenties afnemen.

17
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
2. Amsterdamse minimagezinnen en digitale ongelijkheid
van de gemeente gebruikt, antwoordt Orlando dat hij
eerst niet van het bestaan wist: “Soms denk ik, waar ga
ik die informatie vandaan halen en dan ga je naar het
gemeentehuis, dan krijg je weer een papiertje en dan
gaat het van meneer, je moet daar en daar inloggen. […]
De website zelf is overzichtelijk, maar om het te weten
dat het bestaat, dat is vaak, ik heb, misschien bestaat er
een reclame, bestaan er inlichtingen over, maar het valt
mij niet op, nee.”. En heeft hij weleens een voorziening
aangevraagd? “Ja, maar dat ging via het buurthuis en
toen kwam ik erachter dat die dingen bestonden. Kijk
daarom kom ik naar dit soort bijeenkomsten [van de
schuldhulpverlening], want ik kan me voorstellen als
mensen thuis zitten, dan kan je niks weten. Je moet erop
uit gaan.”.
Naast onbekendheid is er ook sprake van
gebruiksonvriendelijkheid, zoals het al eerder
aangehaalde voorbeeld van de DigiD. Gregory vertelt
over de website van verzekeraar Zilveren Kruis, dat het
zo lastig is dat er zo veel informatie bij elkaar staat, daar
is moeilijk doorheen te komen: “Af en toe is het moeilijk
en dan zoek je iets en dan denk je, dat is interessant en
dan klik je erop en dan kom je opeens in een hele andere
we re ld.” . Hij voelt zich bedonderd door Zilveren Kruis
omdat de site zo ingewikkeld is: “Je moet heel veel moeite
doen om op de goede pagina op de site van hun te komen.”.
Hij vindt dat dit echt eenvoudiger moet kunnen.

18
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
3. Digi-Taal aanbod
Digi-Taal aanbod 3
Hoe is het huidige Digi-Taal aanbod
ingericht? Wordt er rekening
gehouden met beperkende
omstandigheden en het feit dat
iedereen wat anders kan en wil leren?
Wat zijn de belemmeringen van de
huidige aanbieders om optimale
digitale hulp en educatie te bieden?
Alvorens op deze vragen in te gaan
belichten we de (rand)voorwaarden
die ouders hebben genoemd ten
aanzien van de locatie en het aanbod.
BENODIGDE (RAND)VOORWAARDEN
Dichtbij, veilig, laagdrempelig, vertrouwen en persoonlijk
zijn terugkerende voorwaarden die genoemd worden door
de gesproken vaders en moeders. Bovendien moet een
locatie kleine kinderen kunnen opvangen die meekomen
bij gebrek aan opvang. De meeste mensen weten dat je
bij de OBA op de computer kan, maar niet iedereen woont
dichtbij een bibliotheek. Bovendien is het in de bibliotheek
vaak te druk en vertrouwt men persoonlijke gegevens
niet altijd toe aan een openbare computer. Lyobosa uit
Nigeria gaat twee keer per week naar de computerinloop
van het taalcentrum. Zij gaat liever niet naar de OBA om
te oefenen. Ze vertelt dat het in de OBA vaak druk is, dat
je niet zo lang op een computer kan en er niemand is om
te helpen. Ze heeft die hulp nog wel nodig en prijst de
vrijwilligers van de computer-inloop. Ze voelt zich welkom
en durft in de prettige sfeer die er heerst haar vragen te
stellen. Een andere moeder vult aan: “De bibliotheek is voor
mensen die al heel veel weten en alles kunnen, wij hebben
hulp nodig.”.
“Mensen waarderen
het als je de tijd neemt
en echt luistert.”

19
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
3. Digi-Taal aanbod
veel vriendelijker in het gebruik. Deze programma’s zijn
kostbaar in aanschaf en vereisen vaak een nieuwer en
zwaarder type computer dan voorhanden is.
Het zijn vooral de laagdrempelige voorzieningen in de
wijk, de plaatsen waar de kwetsbare burgers kunnen en
willen komen, die beschikken over weinig tot geen digitale
apparatuur. Dit tot frustratie van vrijwilligers. Zo vertelt
Soraya: “Ik merk ook dat heel veel vrouwenorganisaties in
Amsterdam, die geven gewoon geen computerles omdat
ze gewoon geen geld hebben voor computers. […] het
is ook het onderhoud van al die computers […] met drie
[oude] computers wat voor klasje heb je dan.”. Niet alleen
nanciële middelen maar ook het gebrek aan kennis
is voor deze organisaties een drempel om aandacht te
besteden aan digitale vaardigheden. Computerdocent
Adron: “Nou ik merk dat de organisaties waar ik contact
mee heb, die willen wel wat met digitale vaardigheden doen.
Maar die hebben er zelf gewoon geen kaas van gegeten.”.
VAARDIGHEDEN VRIJWILLIGERS
Hoewel de gesproken ouders de hulp bij een cursus of
inloop zeer waarderen, geven professionals aan dat het te
vaak ontbreekt aan de benodigde vaardigheden om les
te geven. Mike, een gepensioneerde docent van het ROC,
geeft aan dat vrijwilligers vooral didactische vaardigheden
missen. Zijn collega Adron bevestigt dit: “Ook omdat
mijn vrijwilligers van verschillende afkomst zijn natuurlijk.
Arbeidsongeschikt verklaard om de een of andere reden,
in een dagbestedingstraject zitten, moeite hebben met
concentreren vanwege psychoses of medicatie of weet ik
veel wat.”. Maar ook beperkte digitale vaardigheden kunnen
een probleem zijn. Vrijwilligster Jenny vertelt dat ze op dit
moment zelf ook nog bezig is met de cursus: “Ik heb een
deel van de cursus afgerond, maar ik ben nog niet volleerd.”.
Het gevoel van veiligheid heeft niet alleen te maken met
wie de computer gebruikt, ook wie de cursus geeft en de
samenstelling van de groep zijn belangrijk. Op de vraag of
het de vijf Marokkaanse moeders uitmaakt met wie ze in
een cursus zitten, geven ze eensgezind aan bij voorkeur
te leren met een groep vrouwen. “Dan durf ik vragen te
stellen, is het leuk en hoef ik niet zo serieus te zijn. Dat is met
mannen erbij anders.”, vertelt één van hen. Veiligheid en
laagdrempeligheid liggen dicht bij elkaar: het liefst leren
de gesproken mensen bij hen in de buurt, in een groepje
dat vertrouwd is en met een begeleider die jou kent.
Vrijwilligster Eva benadrukt: “De digitale wereld is gewoon
een scherm daar vink je dingen aan en die zijn zo. En bij wie
moet ik terecht als dat fout is of als je geen idee hebt [..] een
mens, die ze kunnen vertrouwen en dat is de digitale wereld
niet.”. Persoonlijke hulp is ook belangrijk omdat iedereen
een eigen leerbehoefte heeft. Eva vervolgt: “Mensen
waarderen het als je de tijd neemt en echt luistert. Het is niet
alleen maar even leren hoe een laptop werkt of wat je moet
doen. Maar de tijd nemen, kijken waar zij op dat moment
behoefte aan hebben en navragen: ‘Wat heb je geleerd? En
wat zou je willen leren?’.“.
DE VRAAG IS GROTER DAN HET
AANBOD
De meeste aanbieders van een computercursus of
organisaties met een open computer-inloop die we
hebben gesproken, richten zich vooral op de computer.
Cursussen voor of hulp bij het omgaan met tablet of
mobiel zijn we niet tegen gekomen. De aanbieders
vertellen dat er meer dan voldoende animo is voor een
cursus of inloop. Jan, gepensioneerd en werkzaam als
vrijwilliger, vertelt: “Ik heb een wachtlijst. Ik kan de vraag
gewoon niet aan. Mensen weten ons te bereiken, we
maken geen reclame verder. Het punt is dat ze worden
doorverwezen maar de vraag is veel groter dan het aanbod.”.
Meer aanbieders kunnen niet aan de vraag naar digitale
cursussen voldoen: een gebrek aan ruimte, onvoldoende
nanciële middelen voor de aanschaf van de benodigde
apparatuur en onvoldoende begeleiding worden het
meest genoemd. Met als gevolg dat mensen worden
afgewezen of op een wachtlijst worden geplaatst. Ook
is Jan niet tevreden over de aanwezige apparatuur, hij
spreekt van ”[…] afdankertjes die meestal een jaar of tien
oud zijn.”. Hij is niet de enige die zich aan de oude en trage
computers stoort. Bovendien is de software waarmee de
computers zijn uitgerust vaak de light of goedkope variant.
Vrijwilliger John: “Er staat Open Oce op onze computers
en dat is gratis. Het is vergelijkbaar met Oce maar als je
gewend met Open Oce te werken en je moet naar een
betaalde baan en je gaat met Word werken, dan is het wel
anders.”. Bovendien zijn de nieuwere programma’s vaak
“Iedereen kan wat anders,
iedereen heeft een ander
instapniveau. Je merkt
dat als je een cursus doet
dat het voor eenderde te
makkelijk is, voor eenderde
goed en voor eenderde te
moeilijk is.”

20
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
3. Digi-Taal aanbod
Zowel professionals als vrijwilligers geven aan dat er
onvoldoende training en begeleiding is voor de vrijwilligers.
EÉN COMPUTERCURSUS
VOOR IEDEREEN?
De samenstelling van de groep deelnemers aan een
cursus is heel divers. Iedere cursist kan en wil iets anders
leren. Individuele begeleiding heeft daarom de voorkeur
van de docenten en de deelnemers. Gepensioneerde
computerdocent Damian vertelt: “Iedereen kan wat anders,
iedereen heeft een ander instapniveau. Je merkt dat als je
een cursus doet dat het voor eenderde te makkelijk is, voor
eenderde goed en voor eenderde te moeilijk is.”. Een moeder
vertelt dat ze wil dat haar probleem wordt opgelost en
dat als ze naar een cursus gaat met veel mensen dingen
leert die ze soms al weet en dat is “Zonde van mijn tijd”.
Om de heterogene groep deelnemers goed te kunnen
bedienen is dierentiatie in het lesmateriaal nodig. Alle
professionals en vrijwilligers geven aan dat de lessen en
het lesmateriaal vraaggericht zou moeten zijn, afgestemd
op wat iemand al kan, wat iemand wil leren en wat iemand
in de toekomst nodig heeft. Vrijwilligster Jenny: “Je moet
veel eerder weten wat scrollen is, wat enter is, je hoeft niet
alle toetsen te weten in het begin. Wat ik heel erg merk, is
dat mensen die al met de computer kunnen omgaan, dat
ze eigenlijk dingen willen leren die wij heel veel gebruiken. […]
Maar als je net begint met de computer, moet je hele basale
dingen leren. En dan moet, ik bedoel, iedereen zegt: ‘ze
moeten toch eerst leren typen’. Dan zeg ik hó, dat heeft geen
zin, dat is hartstikke ingewikkeld en dat leren ze vanzelf wel.”.
DE VERBINDING MET
HET ECHTE LEVEN
In veel lesmateriaal ontbreken onderwerpen als
gemeentelijke informatie, andere overheidszaken,
gezondheidsdiensten, internetbankieren en DigiD.
Professionals en vrijwilligers geven aan dat dit een lastig
terrein is, het gaat om privacygevoelige informatie. Bij
cursisten ligt hier echter duidelijk een behoefte. Daarnaast
leeft de wens om leerdoelen te verbinden, met name
met het leren van taal. Zes vrouwen oefenen op een
doordeweekse middag met de Nederlandse taal. Ze
zitten in een grote zaal, zonder computer of internet.
Begeleidster Eva probeert duidelijk te maken wat het
verschil is tussen een park en een tuin. Het duurt lang
en de vraag is of Eva het verschil echt duidelijk heeft
kunnen maken. Een laptop of tablet zou dit onderscheid
eenvoudig kunnen verduidelijken. Later gaat het gesprek
over moeilijke brieven. Eén van de vrouwen laat een brief
zien van een ziekenhuis aan de andere kant van de stad.
Ze weet niet hoe ze daar moet komen. Eva zoekt het voor
haar op, op haar eigen smartphone. Het beeldscherm is
te klein om met elkaar mee te kunnen kijken, laat staan
om te oefenen. Twee simpele voorbeelden waar met
een laptop of tablet niet alleen de taal, maar ook digitale
vaardigheden geoefend hadden kunnen worden in relatie
tot een concreet en actueel doel. Tevens spreekt uit deze
voorbeelden de behoefte om vaardiger te worden met de
smartphone, zoals het gebruik van routeplanner.
LESMATERIAAL
Veel gebruikte oefenprogramma’s zijn Klik & Tik, Oefenen.
nl en Stee.nl. Hierover is niet iedereen te spreken: de
programma’s zijn niet altijd logisch opgebouwd en het
instapniveau is soms nog te hoog. Vrijwilligster Jenny:
“Wat ik jammer vind is dat je in principe niet een shifting
kan maken tussen mensen die de taal machtig zijn en de
mensen die de taal niet beheersen of gewoon analfabeet
zijn of laag geletterd. En het is lastig om te beginnen met
aap, noot en mies bij de mensen die de taal machtig
zijn. En dat vind ik gewoon jammer.”. Een ander nadeel
van de veel gebruikte oefenprogramma’s is dat er een
licentie voor nodig is. De organisaties beschikken vaak
niet over voldoende licenties. Daarnaast betekent het
licentiesysteem ook dat de cursist na afronding van de
cursus niet kan blijven oefenen. Computerdocenten geven
ook aan dat er behoefte is aan goede demo-omgeving
om ociële websites begrijpelijker te maken: “Dingen waar
je echt moet inloggen met privacy gevoelige inlogcodes,
die hebben we niet in het oefenmateriaal zitten [...] je hebt
inmiddels voor DigiD een mooie demo-omgeving, waar je
mee kan oefenen […] Internetbankieren ontbreekt nog en dat
soort dingen.”.
Het lesmateriaal is opvallend talig van aard, soms
pagina’s vol tekst. Terwijl de doelgroep vaak moeite heeft
met lezen. Enkele vrijwilligers hebben zelf aanvullend
lesmateriaal ontwikkeld bij Oefenen.nl omdat ook dit
Het lesmateriaal is
opvallend talig van aard,
soms pagina’s vol tekst.
Terwijl de doelgroep vaak
moeite heeft met lezen.

