PresentationPDF Available

Inaugural lecture 15 feb 2019 chair Education to connect Science and Professional Practice ("Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers", Dutch)

Authors:
Leren verbinden:
hetopleiden van
bruggenbouwers
Prof.dr. Manon Kluijtmans
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 1
Inaugurele rede
uitgesproken bij de aanvaarding
van het ambt hoogleraar in
‘Education to connect science and professional practice’
aan de faculteit Geneeskunde van de Universiteit Utrecht
op vrijdag 15 februari 2019 door
Prof.dr. Manon Kluijtmans
Academiegebouw Utrecht
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 2
Geachte Mijnheer de Rector Magnicus, Leden van de Raad van Bestuur
van het UMC Utrecht, dames en heren studenten. Lieve familie, vrienden
en collega’s,
Deze oratie gaat over onderwijs. Op de universiteit leren wij studenten
onderzoeksvaardigheden en onderzoeksmatig denken. Maar waarom
leren wij studenten onderzoek doen? Mijn overtuiging, waarmee ik elke
dag naar het werk ets, is dat wij studenten opleiden om de wereld een
beetje beter te maken. Dit lukt alleen als we theorie en praktijk met elkaar
verbinden. Want het probleem is dat de praktijk en het onderzoek nu vaak
losse werelden zijn, waar een grote kloof tussen bestaat. Als we deze
werelden beter met elkaar weten te verbinden, leidt dat tot daadwerkelijke
impact op de maatschappij. Hier hebben we bruggenbouwers voor nodig,
mensen die met één been in het onderzoek en met één been in de praktijk
staan. Over het opleiden van deze bruggenbouwers ga ik het vandaag
hebben. Hierbij richt ik me op twee velden: de zorg en het academische
onderwijs. Maar voordat ik dieper op deze twee aandachtsgebieden inga,
vertel ik u graag eerst over de tocht die mij hier heeft gebracht.
Wat heeft mij hier gebracht?
Een motto dat me aanspreekt is de uitspraak van Loesje: “Een grens is
eigenlijk een wens om verder te gaan”. Deze houding heb ik van jongs af
aan al gehad, als kind was ik al nieuwsgierig en in veel dingen
geïnteresseerd. Eén van de dingen waar ik dan ook dol op ben is reizen.
Niets mooiers dan een ticket boeken naar Peru, Pakistan, Mali of andere
verre streken. Je laten verrassen door wat je tegenkomt, door nieuwe
ervaringen. Van stilletjes in jouw eigen vertrouwde wereldje blijven zitten,
groei je niet. Overigens hoeft dat niet perse door fysiek te reizen, dat kan
ook via boeken, lms, theater of ontmoetingen. Er is zoveel te ontdekken.
Zoals Pippi Langkous het zei: “De hele wereld is vol met dingen en het is
hard nodig dat iemand die zoekt” (Lindgren, 2018, p. 15). Pippi is mijn
jeugdheld. De verhalen zijn niet alleen vermakelijk. Ze dagen je uit om los
te komen van conventies en op een frisse manier naar de wereld te kijken.
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 3
Nu wil ik jullie niet aanmoedigen allemaal een roestig koekjesblik op je
hoofd te zetten. Waar het mij om gaat, is jezelf los te weken van ingesleten
patronen en om af en toe op een frisse manier naar je omgeving te kijken.
Voor mij is dat de perfecte manier om te leren en te innoveren; dat is
waartoe ik mijn studenten wil uitdagen.
De wens om over grenzen heen te kijken en verschillende gebieden te
verkennen en te combineren, heb ik ook toegepast in mijn carrière. Ik ging
medische biologie studeren want ik wilde onderzoek doen voor patiënten.