21
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
3. Digi-Taal aanbod
programma te talig is. Een duidelijke leerlijn voor de
ontwikkeling van digitale vaardigheden mist, zowel in
het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs4 . In het
basisonderwijs verschilt bovendien de beschikbaarheid
en kwaliteit van aanwezige apparatuur. Het is niet alleen
per school en zelfs per leerkracht afhankelijk, of kinderen
die thuis geen hulp krijgen van hun ouders, extra hulp op
school kan verwachten. Ook het kind zelf heeft daar een
aandeel in: ”De kinderen die aangeven van wij redden het
thuis niet [..] of ik weet niet hoe een PowerPoint moet, die
mogen na schooltijd blijven bij de juf of meester. Die worden
dan begeleid [..] maar dat is individueel afhankelijk [..] als je
niks zegt en bij aantal weet je dat ook hè [..] dan vraagt de
leerkracht ernaar.”, illustreert basisschooldirecteur Michael.
Kortom, juist een groep met complexe problematiek is
in hoge mate afhankelijk van vrijwilligers. Vrijwilligers die
vaak goed contact hebben met de doelgroep en een
uitnodigende sfeer weten te creëren waarin mensen
zich prettig voelen en durven leren, maar niet altijd over
voldoende middelen en/of pedagogische - en digitale
kennis beschikken. Zowel door vrijwilligers als door
professionals wordt veel gewerkt met (te) talig geprint of
gedrukt cursusmateriaal dat uitgaat van het principe one-
size-ts-all en onvoldoende aansluit bij onderwerpen die
in de leefwereld van cursisten spelen. Bij de kleinschalige
lokale initiatieven ontbreekt het nog vaak ook geschikte
digitale middelen, waarmee kansen gemist worden om
in alledaagse situaties digitale vaardigheden te trainen.
Er wordt onderling weinig kennis en materiaal gedeeld.
De kansen die ICT de docenten en vrijwilligers biedt om
onderling laagdrempelig kennis en ervaringen te delen,
en een aanbod te ontwikkelen dat toegespitst is op
vaardigheden en leefwereld van cursisten, kunnen nog
beter worden benut.
4 SLO, het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, schrijft
in de recent gepubliceerde Curriculumspiegel van 2017, dat er in het
nieuwe curriculum voor het basisonderwijs en voorgezet onderwijs, dat
in 2021 zal worden geïntroduceerd, aandacht moet zijn voor digitale
vaardigheidstraining (27).

22
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
4. Behoeften en adviesen
Ouders, kinderen, vrijwilligers en
professionals hebben verteld waar
ze in de praktijk tegen aan lopen,
maar ook adviezen gegeven over
hoe zij denken dat deze drempels
weg genomen kunnen worden. De
adviezen vertonen veel overlap. Het
belangrijkste verschil is dat de focus
van ouders en kinderen meer is
gericht op het vergroten van het bezit
en een op het individu toegesneden
aanpak. De professionals en de
vrijwilligers wijzen vooral op de
complexe situatie en tekortkomingen
aan de kant van de burger.
Daarnaast wijzen professionals op de hoge mate
waarin burgers (volwassenen en kinderen) in complexe,
kwetsbare omstandigheden, afhankelijk zijn van
vrijwilligers. Vrijwilligers die vaak goed contact hebben
met de doelgroep, maar niet altijd over voldoende
middelen en/of pedagogische - en digitale kennis
beschikken. Prioriteiten zijn moeilijk aan te geven; allen
zijn het erover eens dat er een brede beweging met
meerdere interventies nodig is om dit complexe probleem
te adresseren.
DIGITALE INCLUSIE MAAKT
MEER KANS MET EEN
HOLISTISCHE BENADERING
Burgers in kwetsbare omstandigheden hebben vaak
niet de tijd en energie om iets te gaan leren als het niet
aansluit bij hun directe behoefte. Een holistische aanpak
waarin digitale educatie aansluit bij directe behoeftes
van de burger en het liefst daar waar het probleem zich
voordoet heeft meer kans van slagen. Denk aan aansluiten
bij Nederlandse taalles, schuldhulpverlening of Taal en
Ouderbetrokkenheid cursussen. Aansluiten bij taallessen is
extra interessant, omdat taal een belangrijke voorwaarde
is voor digitale vaardigheid in de Nederlandse context en
bovendien de eciëntie van het leren kan vergroten5.
DIGITALE INCLUSIE
VRAAGT OM MAATWERK
“Een computer alleen is niets”, begeleiding is essentieel
voor mensen. Iedereen kan en wil wat anders leren en
daarom vraagt digitale educatie om maatwerk. Geen
grote volle klassen, maar individuele aandacht is nodig
om ervoor te zorgen dat iedereen op zijn eigen tempo
en naar eigen behoeften kan leren. Het zou jn zijn als er
5 Vanaf 1 januari zal de Wet educatie en beroepsonderwijs gewijzigd
worden waardoor gemeenten meer mogelijkheden krijgen om naast taal-
en rekenvaardigheden ook de digitale vaardigheden van hun inwoners te
vergoten d.m.v. het aanbieden van formele cursussen (28).
Behoeften en adviezen 4

23
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
4. Behoeften en adviesen
meer locaties in de wijk komen waar je terecht kan om
(individueel) te leren en vragen te stellen. Deze plek moet
in de buurt, vertrouwd, veilig en laagdrempelig zijn en
persoonlijke begeleiding kunnen bieden.
LOKAAL – IN DE WIJK,
IS HET MEEST KANSRIJK
Reizen is niet eenvoudig als je niet gewend bent om
buiten je eigen wijk te komen en je bovendien weinig geld
en geen eigen vervoersmiddelen hebt. Kinderen mogen
veelal niet alleen reizen buiten de eigen wijk en vaak zijn
er ook nog (kleine) broertjes en zusjes die mee moeten bij
gebrek aan opvangmogelijkheden.
OPTIMALISEREN EN BREED
TOEGANKELIJK MAKEN VAN
LESMATERIAAL
Vrijwilligers en docenten hebben behoefte aan (gratis)
uitnodigend, minder talig lesmateriaal dat voor elk
individu gemakkelijk kan worden aangepast. Dit geldt
voor iedereen, of je de taal nu wel of niet beheerst. Het
instapniveau moet laag zijn en opdrachten bevatten
die aansluiten bij het dagelijks leven. Denk aan demo
opdrachten over inloggen met DigiD, internetbankieren
of inloggen bij zorgverzekeraar. Dit lesmateriaal zou bij
voorkeur meer visueel van aard zijn en beschikbaar zijn
voor zowel de computer als de tablet en de telefoon.
Adaptive learning wordt gemist en is gezien de hoge mate
van diversiteit van deelnemers kansrijk.
VERRIJK DE LEEFWERELD
VAN KINDEREN
Kinderen zijn de toekomst. Daarom willen de gesproken
moeders dat hun schoolgaande kinderen alle kansen krijgen
om ook digitaal vaardiger te worden. Moeders zouden
graag zien dat kinderen gratis huiswerkbegeleiding kunnen
krijgen, waarin naast aandacht voor studievaardigheden
ook aandacht is voor digitale vaardigheden. Professionals
vertellen dat er behoefte is aan experimenteerruimte waar
kinderen spelenderwijs meer van ICT kunnen leren. Wanneer
kinderen aangemoedigd worden om te experimenteren en
daar een inspirerende omgeving voor wordt geboden, zal dit
leiden tot een sterkere basis voor het aanleren en vergroten
van digitale vaardigheden. Apps voor jonge kinderen (onder
de 5-7 jaar) kunnen op weerstand stuiten, omdat sommige
ouders denken dat computer/tablets voor jonge kinderen
niet goed zijn.
VERGROOT HET DIGITALE BEZIT
Vaak wordt gedacht dat bezit van digitale middelen geen
probleem meer is, uit deze verkenning blijkt dat dit te
optimistisch is. Hoewel de laptopregeling voor middelbare
scholieren grote bekendheid lijkt te genieten, is het niet
vanzelfsprekend dat in alle Amsterdamse huishoudens
een computer aanwezig is. Ouders wijzen er bovendien op
dat er niet alleen een computer beschikbaar gesteld moet
worden voor kinderen, maar ook gedacht moet worden
aan ouders. Van computers in openbare ruimtes anders
dan de OBA, valt op dat dit vaak oude computers zijn, niet
of nauwelijks ingericht met goede software en daardoor
soms verre van gebruiksvriendelijk.
De randvoorwaarden om een computer optimaal te
gebruiken kunnen worden verbeterd. Zo zijn veel gezinnen
afhankelijk van Wi-Fi op openbare locaties of moeten
ze de Wi-Fi delen met de gehele at. Laagdrempelige
openbare locaties in de nabije omgeving, zoals
buurthuizen en huizen van de wijk beschikken niet
allemaal over Wi-Fi. Terwijl daar wel cursussen gegeven
worden voor de doelgroep. Vaders en moeders wensen
een printmogelijkheid dicht bij huis, waar ze (gratis)
kunnen printen. Kinderen moeten vaak printen voor school
en ouders hebben de printer nodig voor bijvoorbeeld het
ondertekenen van ociële aanvragen.
Professionals en vrijwilligers geven aan dat niet
alleen het bezit van Amsterdamse huishoudens, maar
ook van de hulpinstanties moet worden uitgebreid.
Voor hulpinstanties, denk aan een Huis van de wijk,
vrijwilligersorganisatie of taalaanbieder, is het een
kostbare aangelegenheid om digitale ondersteuning te
geven. Niet alleen de aanschaf van computers maar ook
randvoorwaarden als Wi-Fi en een printer en onderhoud is
voor veel organisaties te duur.
GEBRUIKSVRIENDELIJKHEID
VAN WEBSITES VAN (OVERHEIDS)
INSTANTIES MOET BETER
Digitale inclusie vraagt niet alleen een investering van
burgers, maar ook, of gezien de kenmerken en context
van deze doelgroep, juist, een investering van instanties.
Websites van bijvoorbeeld de overheid, zorgverzekeraar
en gemeente worden vaak als complex ervaren en
vereisen een te hoog taalniveau. Opvallend is dat de grote
spelers als YouTube, WhatsApp, Google en Skype de
burgers wél kunnen bereiken. Daar kan dus van geleerd
worden. Daarnaast geven professionals aan dat er bij
het ontwikkelen van websites intensief en bij voorkeur
vanaf de start, samengewerkt moet worden met de

24
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
4. Behoeften en adviesen
eindgebruiker,
zodat deze
daadwerkelijk
aansluiten bij de
behoeften en
competenties van
de gebruiker. Vlogs
zijn genoemd als
middel om informatie
op laagdrempelige en
plezierige wijze over
te dragen. Wanneer
vlogs samen met de
doelgroep gemaakt
worden, biedt dit tevens
een kans om direct te
werken aan digitale
vaardigheden.
EEN LEREND NETWERK
Een brede aanpak, waarin nauw met elkaar wordt
samengewerkt en geleerd is wenselijk. Opvallend is
dat de organisaties onderling weinig contact hebben,
uit concurrentieoverwegingen of omdat zij geen weet
hebben van de andere organisaties. Er wordt dus
weinig met elkaar gedeeld en geleerd. Dit betekent
dat organisaties en vrijwilligers geregeld het wiel zelf
moeten uitvinden. Vrijwilligers hebben behoefte aan
ondersteuningen in de vorm van cursussen en trainingen
om hun eigen digitale- maar ook pedagogische
vaardigheden te vergroten. Een netwerk van ICT docenten
in elk stadsdeel van Amsterdam zou een optie kunnen
zijn, maar ook een digitale leeromgeving zou hier
uitkomst kunnen bieden. Tevens adviseren wij om aan
te sluiten bij bestaande netwerken zoals Leef en Leer,
het samenwerkingsverband tussen de OBA, gemeente
Amsterdam en Taal voor het Leven.
Kortom, er is breed scala aan kansen om de digitale
inclusie te versterken. Sommige punten zijn op korte
termijn te realiseren, anderen vragen een grotere
investering. Duidelijk is dat dit complexe probleem een
breed gedragen coalitie vraagt die tot actie over gaat
in nauwe samenwerking met iedereen die bij deze
uitdaging betrokken is. En hoewel het bedrijfsleven door
de deelnemers zelden genoemd zijn als partners, liggen
daar uiteraard wel kansen. Niet alleen omdat zij sociaal
betrokken zijn bij de stad, maar ook omdat zij een direct
belang hebben bij het vergroten van digitale inclusie.

25
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
5. Eerste oplossingsrichtingen
Eerste
oplossingsrichtingen
5
De behoeften en adviezen van
ouders, kinderen, professionals
en vrijwilligers zijn aangegrepen
om uitdagingen te formuleren
voor het co-creëren van eerste
oplossingsrichtingen. Op basis van de
opgedane inzichten zijn uitdagingen
op vier gebieden geformuleerd:
motivatie, leefomgeving van
kinderen, taal en aanbod van
digitale cursussen. We spreken
van eerste oplossingsrichtingen
omdat een complex probleem als
digitale ongelijkheid in de context
van armoede vraagt om meerdere
interventies. Voor het ontwerpen van
oplossingen zijn bovendien meerdere
iteraties nodig met een bredere
coalitie.
Eén oplossing voor het Amsterdamse minimagezin
bestaat niet. Er zijn verschillen ten aanzien van motivatie,
bezit, vaardigheden en gebruik van digitale mogelijkheden
evenals in de sociaal-culturele context, zoals
gezinssamenstelling en migratie-achtergrond. Om toch
een gezamenlijk startpunt te creëren voor de co-creatie
zijn drie persona ontwikkeld, ctieve personen die de
problematiek representeren van een deel van de mensen
die we gesproken hebben: Gerda, Naima en Johan.
Vrijwilligers en professionals zijn tijdens co-
creatie sessies uitgenodigd om oplossingen te
ontwikkelen voor uitdagingen op het gebied van
motivatie, leefomgeving, taal en het aanbod van
digitale cursussen en trainingen. De deelnemers
zijn gevraagd om bij het ontwikkelen van een
oplossing een van de persona centraal te stellen.
›› Motivatie:
hoe maak je van het internet een laagdrempelige
vriend voor Naima of Gerda?
›› Leefomgeving van kinderen:
werk aan een oplossing om de leefomgeving
van kinderen zoals Johan een dusdanige boost
te geven zodat zij digitaal kunnen leren, spelen,
experimenteren en groeien
›› Taal:
welke kansen zie je in de successen van o.a.
YouTube, Skype en Whats App voor het beste
digi-tale aanbod voor Naima of Gerda?
›› Aanbod van digitale cursussen en trainingen:
hoe kun je het digitale cursusaanbod zo
ontwerpen dat Gerda, Naima of Johan liever
vandaag dan gisteren aan de cursus willen en
kunnen deelnemen?

26
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
5. Eerste oplossingsrichtingen
NAIMA
Naima is een Marokkaanse moeder van drie kinderen die
graag meer wil leren maar het bestaande aanbod niet
goed kent. Ze heeft een kleine sociale kring en is laag
(digi)taalvaardig. Naima vindt het belangrijk om betrokken
te zijn bij de ontwikkeling van haar kinderen en zij heeft tal
van vragen over de dingen die haar kinderen bezighouden
in relatie tot de computer. Voor Naima zijn verschillende
oplossingsrichtingen aangedragen als het gaat om
motivatie: variërend van een (familie)vlogproject tot het
ontwikkelen van een game.
Zo kunnen rolmodellen via vlogs in de eigen taal
aansluiten bij de interesses van Naima. Hiermee wordt
in eerste instantie bereik gerealiseerd. Langzamerhand
kunnen naast de onderwerpen die haar interesseren
complexere situaties of vragen uitgelegd worden in de
vlogs die haar direct van nut kunnen zijn, zoals: hoe vraag
ik een DigiD aan of (hoe) kan ik een laptop aanvragen voor
mijn kind. Met de vlogs wordt ingehaakt op de interesse
van Naima, het is laagdrempelig en goed te testen of
uit te breiden naar andere doelgroepen. Een andere
oplossingsrichting die Naima zou kunnen uitnodigen
om zich digitaal te ontwikkelen is de Digi-familie. De
Digi-familie is een activiteit voor het gezin: wegwijs
worden op internet door samen te vloggen. De vlogs
kunnen gepubliceerd worden, maar dat hoeft niet. Het
kan een speelse manier zijn om met elkaar de digitale
mogelijkheden te ontdekken.
Voor Naima zou ook een game ontwikkeld kunnen
worden met verschillende challenges. De challenges
zijn serieus, bijvoorbeeld in een simulatieomgeving een
aanvraag indienen, maar kent ook leuke en grappige
opdrachten, zoals foto’s en lmpjes maken. Een andere
oplossingsrichting is om kinderen te koppelen aan ouders:
kinderen worden uitgenodigd om tutorials te maken voor
ouders op verschillende onderwerpen. Bijvoorbeeld
hoe vind ik uit welke tram ik moet nemen, of het gebruik
van Snap de Brief. De kinderen worden begeleid door
professionals zoals vloggers en reclamemakers en
ontwikkelen al doende zelf ook hun digitale vaardigheden.
De tutorials zijn cool, sluiten aan bij dagelijkse bezigheden
ouders en kinderen en kunnen bijvoorbeeld via YouTube
breder worden verspreid.
Het idee van vlogs is met drie groepjes moeders
bediscussieerd. Er zijn moeders die niets willen weten
van vlogs, maar de meeste moeders die wij over vlogs
spraken gaven aan dat ze regelmatig ‘vlogs’ bekijken.
Als voorbeeld noemen ze vlogs en lmpjes over koken,
vakantie, make up en beauty of huishoudelijke tips. Het
bekijken van vlogs spreekt de moeders aan omdat de
Geboren en opgegroeid in Marokko. Woont sinds 17 jaar
in NL. Getrouwd met 10 jaar oudere man, heeft 3 kinderen
(8, 11, 13) en woont in Osdorp. Heeft basisschool, spreekt
NL, maar schrijft en leest geen NL. Sociaal netwerk m.n.
in Marokkaanse gemeenschap. Is belangrijk en heeft
invloed op Naima. Man werkt als schoonmaker. Naima
betrokken bij school, belangrijk voor de kinderen en volgt
cursus Taal en Ouderbetrokkenheid op basisschool. Vindt
hier ook contact met Nederlandse moeders.
BEZIT
Naima heeft een smartphone, echtgenoot ook.
Beide ouders hebben de telefoons bij een te
duur abonnement aangeschaft.
De kinderen gebruiken een 2e hands
tablet (Marktplaats). Naima heeft
over de regeling van de gemeente
gehoord en wil nu een laptop
aanvragen, die m.n. de oudste goed
kan gebruiken op VO.
VAARDIGHEDEN
Naima gebruikt vooral Skype, WhatsApp en YouTube (recepten)
in haar eigen taal. Ze wil graag weten wat de kinderen op internet
doen en is bang voor verkeerde sites. Ze doet mee aan een
computerinloop in de buurt en oefent op oefenen.nl Dat is best
lastig want de tablet werkt weer anders dan de computer in het
buurthuis. Haar man regelt de zakelijke dingen.
HOUDING
NAIMA
• Wil graag haar digitale
vaardigheden verbeteren,
voelt zich onzeker, taal
barrière
• Zorg om wat de
kinderen op internet
zien, maar wil het graag
begrijpen en meedoen
• Contact met familie
makkelijk via Skype en
WhatsApp
WAAR LOOPT
NAIMA TEGEN
AAN?
• Taal en geletterdheid
• Eigen kleine wereld
(niet geleerd te leren)
• Aanvragen laptop
moeilijk, moet ergens
hulp zoeken
"Ik wil weten wat mijn kinderen doen"
Naima 40 jaar

27
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
5. Eerste oplossingsrichtingen
lmpjes in de eigen taal zijn en mogelijk is om de lmpjes
op een telefoon te kijken. De introductie van vlogs als een
tool om moeders te motiveren en vaardiger te maken is
echter niet zo eenvoudig als het lijkt. De term vlog is niet
algemeen bekend, gesproken moeders spreken vaker
over YouTube lmpjes. Hoe een goede vlog eruit moet
zien is ook niet eenduidig. Volgens de moeders moet een
vlog vooral leuk, maar ook leerzaam en ‘netjes’ zijn, zoals
de YouTube weetjes. Daarnaast geven de moeders aan
vooral lmpjes te kijken ter ontspanning.
Op de vraag of ze zelf een vlog zouden willen opnemen
antwoorden de moeders "Liever niet.". Hoewel er ook een
moeder is die ter plekke spontaan een lmpje inspreekt.
Deze vlog mag echter alleen gebruikt worden voor het
onderzoek en niet verder verspreid worden. Een andere
groep moeders stemt in met een vlog waar alleen handen
zichtbaar zijn, vanwege privacy redenen mag de rest niet
in beeld. Ook voor hun kinderen ziet niet iedereen het
vloggen weggelegd. Er zijn moeders die aangeven dat
ze het maken van vlogs niet als voorbeeld willen stellen
voor hun kinderen. Zij willen het niet stimuleren dat hun
kinderen beelden van zichzelf of van de dingen die zij
doen online zetten en (in hun ogen) nutteloze informatie
delen. Liever investeren ze in persoonlijk, real-life contact
omdat het kind in het dagelijks leven al veel met de
computer en smartphone bezig is. Vlogs zijn dus zeker
niet voor alle moeders een kant en klare oplossing. Deze
dialoog met moeders illustreert het belang van samen in
gesprek zijn, óók bij het doorontwikkelen van ideeën.
In een aantal oplossingsrichtingen die voor Naima
zijn bedacht worden haar kinderen betrokken. Samen
als familie vlogs maken of samen meedoen aan een
challenge. Zij worden graag betrokken bij het leerproces
van hun kinderen, maar of de kinderen betrokken moeten
worden bij het leerproces van de moeders is twijfelachtig.
Ouders vertellen dat kinderen alles even snel doen en
zij meer tijd nodig hebben. De moeders willen liever
niet thuis leren. Daar is het te druk en hebben ze andere
dingen aan hun hoofd, denk aan de zorg voor de kinderen,
koken, huishouden, etc. De moeders geven aan dat ze een
eigen plek nodig hebben in de wijk, waar ze rustig kunnen
leren. Daarnaast is het van belang dat er bekende, vaste
begeleiders zijn bij wie je terecht kunt voor vragen en
begrip hebben voor hun situatie.
Een andere suggestie is om aan te sluiten bij de cursus
Taal en Ouderbetrokkenheid op school. Dit is een van
de cursussen die wordt aangeboden door diverse
taalaanbieders in Amsterdam. De cursus wordt gegeven
op de school van de kinderen. De ouders brengen de
kinderen naar school en gaan vervolgens direct door naar
hun eigen cursus die in hetzelfde gebouw plaatsvindt.
Tijdens de co-creatie sessie is het idee voor ‘Onze
Computer Cursus’ ontwikkeld, met de nadruk op onze.
Deze cursus biedt Naima de mogelijkheid thema’s aan
te dragen waar zij zelf graag meer over wil leren omdat
ze hier in het dagelijks leven tegenaan loopt. Dit kan
bijvoorbeeld gaan over internetbankieren, maar ook
over het aanvragen van voorzieningen of het opzoeken
van recepten. De opzet van de cursus is themagericht
en exibel, de onderwerpen beslaan verschillende
leefgebieden die mogelijkheid bieden om externe
partners te interesseren om een bijdrage aan de cursus
te leveren, nancieel of inhoudelijk. Zo kan een bank er
baat bij hebben dat mensen die laag taalvaardig zijn,
leren internetbankieren of via de applicatie hulp weten te
vragen. Dit kan aantrekkelijke mogelijkheden bieden voor
conanciering met het bedrijfsleven.
Volgens de moeders moet
een vlog vooral leuk, maar
ook leerzaam en ‘netjes’ zijn

28
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
5. Eerste oplossingsrichtingen
GERDA
Zolang er bereidwillige hulpverleners zijn om wat extra tijd
voor haar vrij te maken ervaart Gerda weinig problemen
met de digitaliserende samenleving. Maar de snelle
en steeds dwingendere digitale ontwikkelingen zullen
haar op de langere termijn dwars zitten. Voor Gerda is
tijdens de co-creatie sessie het idee van een Digi-Coach
bedacht. Op een door Gerda gekozen locatie (dat kan bij
haar thuis zijn) gaat de Digi-Coach met haar in gesprek
over digitalisering en hoe zij de mogelijkheden van een
laptop of smartphone kan toepassen in haar dagelijks
leven. De Digi-Coach kent de weg in organisaties in het
leven van Gerda: huisarts, ziekenhuis, schuldhulpverlening,
gemeente (stadspas), etc. De Digi-Coach helpt Gerda om
zaken te regelen en de mogelijkheden van het internet in
te zetten in haar voordeel. Zoals bijvoorbeeld het online
aanvragen van een voorziening, het uitzoeken van acties/
aanbiedingen of het contact leggen met haar sociale
netwerk. Als Gerda enigszins vertrouwd is geraakt met
het internet, kan de Digi-Coach haar doorverwijzen naar
een reguliere cursus of met haar kijken naar iemand in
haar eigen netwerk die haar kan blijven begeleiden. Zij
heeft nu ervaren dat het haar kan helpen als ze de weg
weet in de onlinewereld. Hopelijk is de vonk om te willen
leren overgeslagen dankzij de persoonlijke en vertrouwde
aanpak. Deze oplossingsrichting is echter nog niet
bediscussieerd met ouders.
Hopelijk is de vonk om te
willen leren overgeslagen
dankzij de persoonlijke en
vertrouwde aanpak.
Geboren en getogen in Amsterdam Noord. Leeft met
zoon (8), dochter (18) en kleinkind (1). Vaders niet in beeld.
Gerda werkt niet vanwege gezondheids-klachten. Heeft
een inkomen uit bijstand met een schuld van € 8000.
Maakt gebruik van armoederegelingen (via via bij haar
bekend). Opleidingsniveau mavo. Heeft een sociaal
netwerk in de buurt. Vult haar dagen met oppassen,
afspraken in het ziekenhuis, regelingen treen voor haar
schulden, koe drinken en het huishouden.
BEZIT
Gerda heeft een tablet (gratis bij mobiel
abonnement) van 2 jaar oud en de oude
smartphone van haar dochter. Dochter
heeft een eigen laptop (Marktplaats).
Moeder en dochter hebben beiden dure
telefoonabonnementen.
VAARDIGHEDEN
Gerda heeft van haar dochter geleerd hoe ze de telefoon
en tablet moet gebruiken. Ze kan bellen, appen en gebruikt
beperkt social media. Ze kent de weg op internet niet: voor alle
communicatie en regeldingen met instanties maakt ze afspraken.
Ze kan niet internetbankieren, vindt internet onpersoonlijk en
vertrouwt de veiligheid niet, “het zijn toch privézaken”. Haar zoon
gebruikt de tablet, ze heeft geen kijk op wat hij er mee doet.
HOUDING
GERDA
• Internet is iets leuks, in
het buurthuis hoort ze er
over en doet beperkt mee
• Ze wil een keer mee
naar een inloop waar de
buurvrouw naar toe gaat
• Ze weet niet altijd
hoe het internet en de
apparaten te gebruiken
WAAR LOOPT
GERDA TEGEN
AAN?
• Schaamte (soms)
• Hoop gedoe (regelen,
afspraken)
• Dure abonnementen
• Waan van de dag
(nanciële zorgen, zorg
kleinkind)
"Ik heb liever persoonlijk contact"
Gerda 42 jaar