Nieuwsgierig naar grensgebieden ging ik vervolgens promoveren in de
medische beeldverwerking. Een onderzoeksgroep van de afdeling
radiologie, dicht tegen de patiëntenzorg aan. Een mooie brugfunctie
tussen onderzoek en de zorg, maar het onbekende lokte…. Edward en ik
wilden op een andere manier impact hebben op de maatschappij. Wij
gingen bijna twee jaar naar Peru om daar in een ontwikkelingsproject les
te geven aan de Universidad Nacional de San Agustin in Arequipa. Een
fantastisch avontuur. Toen ik terugkwam, kreeg ik het aanbod om bij het
Julius Centrum te gaan werken. Dat gaf mij de kans een tweede master te
volgen, in de epidemiologie, en vervolgens een soortgelijke opleiding in
Utrecht te starten. Ik raakte er steeds meer van overtuigd dat om de zorg
echt te kunnen verbeteren, we meer zorgverleners nodig hebben in het
onderzoek. Mensen die dagelijks met patiënten werken en weten wat er
speelt op de werkvloer. Mijn ambitie verschoof dan ook van zelf patiënt-
gebonden onderzoek doen naar het overdragen van de onderzoeks-
vaardigheden die ik had geleerd. En wel aan mensen die naast hun rol als
onderzoeker zelf in de zorg staan. Mijn leerstoel richt zich op het opleiden
van deze bruggenbouwers: ‘clinician-scientists’ zoals ze in de literatuur
worden genoemd, oftewel zorgverlener-onderzoekers. Hierbij heb ik het
nadrukkelijk over alle zorgprofessionals. Dus zowel artsen, apothekers,
verpleegkundigen, fysiotherapeuten, logopedisten en ga zo maar door.
Denk bijvoorbeeld aan een huisarts die onderzoek doet naar middenoor-
ontsteking of een verpleegkundige die onderzoek doet naar de beste
begeleiding van diabetespatiënten.
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 4
Ik werd opleidingsdirecteur Klinische Gezondheidswetenschappen. Met
het verschuiven van mijn focus naar onderwijs, merkte ik dat er veel
nuttige onderwijskundige kennis is voor academisch docenten maar dat
die nog lang niet altijd wordt toegepast. Ik raakte betrokken bij docent-
professionalisering: bij onderwijskwalicaties en onderwijskundige
trainingen voor docenten. Hoewel er veel didactische kennis is over
hoger onderwijs, merkte ik dat er weinig specieke kennis bestaat over
het opleiden van zorgverlener-onderzoekers. Ik startte daarom, in
nauwe samenwerking met onderwijswetenschappers, met eigen
onderwijskundig onderzoek om dit gat op te vullen. Het doel van dit
soort onderzoek, dat zijn oorsprong kent in de praktijk van het
onderwijs, is nadrukkelijk om die praktijk beter te maken. In mijn geval
betreft dat het onderwijs in de klinische gezondheidswetenschappen.
Een brugfunctie dus tussen praktijk en onderzoek. In het Nederlands
hebben we geen goede term voor dit soort bruggenbouwers tussen
academisch onderwijs en onderwijsonderzoek, maar in de literatuur
wordt wel gesproken over ‘teacher scholars’ of ‘educational scholars’
(Collins, 2014). Denk bijvoorbeeld aan een docent die onderzoekt of een
bepaalde E-module bijdraagt aan het leren van de studenten. Of een
docent die kijkt of een nieuwe manier van toetsen helpt bepaalde
vaardigheden te ontwikkelen. In mijn leerstoel richt ik mij ook op dit
tweede type bruggenbouwers, waarvan ik er dus zelf ook één ben.