29
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
5. Eerste oplossingsrichtingen
JOHAN
Voor Johan is Kids Computer Company een
oplossingsrichting die zijn leefomgeving kan verrijken.
Kids Computer Company is verplaatsbaar, bijvoorbeeld in
de vorm van een bus en ingericht met digitale apparatuur
waar kinderen kunnen leren en experimenteren, gamen of
programmeren. De ruimte is door kinderen zelf ontworpen,
ook hebben zij mee bepaald wat er te doen is. Kinderen
hebben verschillende rollen en mogelijkheden: de
basisschoolleerling kan er spelenderwijs leren, de leerling
van de middelbare school kan helpen met de begeleiding
en ook zelf actief zijn en een student begeleidt de
kinderen en houdt toezicht. Op die manier leren kinderen
en jongvolwassenen van elkaar, ontstaan er nieuwe
rolmodellen waardoor de leefwereld van de kinderen
wordt verbreed.
Een verplaatsbare ruimte heeft als groot voordeel
dat het leren in de eigen vertrouwde leefomgeving
kan plaatsvinden en mensen geen kosten hoeven te
maken om te reizen. De moeders met wie we deze
oplossingsrichting bespraken gaven aan dat hun
kinderen er wel naar toe zouden mogen gaan als zij de
begeleiding eenmaal kennen. Ook geven zij aan dat de
games afgestemd moeten zijn op de leeftijd van kinderen.
Sowieso raden zij aan de leeftijden niet al te veel uiteen te
laten lopen.
Een alternatief voor een verplaatsbare ruimte is volgens
de moeders een apart voor kinderen ingerichte ruimte
in een buurthuis of Huis van de Wijk. Of een speciale
middag (met begeleiding!) voor kinderen op de computer
in de OBA. Andere oplossingsrichtingen die de moeders
aandragen zijn vakantiekampen waar naast (buiten)
activiteiten ook het ontwikkelen van digitale vaardigheden
in het programma kan worden opgenomen. Dus niet
alleen programmeercursussen maar ook het aanleren
van basisvaardigheden zoals typen, toetsengebruik en
programma’s zoals Word, Excell, Powerpoint en Prezi.
Een DigiWeek voor Kids tijdens schoolvakanties is een
oplossingsrichting die bij dit idee aansluit. Veel partijen
hebben al deeloplossingen voor het verrijken van de
leefomgeving van kinderen en kunnen verbonden worden.
Denk aan Johan Cruy Courts, de voetbalclub, de dansles
of muziekschool. Deze partijen verbinden tijdens een
themaweek hun activiteiten aan de digitale wereld en
nodigen kinderen actief uit. Johan zou dan uitgenodigd
kunnen worden voor een training en een voetbaltoernooi
bij de club in zijn buurt, speelt een FIFA-competitie op de
Playstation en bekijkt tips en trucs op YouTube met zijn
team. Gezamenlijk maken ze een lmpje als verslag van
de week.
Hij woont samen met 2 broertjes in een kleine at in
Noord. Zijn moeder is thuis, zijn vader werkt in een
bloemenstal. Volgend jaar gaat hij naar de middelbare
school. Moeder heeft een laptop van de gemeente
aangevraagd. Johan houdt van voetbal en wil later
profvoetballer worden. Johan is laatst voor het eerst de
stad uit geweest. Spannend vond hij dat.
BEZIT
Johan heeft een smartphone, maar
die werkt niet goed. Thuis heeft hij
een oude computer, maar die loopt
vaak vast en de Wi-Fi valt vaak uit. Hij
heeft geen printer, van de meester
mag hij soms op school printen.
Binnenkort krijgt hij een laptop van
de gemeente.
GEBRUIK
Johan speelt wel eens spelletjes en doet ook wel dingen voor en
op school met de computer. Maar vaak omdat het moet van de
meester. Rekentuin bijvoorbeeld of nieuwsbegrip. Hij is wel eens
met een vriendje bij de OBA geweest maar dat vond hij niks.
HOUDING
JOHAN
• Computer is gedoe,
Johan speelt liever buiten
• Games lijken hem
wel leuk, Johan is
nieuwsgierig
• Ziet op tegen de test
die hij moet doen om zijn
nieuwe laptop te krijgen
WAAR LOOPT
JOHAN TEGEN
AAN?
• Johan vindt zijn buurt
saai, hij wil graag leuke
dingen doen
• Probeert zijn moeder te
helpen op de computer,
maar weet niet altijd hoe
• Angst dat zijn broertjes
zijn nieuwe laptop zullen
claimen
"Mijn broertjes gaan
die laptop zeker mollen"
Johan 12 jaar

30
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
5. Eerste oplossingsrichtingen
De moeders vinden het heel belangrijk dat kinderen
hun digitale vaardigheden kunnen vergroten tijdens
buitenschoolse activiteiten, mits– zoals eerdergenoemd -
in de buurt en met voldoende begeleiding. De begeleiders
moeten aan veel verschillende eisen voldoen: naast
digitale en pedagogische vaardigheden, is exibiliteit,
creativiteit en daadkracht belangrijk. Of een student
hieraan voldoet is maar zeer de vraag. Ook benadrukken
de moeders dat de begeleiding van onbesproken gedrag
moet zijn.
De moeders vinden het belangrijk dat ze betrokken zijn bij
de digitale ontwikkeling van hun kinderen. De ontwikkeling
van technologie kan beangstigend zijn omdat ze niet
weten waar hun kinderen mee bezig zijn. De moeders
hebben soms het gevoel dat hun kind onderhevig is aan
een ontwikkeling die ze zelf niet kunnen volgen. Ouders
die moeite hebben om de ontwikkeling bij te benen,
geven aan dat het hierdoor heel lastig is om betrokken
te zijn bij het volgen van de leerprestaties van het kind.
Denk bijvoorbeeld aan het volgen van de leerprestaties
in een leerlingvolgsysteem, het begeleiden van kinderen
bij het maken van een werkstuk (informatie vergaren
op het internet) of het maken van een presentatie
met PowerPoint. Ouders omschrijven hoe hun eigen
achterstand op dit gebied leidt tot een afstand tussen
ouder en kind. Om die reden is het van belang dat ouders
mogelijkheden zien waarop zij betrokken kunnen worden
bij de ontwikkeling van hun kind in de digitale wereld. Dit
kan op school zijn of tijdens een buitenschoolse activiteit.
Zij geven aan dat het belangrijk is om een moment
te creëren waarop kinderen aan hun ouders kunnen
presenteren hoe ze hun digitale vaardigheden op school
hebben toegepast. Vervolgens zouden ouder en kind een
gezamenlijke opdracht mee kunnen krijgen om thuis uit te
voeren. Denk bijvoorbeeld aan het maken van een zakgeld
overzicht in Excell of het maken van een vlog.
De kinderen die deelnamen aan de co-creatiesessie
vonden het lastig om aan te geven wat ze willen en
zij ervaren nu geen probleem. Ze vinden Wi-Fi en een
telefoon belangrijk, hoewel je die ook niet mist als je die
niet hebt: “Je hebt God en je familie.”, zegt Terence uit groep
zeven. De kinderen zijn gewend het te doen met wat er
is. Zo vertellen twee broers die in de eerste en vierde klas
van de middelbare school zitten, dat ze alles wat ze aan
digitale apparatuur nodig hebben op hun school vinden,
inclusief begeleiding van docenten als ze in de digitale
wereld niet uit de voeten kunnen. Maar leuke activiteiten
en voor sommige kinderen valt daar ook leren onder, zijn
zeker welkom.
De kunst is om niet alleen de geïnteresseerde kinderen
te bereiken, maar ook de kinderen met minder interesse
in computers en een kortere aandachtspanne. Deze
groep vraagt om speelsere randvoorwaarden en kortere
sessies. Geen kleine ruimte met tafels en stoelen, maar
voldoende plek om te kunnen spelen én digitaal vaardiger
te worden. Dit bij voorkeur gecombineerd met een veilige
mogelijkheid om buiten te kunnen spelen. Soms komen
oudere en jongere broertjes en zusjes mee, omdat zij
moeten oppassen en/of kinderen niet alleen mogen
komen. Flexibiliteit en voldoende ruimte om jongere
broertjes en zusjes te laten spelen is dus belangrijk. De
oudere kinderen kunnen eventueel rustig huiswerk maken
of iets op de computer doen.
De hierboven beschreven mogelijke oplossingsrichtingen
of deelelementen vragen om een nog gedetailleerdere
analyse en uitwerking. De mogelijkheden kunnen
worden geclusterd, geselecteerd en uitgewerkt tot
experimenten. Uiteraard in nauwe samenwerking met
ouders en kinderen. Waarbij ook mannen niet mogen
ontbreken en er kan worden geleerd van ontwikkelingen
elders. Een belangrijk punt van aandacht tenslotte,
is dat de uitdagingen zoals die nu zijn geformuleerd
vooral op het individu/gezin gericht zijn. De ware
uitdaging – rechtvaardiger en kansrijker, is uiteraard om
mensvriendelijke systemen te ontwerpen, die aansluiten
bij de behoeften en competenties van alle gebruikers.

31
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
6. Voorlopige conclusie en hoe nu verder?
Deze kwalitatieve verkenning geeft
een indringend beeld van hoe digitale
ongelijkheid onder kinderen en
ouders in Amsterdam eruitziet, hoe
het huidige aanbod hierbij aansluit
en wat kansen zijn voor de (nabije)
toekomst. Hoewel dit slechts een
verkenning is onder een beperkte
groep Amsterdamse ouders, kinderen,
vrijwilligers en professionals tekent
zich een aantal lijnen af.
Allereerst hoe complex digitale inclusie is binnen de
context van armoede. Dit betekent dat we creatief moeten
zijn in het zoeken naar oplossingen, met respect voor de
complexe alledaagse realiteit, waarin andere prioriteiten
gelden, niet altijd de basis en de energie is om te willen
en te kunnen leren en basale randvoorwaarden nog
vaak ontbreken. Juist deze gezinnen zijn afhankelijk van
instanties die steeds vaker digitaal communiceren. En
juist de groep moet het doen met omgevingen die vaak
onvoldoende op hen afgestemd zijn, dat wil zeggen
ambtelijk ingericht met abstract taalgebruik en weinig of
geen visuele ondersteuning.
Uit deze verkenning blijkt dat basale ICT-middelen thuis
niet altijd aanwezig zijn. Bovendien biedt het bezitten
van een digitaal device niet automatisch toegang tot
de digitale wereld. Randvoorwaarden zoals het up to
date zijn van de hard- en software, een functionerend
Wi-Fi, een werkende printer en iemand die helpt indien
nodig ontbreken nog vaak. Zoals ook Gonzales (2016)
constateerde in haar studie naar armoede en digitale
ongelijkheid in de Verenigde Staten, hebben mensen die
geraakt zijn door armoede toegang tot de goedkoopste,
minst betrouwbare ICT diensten (22). Bovendien kunnen
zij bij problemen niet terugvallen op kundige hulp. Een
bevinding die ook door Courtois & Veredegem (2014)
wordt onderstreept; zij wijzen op het gebrek aan social
support als ontbrekende schakel in het verklaren van
digitale ongelijkheid (17).
Ook schaamte, moedeloosheid, angst en wantrouwen
werken belemmerend om digitaal wegwijs te worden
en om computers in een publieke ruimte te gebruiken.
Publieke ruimtes zijn soms goed toegerust, maar worden
door deze groep niet altijd als uitnodigend ervaren, zoals
de OBA. Het is een omgeving die niet voor iedereen
vertrouwd is, waar persoonlijke begeleiding wordt gemist,
privacy schuurt en tijd vaak beperkt is. Publieke ruimtes
die wel als uitnodigend ervaren worden, zoals een
buurthuis of Huis van de Wijk ontbreekt het doorgaans
aan middelen en professionele begeleiding. Kinderen uit
minima gezinnen ontbreekt het aan een stimulerende
omgeving, waarin explorerend leren kan oreren. En ook
hier geldt dat zij vaak op informele opvang aangewezen
zijn, waar het niet alleen ontbreekt aan digitale middelen
en kennis, maar ook aan basaal spelmateriaal zoals stiften
en een springtouw.
Aanbieders geven aan dat zij niet aan de vraag naar
digitale cursussen kunnen voldoen: een gebrek
aan ruimte, onvoldoende nanciële middelen voor
de aanschaf van de benodigde apparatuur en
onvoldoende begeleiding worden het meest genoemd.
Zowel professionals als vrijwilligers geven aan dat
er onvoldoende training en begeleiding is voor de
vrijwilligers. Daarnaast geven zij aan dat het lesmateriaal
vraaggericht zou moeten zijn, afgestemd op wat iemand al
kan, wat iemand wil leren en wat iemand nodig heeft. Een
wens die ook nadrukkelijk leeft bij de ouders. Opvallend
is dat de organisaties onderling weinig contact hebben,
uit concurrentieoverwegingen of omdat zij geen weet
hebben van de andere organisaties. Er wordt dus nog
weinig met elkaar gedeeld en geleerd. Dit betekent
dat organisaties en vrijwilligers geregeld het wiel zelf
Voorlopige conclusie
en hoe nu verder?
6

32
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
6. Voorlopige conclusie en hoe nu verder?
moeten uitvinden. Vrijwilligers hebben behoefte aan
ondersteuningen in de vorm van cursussen en trainingen
om hun eigen digitale- vaardigheden te vergroten en
in sommige gevallen hun pedagogische vaardigheden.
Een netwerk van ICT docenten in elk stadsdeel van
Amsterdam zou een optie kunnen zijn, maar ook een
adaptieve, digitale leeromgeving zou hier uitkomst kunnen
bieden. Evenals het versterken/verbreden van bestaande
netwerken zoals Leef en Leer.
Er zijn veel kansen benoemd en adviezen gedeeld. Om
deze te verzilveren is een brede coalitie nodig, waarin
bedrijfsleven, kennisinstellingen, creatieve industrie,
beleidsmakers, vrijwilligers én burgers samen optrekken.
Interessant is dat het Google, YouTube en WhatsApp lukt
om mensen met geringe middelen en vaardigheden
te bereiken. Helaas worden deze diensten – of de
basisprincipes ervan -, nog zelden of niet gebruikt door
ociële instanties. Uiteraard begrijpen we dat dit juridisch
ingewikkeld is, maar niettemin verdient het aanbeveling
te leren van deze programma’s, omdat dit kansrijker is dan
te verwachten dat mensen in kwetsbare omstandigheden
leren functioneren in een wereld die niet voor hun
ontworpen is terwijl andere prioriteiten voor (moeten) gaan.
Wij pleiten voor een breed, lerend netwerk; een brede
aanpak, met meerdere interventies naast elkaar, waarin
nauw met elkaar wordt samengewerkt en geleerd. De
oplossingsrichtingen verdienen een verdere uitwerking in
experimenten waarin deze elementen samenkomen. Alleen
dan maakt digitale inclusie voor alle burgers een kans. Wij
zullen de leerervaringen die we opdoen blijven delen en
horen graag van anderen over hun leerervaringen.

33
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
Referenties
1. Michon, L., Holaind, N., Slot, J., Nottelman, N. , & Wenneker, C. (2017). Amsterdamse Armoedemonitor 2016. Amsterdam:
Gemeente Amsterdam
2. Stichting Lezen & Schrijven (2016). Regionale spreiding van geletterdheid in Nederland. Maastricht: Stichting
Lezen & Schrijven.
3. Katz, V.S. & Gonzalez, C. (2016). Toward Meaningful Connectivity: Using Multilevel Communication Research to Reframe
Digital Inequality. Journal of Communication, 66(2),236–49.
4. van Deursen, A.J.A.M. & van Dijk, J.A.G.M. (2015). Internet skill levels increase, but gaps widen: a longitudinal cross-sectional
analysis (2010–2013) among the Dutch population. Information, Communication & Society, 18(7), 782–97.
5. van Deursen, A.J.A.M. & van Dijk, J.A.G.M. (2014). The digital divide shift to dierence in usage, New media & society, 16(3),
507-26.
6. van Dijk, J.A. (2005). The deepening divide : inequality in the information society. Thousands Oaks, CA: Sage Publications.
7. Schreeder, A., van Deursen, A.J.A.M., van Dijk, J.A.G.M. (2017). Determinants of Internet skills, uses and outcomes. A systematic
review of the second- and third-level digital divide. Telematics and Informatics, advance online publication.
doi:1016/j.tele.2017.07.007
8. CBS (2017). ICT, kennis en economie 2016. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek.
9. European Commission (2017). Europe’s Digital Progress Report 2017. Brussel: European Commission.
10. Helsper, E. J. (2017). The social relativity of digital exclusion: Applying relative deprivation theory to digital inequalities.
Communication Theory, 27(3), 223-242.
11. WRR (2017) Weten is nog geen doen een realistisch perspectief op redzaamheid. Den Haag: WWR (Wetenschappelijke Raad
voor het Regeringsbeleid)
12. Dedding, C., M. Slager (eds) (2013). De rafels van patientenparticipatie. Den Haag: Boom-Lemma.
13. van Dijk, J.A.G.M. (2003). De digitale kloof wordt dieper. Van ongelijkheid in bezit naar ongelijkheid in vaardigheden en gebruik
van ICT. Den Haag: Social Quality Matters
14. Fuchs, C. (2009). The role of income inequality in a multivariate cross-national analysis of the digital divide. Social Science
Computer Review, 27(1), 41-58.
15. van Deursen, A. J., & Helsper, E. J. (2015). The third-level digital divide: who benets most from being online?.
In Communication and information technologies annual (pp. 29-52). Emerald Group Publishing Limited.
16. Helsper, E. J. (2012). A corresponding elds model for the links between social and digital exclusion. Communication theory,
22(4), 403-426.
17. Courtois, C. & Verdegem, P. (2016). With a little help from my friends: An analysis of the role of social support in digital
inequalities, New media & society. 18(8), 1508-1527
18. Robinson, L., Cotten, S. R., Ono, H., Quan-Haase, A., Mesch, G., Chen, W., Schulz, J., Hale, T.M. & Stern, M. J. (2015). Digital
inequalities and why they matter. Information, Communication & Society, 18(5), 569-582.
19. van Deursen, A. J., & van Dijk, J.A.G.M. (2015). Toward a multifaceted model of internet access for understanding digital divides:
an empirical investigation. The Information Society, 31(5), 379-391.
20. Helsper, E. J., & Reisdorf, B. C. (2017). The emergence of a “digital underclass” in Great Britain and Sweden: Changing reasons
for digital exclusion. New media & society, 19(8), 1253-1270.
Referenties

34
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
Referenties
21. Livingstone, S., & Helsper, E. (2007). Gradations in digital inclusion: Children, young people and the digital divide.
New media & society, 9(4), 671-696.
22. Gonzales, A. (2016). The contemporary US digital divide: from initial access to technology maintenance. Information,
communication & Society, 19(2), 234-248
23. Helsper, E.J. (2016). Inequalities in digital literacy: denitions, measurements, explanations and policy implications. In ICT
Households 2015. São Paulo, Brazilië: cgi.br.
24. Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, M. van der (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs.
Enschede: SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling).
25. Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, M. van der (2014). Digitale geletterdheid en 21e eeuwse vaardigheden in het funderend
onderwijs. Enschede: SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling).
26. Stichting lezen & Schrijven (z.j.) . Digitale vaardigheden en laaggeletterdheid. Geraadpleegd op 23 nov. 2017, van:
https://www.lezenenschrijven.nl/uploads/editor/201601_factsheet_THEMA_SLS_Digitale_vaardigheden_HR2.pdf
27. SLO (2017). Curriculumspiegel 2017.Enschede: SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling)
28. Bussemaker, M. (2017, 29 augustus). Regeling digitale vaardigheden educatie 2018. Staatscourant. Geraadpleegd van:
https://zoek.ocielebekendmakingen.nl/stcrt-2017-54468.html
29. Altheide, D.L. (1987). Reections: Ethnographic content analysis. Qualitative Sociology. 10(1), 65-77

35
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
Deze participatieve verkenning is uitgevoerd door
onderzoekers van het Athena Instituut van de Vrije Universiteit
en een creatief strateeg van Oostwest in opdracht van
de armoederegisseur van de gemeente Amsterdam. Het
onderzoek vond plaats in de periode april - oktober 2017.
Hoewel het onderzoek nog niet is afgerond vinden wij het
belangrijk om de tussentijdse bevindingen al in een vroeg
stadium te delen, zodat we met elkaar kunnen leren en
innoveren.
Digitale inclusie is een complex vraagstuk, ingebed in het
dagelijks leven van mensen die daar zelf betekenis aan geven.
Bovendien weten we dat innovaties kansrijker zijn als zij in
co-creatie zijn ontwikkeld. Daarom hebben wij gekozen voor
een participatief actieonderzoek, waarin in co-creatie met
alle betrokken oplossingsrichtingen worden geformuleerd,
uitgeprobeerd, geëvalueerd en door ontwikkeld. Het
onderzoek heeft het karakter van een gestructureerd creatief
proces (zie guur 2). Deze rapportage is de resultante van fase
1 en (gedeeltelijk) fase 2: een verkenning van het vraagstuk,
het formuleren van uitdagingen en genereren van mogelijke
oplossingen door alle betrokkenen.
Via netwerken van de armoederegisseur, Werk Participatie
en Inkomen en stadsdelen zijn de onderzoekers in contact
gekomen met minimagezinnen uit Amsterdam Noord,
West, Nieuw West, Oost en Zuidoost. Dit zijn de wijken waar
armoede het grootst is. Er is zoveel mogelijk aangesloten bij
bestaande activiteiten, o.a. taaltraining, huiswerkbegeleiding
en digitale vaardigheidstraining. De deelnemers, kinderen,
ouders, vrijwilligers en professionals, zijn vooraf geïnformeerd
over het doel van het onderzoek, dat deelname vrijwillig
is en dat het altijd mogelijk is om tussentijds te stoppen.
Er is toestemming gevraagd voor het opnemen van het
gesprek. Bij bezwaar tegen geluidsopname zijn ter plekke
aantekeningen gemaakt. Deze aantekeningen zijn direct na
aoop verwerkt tot een verslag. Om de anonimiteit van de
professionals, volwassenen en kinderen te waarborgen zijn de
namen in de resultatensectie gengeerd.
Wetenschappelijke
verantwoording
guur 2: gestructureerd creatief proces

36
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
Wetenschappeijke verantwoording
De eerste fase - de ontdekfase, bestond uit een
literatuuronderzoek, semigestructureerde interviews,
informele groepsgesprekken, participerende
observaties, een focusgroep en een persona-sessie.
In deze eerste fase hebben we met 42 professionals
(welzijn, schuldhulpverlening, trainers, leerkrachten
en docenten), 51 moeders, 23 vaders en 64 kinderen
(10-15 jaar) in wisselende settingen gesproken over het
gebruik van digitale middelen, de ervaren barrières,
Methode Korte toelichting Met wie?
Semi-gestructureerd interview De guideline voor het interview is mede gebaseerd
op het theoretisch model van Van Dijk (2005).
De duur van de interviews varieerde van 30 tot 90
minuten.
Kinderen (n= 3)
Ouders (n= 6)
Vrijwilligers/Professionals
(n= 42)
Participerende observatie en
informele (groeps)gesprekken
Tijdens bestaande activiteiten (o.a. Taal- en
Ouderbetrokkenheid, Nederlandse taalles,
huiswerkbegeleiding, cursus magister,
computerinloop, workshop computerregeling,
workshop stop-motion) is op een informele manier
over het thema digitale inclusie gesproken. Tevens
boden deze bijeenkomsten de mogelijkheid om
te zien over welke middelen men beschikt en hoe
deze gebruikt worden.
Kinderen (n= 61)
Ouders (n= 68)
Focusgroep Met verschillende professionals is gesproken
over de ervaren barrières tijdens het geven van
computercursussen.
Vrijwilligers/professionals
(n = 23)
Persona-sessie Tijdens een twee uur durende creatieve sessie
zijn drie persona uitgewerkt door vrijwilligers
en professionals op basis van inzichten uit het
onderzoek en kennis en ervaring van vrijwilligers en
professionals.
Vrijwilligers/professionals
(n = 16)
Co-creatiesessies Tijdens drie uur durende sessies is met
professionals, beleidsmedewerkers, creatieven en
ontwerpers op creatieve wijze gereecteerd op de
gevonden uitdagingen en gewerkt aan mogelijke
oplossingsrichtingen.
In aparte sessies is tevens met kinderen
en moeders gereecteerd op (1) mogelijke
oplossingen en (2) zijn de oplossingsrichtingen die
voortgekomen zijn uit de sessies met professionals
bediscussieerd en aangescherpt.
Vrijwilligers/professionals
(n = 64)
Kinderen (n= 30)
Moeders (n= 23)
behoeften en wensen (zie tabel 1). Het Causaal en
Fasenmodel van Van Dijk (2005) is gebruikt om de
gesprekken en observaties te structureren. In dit model
beschrijft hij wat de oorzaken en gevolgen zijn van
ongelijke toegang tot ICT en de vier soorten toegang
tot ICT: motivatie, bezit, vaardigheden en gebruik (6,13).
Voor de analyse van de data is daarnaast gebruik
gemaakt van etnograsche content analyse met behulp
van MaxQDA (29).
tabel 1: methode en toelichting

37
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
Wetenschappeijke verantwoording
De analyse startte meteen met de aanvang van
het onderzoek. In wekelijkse overleg met het
projectteam waarin ook de armoederegisseur en twee
projectmedewerkers deelnamen zijn tussentijdse
bevindingen bediscussieerd. Opgedane inzichten zijn
gebruikt voor volgende gesprekken ter verdieping en
validering van bevindingen.
In de tweede fase, de ontwerpfase, zijn de resultaten
van de voorgaande fase gebruikt als input voor drie co-
creatiesessies met professionals, beleidsmedewerkers,
creatieven en ontwerpers. Daartoe is eerst een persona
sessie georganiseerd waarin samen met professionals en
vrijwilligers – en op basis van de gesprekken die we met
ouders en kinderen hebben gevoerd drie persona zijn
ontwikkeld. Persona zijn representatieve ijkpersonen, zij
bieden inzicht in motivatie en gedrag en dragen bij aan
begrip voor de speciek problematiek van de doelgroep.
Deze persona zijn in de co-creatiesessies gebruikt
om de uitdagingen te illustreren. Tijdens de drie uur
durende sessies is op een creatieve wijze gereecteerd
op de gevonden uitdagingen en gewerkt aan mogelijke
oplossingsrichtingen. Tevens is in co-creatiesessies met
volwassenen (drie sessies) en kinderen (twee sessies)
gereecteerd op de uitdagingen en oplossingsrichtingen.
Deze worden nu verder uitgewerkt en samen met alle
betrokkenen in praktijk gebracht, waarbij we zullen blijven
leren over wat werkt, voor wie en waarom.
Beperkingen van de studie.
Dit exploratieve onderzoek heeft een breed beeld
geschetst van de kansen en barrières die ouders, kinderen,
vrijwilligers en professionals met ons hebben gedeeld.
Er zijn echter relatief weinig mannen gesproken en een
beperkte leeftijdscategorie kinderen. De drie ontwikkelde
persona’s zijn slechts representatief voor een deel van
de grote variatie mensen die we hebben gesproken. De
oplossingsrichtingen verdienen verder onderzoek in nauwe
samenwerking met alle belanghebbenden. Dit samen voort
gaan en vooral het leren door te doen, biedt de kans om de
opgedane inzichten te verdiepen en verder te valideren.
En om te voorkomen dat het bij praten blijft...

38
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 1
Dankwoord
Dankwoord
In de eerste plaats willen wij alle gesproken vaders,
moeders en kinderen bedanken voor jullie inspirerende
en persoonlijk verhalen. Jullie ervaringen hebben ons
belangrijke inzichten gegeven over wat de digitaliserende
wereld voor jullie betekent en zijn de basis van dit rapport.
Daarnaast was dit onderzoek niet mogelijk zonder alle
gesproken vrijwilligers en professionals. We willen jullie
bedanken voor het meedenken, het delen van jullie
ervaringen en adviezen en het delen van jullie netwerk.
Ook willen wij de stadsdelen van Amsterdam bedanken
voor het meedenken, beschikbaar stellen van locaties
en hun inzet en toewijding om ons in contact te brengen
met de gesproken professionals, vrijwilligers en
Amsterdamse minimagezinnen. Daarnaast bedanken wij
de opdrachtgever Maureen van Eijk, armoederegisseur,
en haar team, Maartje van de Beek en Sander Havermans,
voor de prettige samenwerking.
Ten slotte dank aan de bachelor studenten Bestuurs-
en Organisatiewetenschap van de Universiteit Utrecht,
de masterstudenten Management, Policy Analysis and
Entrepreneurship in Health & Life Sciences van de Vrije
Universiteit Amsterdam voor hun input en aan Jantine
Wijlick die als stagiaire van het Athena Instituut een rol
heeft gespeeld in de dataverzameling.
Colofon
Auteurs Dr Christine Dedding en
Nicole Goedhart, MSc
Athena Instituut - Vrije Universiteit
Amsterdam
Rolinka Kattouw, MA
Oostwest
Vormgeving Anna Kröger
Visuele vertaling Jochem Galama
In opdracht van Gemeente Amsterdam,
armoederegisseur




Trends en
ontwikkelingen
Bouwstenen voor Digitale Inclusie | December 2017 Bijlage 2
Gemeente Amsterdam,
armoederegisseur

2
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 2
Inhoud
Op basis van deskresearch is de
belangrijkste feitelijke informatie
ten aanzien van digitale inclusie
inzichtelijk gemaakt. Het eerste
onderdeel van deze bijlage bevat
feiten en cijfers over digitale inclusie
in Amsterdam. Vervolgens wordt
in het tweede onderdeel ingegaan
op wettelijke en maatschappelijke
ontwikkelingen die van invloed zijn
op dit onderwerp. Ten slotte is een
overzicht van voorbeeldinitiatieven
opgenomen die als inspiratie kunnen
dienen voor mogelijke vervolgacties.
1. Feiten en cijfers 3
2. Ontwikkelingen 6
3. Voorbeeldinitiatieven 10
Trends en
ontwikkelingen

3
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 2
1. Feiten en Cijfers
In Amsterdam leeft 21% van de
burgers in armoede. Vooral onder
minderjarige kinderen ligt dit
percentage hoog (25% groeit op
in een huishouden met een laag
inkomen) 1. In hoeverre het leven in
armoede deelname aan het digitale
verkeer belemmert is een van de
thema’s in het rapport Bouwstenen
voor Digitale Inclusie.
Het Nibud gaat er in haar nanciële doorrekeningen vanuit
dat in elk huishouden een computer aanwezig is en dat
ieder gezinslid vanaf 12 jaar een eigen mobiele telefoon
heeft 2. Cijfers (landelijk en Amsterdam) tonen aan dat
burgers inderdaad vaak de beschikking hebben over een
mobiele telefoon maar uit de praktijk blijkt een ander
beeld.
BEZIT VAN DEVICES
De onlangs verschenen Monitor Jeugd en Media 2017
van stichting Kennisnet biedt informatie over het bezit
van devices onder jongeren 3. Voor de monitor zijn op
landelijke schaal jongeren van 10-18 jaar (in december
2016) via onder andere een online enquête gevraagd naar
hun mediagebruik. In totaal hebben 1604 respondenten
de online vragenlijst volledig doorlopen. Kanttekening
hierbij is dat de online enquête onder ouders van jongeren
1 Bron: ‘Amsterdamse Armoedemonitor 2016’, Onderzoek, Informatie en
Statistiek, augustus 2017.
2 Hierbij gaat het Nibud uit van een smartphone van €150 met een afschri-
jftermijn van 3 jaar. De gebruikskosten zijn door het instituut vastgesteld op
slechts €25 per jaar, omdat internetgebruik via (gratis) Wi-FI mogelijk is.
3 In deze monitor geeft Kennisnet inzicht in de manier waarop jongeren
omgaan met digitale media. De monitor is tot stand gekomen in samenwerk-
ing met Mediawijzer.net.
is verspreid. Juist jongeren die in een gezin wonen waar
ouders zich maar weinig in de digitale wereld mengen
zijn hierdoor in mindere mate meegenomen. Dit kan
zorgen voor een vertekend beeld. Toch biedt de enquête
relevante inzichten. Te meer omdat de resultaten kunnen
worden afgezet tegen eenzelfde onderzoek uit 2015.
Er blijkt vooral een trend waar te nemen van vast naar
mobiel, en van computers naar smartphones en tablets:
• In 2015 had 58% van de jongeren een eigen laptop, in
2017 is dit gedaald naar 51%.
• In 2015 had 25% van de jongeren een pc, in 2017 is dit
gedaald naar 19%.
• Zowel in 2015 als in 2017 had 92% van de jongeren
een eigen smartphone. Onder jongeren vanaf 13 jaar
is dit momenteel zelfs 98%.
De meest recente cijfers uit de enquête De Staat van de
Stad Amsterdam 4 en een klanttevredenheidsonderzoek
naar de PC-regeling 5 geven een soortgelijk beeld over de
mate van bezit van apparatuur in Amsterdam. Het blijkt dat in
een groot deel van de huishoudens digitale apparatuur (pc,
laptop en/of tablet) aanwezig is. Ook beschikken de meeste
Amsterdammers over een smartphone. Toch vertellen
juist volwassen minima in de praktijk 6 over het feit dat ze
soms onvoldoende mogelijkheden zien om zelf een eigen
computer aan te schaen. Hierbij was ook steeds vaker terug
te horen dat ze door het gebruiksgemak graag over een
smartphone en/of tablet beschikken in plaats van een laptop
of computer. Dat deze apparatuur onder deze groepen in
opkomst zijn, blijkt ook uit landelijke cijfers van het CBS 7:
4 Bron: Enquête ‘De Staat van de Stad Amsterdam IX’ van OIS. Rapportage
is nog niet gepubliceerd. De cijfers gaan over 2016 en onder een mini-
muminkomen wordt gerekend: t/m €1.000 netto per maand voor alleensta-
anden (incl. eenoudergezinnen), t/m €1.350 netto voor paren. Studenten zijn
niet meegerekend.
5 Bron: Klanttevredenheidsonderzoek naar de PC-regeling van OIS,
maart 2017.
6 Bron: participatieve onderzoek ‘Digitale Ongelijkheid’ en bevindingen uit
het project IamConnected.
7 Bron: CBS: https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2016/52/75-plussers-
sterkst-groeiende-groep-internetters.
Feiten en cijfers 1

4
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 2
1. Feiten en Cijfers
• In 85% van de Amsterdamse minimahuishoudens is
een pc, laptop en/of tablet aanwezig. Onder alle
Amsterdamse 18-plussers is dit percentage 94%.
• Van de Amsterdamse 55-plussers met een inkomen
onder de armoedegrens heeft inmiddels 77% thuis
een laptop, tablet of vaste pc.
• Op landelijke schaal beschikt 91% van alle
12-65 jarigen over een eigen smartphone.
• In 2012 beschikte 28% van de 65-plussers op
landelijke schaal over een tablet, in 2016 is dat
opgelopen tot 60%.
• In 2012 beschikte 24% van de 65-plussers op
landelijke schaal over een smartphone, in 2016 is
dat opgelopen tot 65%.
• Relatief veel ouderen hebben een vaste pc
(48% van de Amsterdamse 55-plussers met een
minimuminkomen heeft die thuis).
• Onder de gebruikers van de Amsterdamse
PC-regeling geeft 83% aan naast een door de
gemeente verstrekte laptop ook een smartphone
te hebben.
• Bij 46% van de kinderen die een laptop van de
gemeente heeft ontvangen, wordt de laptop ook
door andere gezinsleden gebruikt. In 60% van die
gevallen zijn dat de ouders of verzorgers.
Op basis van participatief onderzoek van de VU en
Oostwest kan een aantal kanttekeningen worden
geplaatst bij deze kwantitatieve cijfers over het bezit
onder verschillende groepen. Tijdens het onderzoek
gaven mensen uit minimahuishoudens namelijk aan vaak
wel te beschikken over eigen 8devices, maar vertelden
ze dat ze deze vaak delen met andere gezinsleden
en dat de kwaliteit ervan vaak ook te wensen over
laat. Doordat ze zich gedwongen zien goedkopere of
tweedehands apparaten aan te schaen kunnen ze niet
alle mogelijkheden benutten. Dergelijke devices zijn
vaak weinig gebruiksvriendelijk en veel programma’s
vereisen een actuele computer met een grote
verwerkingscapaciteit. Ook gaan deze oudere apparaten
doorgaans sneller stuk, maar zien mensen geen
mogelijkheden om reparatiekosten te betalen.
8 Hiervoor zijn gegevens uit het Klanttevredenheidsonderzoek naar de
PC-regeling en de Monitor Jeugd en Media 2017 geraadpleegd.
TOEGANG TOT INTERNET
Volwassenen gaven in de praktijk aan dat toegang hebben
tot internet voor hen een groter probleem is dan het
hebben van een computer of ander device. Verschillende
volwassenen gaven aan dat hun gezin volledig afhankelijk
is van Wi-Fi op openbare locaties. Ook kwam het voor
dat één Wi-Fi-netwerk met een hele at moest worden
gedeeld. Cijfermatige gegevens over toegang tot internet
sluiten aan bij dit beeld8:
• In gezinnen die gebruik maken van de PC-regeling
wordt de bijbehorende Wi-Fi-vergoeding in 69% van
de gevallen volledig gebruikt voor het bekostigen
van een internetabonnement.
• Op landelijke schaal heeft onder 10-18 jarigen ruim
35% een abonnement waarmee ze geen toegang
hebben tot mobiel internet.
Mogelijkheid tot printen
Een andere bevinding die in de praktijk is opgedaan is dat
zowel ouders als kinderen een sterke behoefte hebben
aan de mogelijkheid om te printen. Kinderen gaven
aan een printer nodig te hebben om schoolopdrachten
uit te printen, terwijl ouders voor een overzichtelijke
administratie graag documenten op papier hebben.
Ook tijdens het klanttevredenheidsonderzoek naar de
PC-regeling werd dit benadrukt:
• 87% van de ouders geeft aan dat hun kind behoefte
heeft aan een printer of scanner voor school.
Verschillen in gebruik
Door verschillende ontwikkelingen zijn steeds meer
mensen aangewezen op deelname aan het digitale
verkeer. Hierbij kan gedacht worden aan de inzet van
overheden op digitalisering van de dienstverlening (o.a.
in het Rijksprogramma Digitaal 2017). Dat meer mensen
zich daadwerkelijk zijn gaan mengen in de digitale wereld
komt ook in landelijke CBS-cijfers naar voren 9.
Met name mensen uit jongere leeftijdscategorieën blijken
in toenemende mate gebruik te maken van digitale
toepassingen. Ouderen blijven achter op dit gebied:
9 Bron: CBS Statline, gegevens over 2016.

5
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 2
1. Feiten en Cijfers
• In de leeftijdscategorie 12-25 jaar heeft 97% van
de mensen de afgelopen 3 maanden internet
gebruikt. Voor verschillende leeftijdsgroepen zijn de
percentages als volgt:
• 25-45 jaar: 95%
• 45-65 jaar: 89%
• 65-plus: 59%
• 70% van de jongeren tussen 10-18 jaar gebruikt
dagelijks een smartphone 10.
Daarnaast bleek zowel in de literatuurstudie als in de
praktijk dat verschillende doelgroepen ICT-toepassingen
voor andere doeleinden gebruiken. Jongeren gaven aan
digitale toepassingen vooral te gebruiken om sociale
contacten te onderhouden, terwijl hier onder volwassenen
en ouderen in mindere mate sprake van is. Kwantitatieve
gegevens van het CBS 11 en de Monitor Jeugd en Media
2017 ondersteunen dat beeld :
• Onder alle mensen van 12 jaar en ouder gebruikt
op 80,1% internet voor het onderhouden van sociale
contacten. Vooral ouderen blijven op dit
gebied achter:
• 65-75 jaar: 55%
• 5-plus: 22%
• Ouderen gebruiken relatief veel email voor
communicatiedoeleinden:
• 10-18 jaar: 50%
• 55-65 jaar: 87%
• 65-75 jaar: 75%
• 75-plus: 41%
• Jongeren gebruiken veel WhatsApp om sociale
contacten te onderhouden:
• 10-18 jaar: 91%
• 55-65 jaar: 57%
• 65-75 jaar: 35%
• 75-plus: 7%
10 Bron: Monitor Jeugd & Media 2017, stichting Kennisnet.
11 Gegevens afkomstig uit de CBS Statline en de Factsheet ‘Ouderen en
hun Digivaardigheden’ van Stichting CINOP, september 2017.

6
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 2
2. Ontwikkelingen
WETTELIJKE ONTWIKKELINGEN
Op dit moment is een aantal ontwikkelingen rond
wettelijke bepalingen en regelgeving gaande die van
invloed zijn op het thema digitale inclusie.
Enkele landelijke en gemeentelijke ontwikkelingen
worden hier toegelicht.
Onderwijscurriculum voor basis- en voortgezet
onderwijs: vanaf 2021 van kracht
Het huidige onderwijscurriculum stamt uit 2006. Daarom
is in 2014 gestart met het vormgeven van een nieuw
curriculum 12. In april 2017 is een advies van het Platform
Onderwijs 2032 over een verbeterd onderwijscurriculum
door de Tweede Kamer goedgekeurd. Hierin is onder
andere ruimte ingebouwd voor een nieuw vakgebied:
digitale geletterdheid.
De inhoudelijke inrichting van dit vakgebied worden
momenteel door platform Curriculum.nu 13 en Stichting
Leerplan Ontwikkeling (SLO) uitgewerkt. Begin 2019 worden
door deze instanties de bouwstenen voor het nieuwe
curriculum gepresenteerd. In het recent opgeleverde
regeerakkoord ‘Vertrouwen in de Toekomst’ van VVD, CDA,
D66 en ChristenUnie staat dat deze bouwstenen in 2019
ook al wettelijk verankerd worden. Hierover zal de Tweede
Kamer een besluit moeten nemen. In het geschetste
tijdspad van het platform Curriculum.nu is daarom
opgenomen dat in 2019 door de Tweede Kamer een
vervolgproces wordt bepaald, waarna een nieuw formeel
curriculum in 2021 denitief van kracht zal zijn 14.
De verankering van het vakgebied digitale geletterdheid
in 2021 is van grote invloed op de inzet van scholen op dit
onderwerp. Het moet dan namelijk een structurele plek
12 Dit proces staat toegelicht op de site van de Rijksoverheid: https://www.
rijksoverheid.nl/onderwerpen/toekomst-onderwijs/toekomstgericht-cur-
riculum.
13 Een gezamenlijk initiatief van de Onderwijscoöperatie, de PO-raad, VO-
raad, AVS, LAKS en Ouders & Onderwijs.
14 Omschreven op: https://curriculum.nu/werkwijze/.
hebben binnen het onderwijs. Door deze wijzigingen wordt
op landelijk niveau opdracht gegeven aan partijen om
benodigd lesmateriaal te ontwikkelen en wordt vastgesteld
welke partijen verantwoordelijk zijn voor het beschikbaar
stellen van devices. Dat maakt het aannemelijk dat vanaf
dat moment op landelijk niveau ook regelgeving wordt
ontwikkeld om vervolgens over te kunnen gaan tot het
ontwikkelen van (digitale) lesmaterialen.
Volwasseneducatie: per 1 januari
2018 aanpassing op Wet Educatie en
Beroepsonderwijs
Vanuit het ministerie van Onderwijs Cultuur en
Wetenschap (OCW) krijgen gemeenten middelen om
educatietrajecten voor volwassenen in te kopen. Die
nanciële middelen worden door het ministerie verdeeld
in het kader van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs
(WEB). Tot 1 januari 2018 was in deze wet vastgelegd
dat de toegekende gelden niet ingezet konden worden
voor het aanbieden van aparte formele opleidingen
digitale vaardigheden. Voor het verwerven van taal-,
reken- en digitale vaardigheden konden gemeenten
via het educatiebudget uit de WEB alleen taal- en
rekentrajecten nancieren.
Per 1 januari 2018 is echter bepaald dat WEB-middelen
wel gebruikt kunnen worden voor het aanbieden van
aparte educatietrajecten voor het aanleren van digitale
vaardigheden. Om deze reden is een herziening van de
standaarden en eindtermen voor digitale vaardigheden
door het Steunpunt Basisvaardigheden uitgevoerd.
De standaarden en eindtermen die het Steunpunt
Basisvaardigheden heeft opgesteld, zijn leidend voor
de opleidingen en examens digitale vaardigheden in
het kader van volwasseneducatie. Inhoudelijk is de
herziening al toegelicht in de literatuurstudie (bijlage 1),
waar is omschreven dat Basisniveau 2 wordt gezien als
het niveau waarop iemand voldoende digitaal vaardig
is. Op dit niveau kan iemand contacten onderhouden
via sociale media, gebruikservaringen opzoeken op een
forum, een ov-chipkaart online aanvragen of meerdere
computerprogramma’s tegelijk gebruiken.
Ontwikkelingen 2

7
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 2
2. Ontwikkelingen
Regeerakkoord
In het onlangs gepresenteerde regeerakkoord ‘Vertrouwen
in de Toekomst’ staan verschillende aandachtspunten
die relevant zijn om te benoemen in relatie tot digitale
inclusie. Naast de wettelijke verankering in het
onderwijscurriculum, benadrukt het nieuwe kabinet dat
kinderen en jongeren oreren bij ouderbetrokkenheid.
Daarom is het voornemens om de samenwerking tussen
scholen en ouders te versterken.
Dit sluit aan bij de inzet van Amsterdam op dit thema door
middel van het programma Taal- en Ouderbetrokkenheid 15.
Met dit programma stimuleert de gemeente ouders om
de Nederlandse taal te leren en hun betrokkenheid bij
school en de ontwikkeling van hun kind te vergroten. Dit
programma is stadsbreed een succes en wordt inmiddels
aangeboden op 44 basisscholen. Dit programma is een
logische plek om bij aan te sluiten als het gaat om het
ontwikkelen van digitale vaardigheden, bijvoorbeeld d.m.v.
het uitbreiden van het trainingsaanbod.
Ten slotte continueert het nieuwe kabinet het beleid
om laaggeletterdheid terug te dringen. Het budget dat
hiervoor beschikbaar is wordt op landelijke schaal met €5
miljoen per jaar verhoogd. Omdat digitale vaardigheden
een van de basisvaardigheden is, komt deze extra inzet
ook ten goede aan de laag digitaal vaardigen.
Het stedelijk kader basisvoorzieningen
Het huidige aanbod op het gebied van educatie in
digitale vaardigheden is in de gemeente Amsterdam
op stadsdeelniveau georganiseerd. Dat is conform
de afspraken die zijn gemaakt in het Stedelijk kader
Afspraken basisvoorzieningen in de stadsdelen
2017-2018 16. In dit stedelijk kader is vastgelegd welke
basisdienstverlening er voor alle Amsterdammers in elk
stadsdeel aanwezig moet zijn.
In het stedelijk kader worden verschillende activiteiten
genoemd die onder andere de activering en participatie
van burgers dienen te bevorderen. Het ontwikkelen van
basisvaardigheden is opgenomen als onderdeel van
de activiteiten. Digitale vaardigheden maken, naast o.a.
taal- en rekenvaardigheden, onderdeel uit van deze
basisvaardigheden. Zodoende worden er in elk stadsdeel
op wijkniveau trainingen in digitale vaardigheden
15 Bron: ‘https://www.amsterdam.nl/onderwijs-jeugd/nederlandse-taal/
taal/’, Gemeente Amsterdam, september 2017.
16 Gemeente Amsterdam, 15 maart 2016.
aangeboden, die door verschillende aanbieders worden
verzorgd. De stadsdelen zijn verantwoordelijk voor
het toezicht op dit aanbod en de nanciering ervan.
Uit een inventarisatie van dit aanbod door studenten
van de Universiteit Utrecht 17 bleek dat de kwaliteit
van het informele aanbod uiteenloopt: trainers zijn niet
altijd competent en goed lesmateriaal ontbreekt vaak.
Toch bleek de vraag naar cursussen groter te zijn dan
het aanbod. Zo blijken er wachtlijsten te zijn om aan
de trainingen mee te kunnen doen, terwijl er niet of
nauwelijks wordt ingezet op werving van deelnemers.
Vanaf januari 2018 vindt een herijking van de Nota
Basisvoorzieningen plaats. Voor de herijking stemmen
de stadsdelen en het cluster Sociaal gezamenlijk af hoe
ze invulling willen geven aan verschillende inhoudelijke
speerpunten. De mate waarin educatietrajecten voor
digitale vaardigheden aandacht krijgen, wordt daarom in
de komende periode door deze partijen uitgewerkt.
MAATSCHAPPELIJKE
ONTWIKKELINGEN
Naast deze wijzigingen van wetten en regelgeving zijn er
op dit moment ook andere ontwikkelingen gaande die van
invloed zijn op het thema digitale inclusie. Deze worden in
dit onderdeel toegelicht.
Digitale overheid: zoeken naar rol in digitale
samenleving
De samenleving digitaliseert op verschillende gebieden
in een hoog tempo. Ook overheden doen hier aan mee.
Zowel op landelijk als op gemeentelijk niveau wordt
dienstverlening steeds meer ingericht via digitale
kanalen. Vanuit de rijksoverheid zijn de ministeries van
Binnenlandse Zaken (BZK) en Economische Zaken (EZ)
bijvoorbeeld verantwoordelijk voor de totstandkoming
van de digitale overheid. Het ministerie van BZK is
in 2013 gestart met het programma Digitaal 2017. Dit
programma had als doel om ervoor te zorgen dat burgers
en ondernemers alle zaken via digitale kanalen kunnen
regelen 18. In navolging op dit programma is door de
Ministerraad een vervolgopdracht gegeven aan de
studiegroep Informatiesamenleving en Overheid. Deze
studiegroep onderzoekt momenteel welke positie de
17 Bron: ‘Computers, koe en een koekje – een kwalitatief onderzoek naar
het aanbod van digitale vaardigheidstrainingen in de gemeente Amsterdam’,
Universiteit Utrecht, juli 2017.
18 Omschreven op: https://www.digitaleoverheid.nl/beleid/.

8
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 2
2. Ontwikkelingen
overheid in de toekomst gaat innemen in de
digitale samenleving 19.
Ook op gemeentelijk niveau zijn in Amsterdam
verschillende programma’s gestart om de digitale
dienstverlening te ontwikkelen. Vanuit Dienstverlening is
het programma Van Fysiek Naar Online gestart 20. Onder dit
programma vallen verschillende projecten die erop gericht
zijn om meer producten digitaal aan te bieden. Daarnaast
loopt vanuit de Werk, Participatie en Inkomen (WPI) het
programma Digitale Dienstverlening WPI 21. Dit programma
is op basis van de gemeentebrede visie op dienstverlening
gestart en heeft als doel om meer WPI-producten via
digitale kanalen aan te bieden. In de gemeente Amsterdam
lijkt de digitale dienstverlening inmiddels steeds meer van
de grond te komen: 98% van de dienstverlening wordt via
www.amsterdam.nl aangeboden 22.
De inzet op digitale dienstverlening heeft verstrekkende
gevolgen voor Amsterdammers. Voor steeds meer zaken
moeten ze hun weg vinden in een digitale omgeving.
Toch is de toegang tot dienstverlening in Amsterdam
tot op heden nog mogelijk via fysieke kanalen. Het
afhandelen van burgerzaken hoeft niet op afspraak, maar
kan bij alle zeven Stadsloketten op inloop. Ook zijn er
per stadsdeel een Sociaal Loket waar kwetsbare burgers
terecht kunnen met vragen over o.a. zorg, welzijn,
geldproblemen en minimaregelingen. Het Sociaal
Loket is gevestigd in het Stadsloket. Daarnaast zijn
inloopmogelijkheden georganiseerd in buurthuizen en bij
maatschappelijk dienstverleners.
In de uitwerking van het programma Digitale
Dienstverlening WPI wordt benadrukt dat het afhandelen
van zaken steeds meer door middel van zogenaamde
‘self service’ mogelijk moet zijn. Burgers moeten volledig
zelfstandig zaken kunnen regelen. Ook staat toegelicht
dat mensen in een kwetsbare situatie de mogelijkheid op
intensieve dienstverlening behouden. Andere kanalen dan
online moeten op hetzelfde niveau beschikbaar blijven.
In hoeverre dit aansluit op de algemene visie vanuit
Dienstverlening zelf moet nog blijken. In het programma
Van Fysiek naar Online staat dat de focus vanuit
Dienstverlening ligt op een volledige digitalisering van alle
19 Toegelicht op: https://www.digitaleoverheid.nl/beleid/digitaliser-
ing-aanbod/studiegroep-informatiesamenleving-en-overheid/.
20 Het programma wordt inhoudelijk toegelicht in ‘Opdrachtformulering/
Plan van Aanpak op hoofdlijnen – Van fysiek naar digitaal’, 6 juni 2017.
21 Dit programma is in de raadsbrief d.d. 2 mei 2017 (WPI 24178-2017)
aangekondigd.
22 Blijkt uit een studie van Deloitte ‘Meting Aanbod Digitale Dienstverlen-
ing 2017’, in opdracht van Digitaal 2017, 1 september 2017.
dienstverlening. De noodzakelijkheid hiervan wordt tevens
benadrukt: als een grote verschuiving van het fysieke
naar het onlinekanaal uitblijft, is het onmogelijk om de
nanciële taakstellingen te behalen.
Inzet op scholen: aandacht voor
programmeeronderwijs
Vooral in VO-klassen wordt tegenwoordig steeds meer
gebruik gemaakt van ICT-toepassingen 23. Vanuit het
onderwijs wordt aangegeven dat het verwerken van
digitale toepassingen in lesprogramma’s als leuke
toevoeging wordt ervaren door leerlingen. Als scholen
daarnaast informaticalessen aanbieden zijn deze ook erg
populair onder leerlingen 24.
Ook komt steeds breder naar voren dat op PO-scholen
meer aandacht moet komen voor digitale toepassingen.
Scholen doen de laatste jaren al meer rondom het
thema, maar de gemeente wil deze beweging nog een
extra impuls geven. Vanuit Onderwijs is daarom het
Actieplan wetenschap en techniek op koers! opgesteld 25.
Meer aandacht voor wetenschap en technologie in het
basisonderwijs is het uitgangspunt van het plan. Het
uiteindelijke doel dat hiermee moet worden bereikt
is dat meer leerlingen gaan kiezen voor technische
vervolgopleidingen en beroepen.
Toch moet er volgens stichting Kennisnet binnen
het onderwijs nog meer structurele aandacht
komen voor digitale geletterdheid en de benodigde
basisvaardigheden. Scholen die met digitale geletterdheid
bezig zijn, doen dat op dit moment vooral op
projectbasis 26. Ze leggen de focus op enkele specieke
onderdelen, waarbij het onder andere gaat om leren
programmeren 27. Dit lijkt onder meer te komen door een
actieve inzet vanuit bedrijven op dit thema. Zij organiseren
23 Wordt onder andere benadrukt door Remco Pijpers, strategisch advi-
seur digitale geletterdheid bij Kennisnet: https://www.kennisnet.nl/artikel/
scholen-maken-werk-van-digitale-geletterdheid/.
24 Blijkt onder andere uit de ‘Vier in balans-monitor 2017’ van Kennisnet,
waarin het gebruik van ICT-toepassingen in het onderwijs wordt gemeten.
25 Bron: ‘Actieplan wetenschap en techniek op koers!’, Gemeente Amster-
dam.
26 Omschreven door Remco Pijpers, strategisch adviseur digitale gelet-
terdheid bij Kennisnet op: https://www.kennisnet.nl/artikel/scholen-mak-
en-werk-van-digitale-geletterdheid/.
27 Blijkt uit verhalen van professionals, maar ook uit verschillende bericht-
en in de media: https://reshift.nl/duizenden-basisscholen-ontvangen-gra-
tis-techniekpakket-met-lesmateriaal-om-te-leren-programmeren/. Ook is
het door Johannes Visser, leraar Nederlands en correspondent Onderwijs
bij het online platform De Correspondent omschreven in een artikel: https://
decorrespondent.nl/7542/hoe-bedrijven-kinderen-aan-het-program-
meren-krijgen/599234526-4439fa00. 31 oktober 2017.

9
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 2
2. Ontwikkelingen
en nancieren steeds vaker programmeeractiviteiten. Maar
ook vanuit landelijke overheden wordt deze ontwikkeling
gestimuleerd, omdat ze voorop willen lopen in de digitale
economie. Daarmee zou op dit moment op scholen niet
zozeer digitale geletterdheid in brede zin aandacht krijgen,
maar hoofdzakelijk het programmeeronderwijs.
Basisvaardigheden op de werkvloer: sterkere
positie op de arbeidsmarkt
Op steeds meer leefgebieden komt het belang van het
beschikken over digitale vaardigheden naar voren. Zo zijn
de huidige technologische ontwikkelingen bijvoorbeeld
van invloed op de arbeidsvraag. Taligheid en digitale
vaardigheden worden tegenwoordig steeds meer
verondersteld. Wie niet meekomt op deze gebieden,
kan nog maar moeilijk meekomen in de samenleving 28.
Ook volgens een commissie van topambtenaren
dreigt binnenkort een mismatch op de arbeidsmarkt
te ontstaan. Het beheersen van de Nederlandse taal
en basale computervaardigheden zijn volgens de
commissie noodzakelijk, maar niet iedereen is daar op
dit moment voldoende op toegerust 29. Daarom zouden
de mogelijkheden op om- en bijscholing voor huidige
werkenden moeten worden verbeterd.
Ook in Amsterdam wordt steeds breder erkend dat het
voor een goede positie op de arbeidsmarkt van belang is
om digitaal geletterd te zijn. In september 2017 is daarom
het zogenaamde Practoraat Mediawijsheid opgericht 30.
Dit is een samenwerking tussen alle mbo-instellingen in
Amsterdam, waarbij manieren worden verkend om nieuwe
media en mediawijsheid te integreren in het onderwijs. De
inzet van het practoraat is gericht op het digitaal vaardiger
maken van docenten, zodat zij studenten beter kunnen
toerusten met kennis over digitale toepassingen, die
tegenwoordig op de arbeidsmarkt noodzakelijk is.
Het algemene beeld dat met deze ontwikkelingen
ontstaat is dat steeds breder wordt erkend dat digitale
vaardigheden ook op voor een goede positie op de
arbeidsmarkt noodzakelijker worden.
28 Dit vertelt Paul Schnabel op 20 november 2017 tijdens een bijeenkomst
in De Meervaart, die is georganiseerd vanuit het Rijksprogramma ‘Tel Mee
Met Taal’.
29 Zie hiervoor het rapport ‘IBO – Geschikt voor de arbeidsmarkt’, april 2017.
30 Meer informatie over het Practoraat Mediawijsheid is te vinden op :
http://mbomediawijs.nl/mbomediawijs/over-mbomediawijs-nl/.

10
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 2
3. Voorbeeldinitiatieven
Voorbeelden van verschillende
initiatieven die werken aan digitale
inclusie in Nederland en daarbuiten.
De initiatieven zijn wisselend privaat
genancierd of gesubsidieerd.
NEDERLAND
Maakplaats 021
Speelkamer in de OBA waar jongens en meisjes uit de
buurt hun creativiteit en digitale vaardigheden kunnen
ontplooien. Er zijn drie maakplaatsen in drie
OBA-vestigingen: OBA Waterlandplein, OBA Reigersbos en
de Centrale OBA.
Cyber Pi
Cursus voor kinderen om hen te stimuleren zich digitaal
te ontwikkelen. Drie keer per jaar worden 10 lessen voor 8
deelnemers georganiseerd. De lessen worden gegeven
door medewerkers van de UvA Faculteit Natuurkunde,
Wiskunde en Informatica en medewerkers van
internetprovider XS4All.
Samen digi-TAAL de toekomst in
Een Delfts initiatief dat ouders en kinderen in de wijken
Buitenhof en Poptahof stimuleert om samen te werken
aan hun digitale vaardigheden. Ouders krijgen van het
Kansfonds een tablet in bruikleen waarmee ze met
hun kind educatieve oefeningen doen. In verplichtte
bijeenkomsten leren ouders wat ze thuis kunnen doen om
met behulp van de iPad hun kind taalvaardiger te maken.
Programmeerkamp
Vakantiekampen in Nederland om kinderen meer te leren
over programmeren en het bouwen van games. Naast
het programmeren en bouwen van games worden ook
buitenactiviteiten en indoor spelletjes georganiseerd.
Tegen betaling.
Google in Groningen
Google investeert in basisscholen om het aantal jongeren
dat een bèta-opleiding gaat volgen te verhogen.
Inmiddels krijgen twintig basisscholen in de provincie
Groningen programmeerles.
Wizenoze
Wizenoze heeft met behulp van articial intelligence
technologie ontwikkeld voor educatieve en andere
organisaties om leesbaarheid van teksten te verbeteren.
Cinekid 2017
Cinekid heeft naast lms en documentaires ook ruim
aandacht gegeven aan de digitale ontwikkelingen voor
kinderen. Gebruikers van de stadspas konden met forse
korting naar het festival. Op het festival zijn onder andere
verschillende prijzen uitgereikt voor mediaprojecten.
Bijvoorbeeld De Gouden Guppy, een juryprijs van
Mediawijzer.net voor de beste app voor peuters en
kleuters (0-6 jaar). Ook reikte het ECP | Platform voor de
Informatiesamenleving De Gouden Kolibrie uit. Dat is een
prijs voor het beste digitale mediaproject gemaakt door
kinderen en tieners tot 18 jaar.
Digimeter
Met de Digimeter kunnen gemeenten, UWV’s en andere
organisaties in kaart brengen of iemand moeite heeft
met digitale vaardigheden. Het is een online instrument
voor mensen met een laag taalniveau dat is ontwikkeld
door Stichting Lezen & Schrijven als onderdeel van het
landelijke ondersteuningsprogramma Taal voor het Leven.
De Digiwijzer
De Digiwijzer is een instrument om basisscholen te helpen
bij het integreren van ICT-toepassingen in het onderwijs.
Het doel van het instrument is om door middel van het
juiste gebruik van ICT werk uit handen te nemen van
leerkrachten en de communicatie met en betrokkenheid
van ouders te vergroten.
Digideal Groningen
In Groningen is in oktober 2017 een Digideal gesloten
tussen de gemeente en de verschillende (onderwijs-)
partijen. Hierin staan afspraken om gezamenlijk te gaan
Voorbeeldinitiatieven 3

11
Bouwstenen voor Digitale Inclusie Bijlage 2
3. Voorbeeldinitiatieven
werken aan een structurele inbedding van de digitale
geletterdheid in alle fasen van het onderwijs. Er is
afgesproken om gezamenlijk een platform te organiseren
voor het delen van kennis, informatie en ervaring, en een
structuur te bouwen om onderwijsovergangen zo goed
mogelijk te organiseren.
Week van de Mediawijsheid
Initiatief van Mediawijzer.net, waarbij o.a. wordt
samengewerkt met ECP | Platform voor Informatiesamen-
leving, Kennisnet, Koninklijke Bibliotheek, het Nederlands
Instituut voor Beeld en Geluid en de NPO. Ook wordt de
week mede genancierd door de Europese Commissie,
als onderdeel van het Better Internet for Kids project.
De week heeft als doel om aandacht te vragen voor het
belang van mediawijsheid voor iedereen. Daarom worden
in deze week workshops, bijeenkomsten en trainingen
georganiseerd. In 2017 was de week van 17 t/m 24
november en was het thema: ‘Generatie media: samen
mediawijs’. In 2018 vindt de Week van de Mediawijsheid
plaats van 16 t/m 23 november.
FutureNL
Stichting FutureNL zet zich in Nederland in om kinderen
in het basisonderwijs digitaal vaardiger te maken. Het
ontwikkelt leerlijnen en lesmateriaal en werkt daarbij
samen met scholen, overheden, universiteiten en het
bedrijfsleven. De afgelopen periode heeft de stichting 474
scholen in Nederland voorzien van micro bits, waarmee
leerlingen kunnen leren programmeren.
ECDL Nederland
ECDL Nederland is een professioneel exameninstituut
dat de internationale standaarden rondom
computervaardigheden in 148 landen waarborgt. Het
levert een breed scala aan competentiegerichte toetsen,
examens en certicaten in digitale vaardigheden aan het
onderwijs en bedrijfsleven. Eén daarvan is de internationaal
erkende European Computer Driving Licence: een
zogenaamd Europees Computer Rijbewijs. Dit diploma is er
voor verschillende doelgroepen (PO, VO, werknemers, ICT-
professionals etc.). ECDL Nederland is sinds 2015 onderdeel
van de Nederlandse Associatie voor Examinering.
EUROPA
Digitale Week (België)
De Digitale Week is een jaarlijkse campagne om mensen
digitale vaardigheden bij te brengen, mediawijs te
maken en te laten genieten van de mogelijkheden van
digitale cultuur. Voor 2017 waren de thema’s aan de
slag met games in jouw organisatie (1), goede praktijken
uit de makersbeweging (2), e-skills voor senioren (3),
e-participatie en online democratie (4).
Digital world for all (GB)
Inzichten van een programma voor digitale inclusie van
kwetsbare jongeren in GB aan hand van vier casestudies.
Output is onder andere verbeterde digitale vaardigheden
van de jongeren en aanbevelingen hoe verder.
Future Digital Inclusion (GB)
Future Digital Inclusion is een programma van de Good
Things Foundation waarin burgers met lage digitale
vaardigheden en werkloze, mentaal of fysiek beperkte
en laagopgeleide burgers in het bijzonder, digitale
basisvaardigheden kunnen aanleren. Op moment zijn er al
278.589 burgers bereikt en getraind.
All Digital Week (EU)
Jaarlijks Europees initiatief om burgers te versterken in
hun digitale vaardigheden (sinds 2010). In maart 2018
is het thema versterken van digitale vaardigheden en
verbetering positie arbeidsmarkt. Deelnemende landen
zijn o.a. België, Griekenland, Duitsland, Spanje, Portugal,
Zwitserland en Zweden. Nederland staat (nog) niet in het
rijtje deelnemende landen.
Close the gap (EU)
Internationale non-prot organisatie die werkt aan digitale
inclusie door hoogwaardige refurbished apparatuur te
leveren aan educatieve, medische en sociale projecten in
ontwikkelingslanden. De apparatuur is geschonken door
Europese bedrijven.
WERELD
Digital Inclusion Week 2017 (VS)
De Digital Inclusion Week vraagt aandacht voor digitale
ongelijkheid en de initiatieven die in de VS worden
ondernomen om de kloof te dichten. Aan hand van thema’s
als bezit, toegang of digitale ongeletterdheid kunnen
evenementen ‘gehost’ worden. De doelgroep proteert
van de activiteiten, organisaties en initiatieven kunnen hun
oplossingen breed onder de aandacht brengen.
Everyoneon.org (VS)
Digitaal platform dat werkt aan toegang (high-speed,
low-cost internet), bezit (computers) en gratis training op
lokaal niveau. Het platform brengt partners en donateurs
(van geld, trainingen, refurbished apparatuur en internet
toegang) in contact te brengen met de doelgroep (een
lage sociaaleconomische status) op lokaal niveau.
Projecten en trainingen zijn ingedeeld op leefgebieden
zoals onderwijs, zorg, werk en geld besparen.