Maatschappelijke context
Waarom is er speciek kennis nodig over het opleiden van bruggen-
bouwers? De wereld raakt steeds verder gespecialiseerd. Er is ontzettend
veel kennis en die groeit exponentieel. Logisch dus dat ieder van ons
slechts een klein stukje kan overzien. En met onderzoek kunnen wij
telkens kleine stukjes toevoegen aan al die kennis. Met de toenemende
specialisatie is er een toenemende noodzaak om al die kenniseilandjes te
verbinden. ‘We build too many walls and not enough bridges’ schijnt
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 5
Newton ooit gezegd te hebben (Pire, 1959). Die uitspraak is vandaag dedag
toepasselijker dan ooit. Wat doen wij met alle kennis die uit onderzoek
komt? Hoe zetten wij die in om de wereld daadwerkelijk een stukje beter te
maken? Er is zoveel te weten over een bepaald vakgebied dat het vaak niet
meevalt voor een buitenstaander om goed te begrijpen wat zich daar
afspeelt. Vaak kijken we daarom maar heel beperkt naarkennis buiten ons
eigen domein. Maar er valt veel te leren van ontwikkelingen in een ander
vakgebied. In het Utrechtse onderwijs model streven we er dan ook naar om
alle studenten op te leiden tot zogeheten T-shaped (т) professionals (zie
Figuur 1): met stevige kennis in één discipline, de poot van de T, maar
daarnaast ook een brede blik, vaardigheden en open houding om samen te
kunnen werken met mensenuit andere disciplines, dat zijn de uitgestrekte
armen van de T. Ditis bijvoorbeeld ongelooijk belangrijk in de zorg waar
verschillende professionals samen moeten werken rondom en met de
patiënt (WHO,2010). Maar de noodzaak tot interdisciplinaire samenwerking
geldtvoor allevakgebieden. Zo is kwaliteit van onderwijs gebaat bij een
goede samenwerking van docenten met onderwijskundigen, studenten,
studie adviseurs en vele anderen in en rondom het onderwijs (Dobbs-Oats&
Wachter Morris, 2016). Daarnaast streven we in het onderzoek naarmulti-
disciplinaire samenwerking tussen onderzoekers, industrie,
zorg verleners en patiënten. Hierbij spreken we ook wel over translationeel
onderzoek: waarbij wordt gestreefd naar een eectieve keten van
onderzoek tot klinische toepassing en andersom, met als doel dat
hetonderzoek leidt tot betere gezondheid (Woolf, 2008).
Is het dan voldoende om T-shaped professionals op te leiden? Nee, voor het
verbinden van het onderzoek en de praktijk blijkt dat vaak onvoldoende
. In
een invloedrijk artikel in Nature introduceerde Butler in 2008 de term ‘valley
of death’ (Butler, 2008) om aan te geven dat veel onderzoeks resultaten
nooit
de praktijk bereiken. Er gaapt een enorme kloof tussen de wereld van het
onderzoek en de wereld van de praktijk. Om deze kloof te over bruggen,
hebben wij niet genoeg aan T-shaped professionals. Hiervoor zijn Pi-
shaped (π) professionals (zie Figuur 2) nodig: mensen die met één been
inhet onderzoek en één been in de praktijk staan (Demirkan & Spohrer,
2015). Deze duale professionals hebben een stevige verankering in beide
werelden. Zij zijn de bruggenbouwers die het onderzoek en de praktijk
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 6
met elkaar kunnen verbinden. Zij kunnen er voor zorgen dat collega’s die
aan de verschillende kanten van de kloof werken, elkaar kunnen bereiken.
De grote vraag hierbij is: “Hoe leiden wij mensen op tot Pi-shaped
professional?” Want opleiden doen wij traditioneel in één vakgebied. Nu
kun je mensen uiteraard een dubbele opleiding geven, en dat komt ook
nog steeds veel voor, maar daarmee leid je nog niet per denitie bruggen-
bouwers op. Met een dubbele opleiding heb je namelijk wel twee
fundamenten, maar nog niet de verbinding tussen die twee fundamenten.
Hoewel een enkeling er zelf in slaagt zich die rol eigen te maken, is het
voor het succesvol opleiden van bruggenbouwers belangrijk om studenten
goed op die verbindingsfunctie voor te bereiden. Voor het opleiden van
Pi-shaped professionals is onze kennis en ervaring veel beperkter dan voor
het opleiden binnen één vakgebied.
Figuur 1. T-shaped (т) professional. Figuur 2. Pi-shaped (π) professional.
Samen met Norm Rosenblum en Olle ten Cate heb ik beschreven dat de rol
als bruggenbouwer toegewijde programma’s vereist waarin expliciet
aandacht is voor de verbindende rol en onderwijs wordt gegeven door
bevlogen rolmodellen (Rosenblum et al., 2016). Programma’s waar
studenten inspiratie en voorbeelden uit kunnen halen, waar ze een
netwerk kunnen opbouwen en waarin ze de vaardigheden, houding en de
identiteit als bruggenbouwer kunnen ontwikkelen. Uit een expertmeeting
die we in 2017 georganiseerd hebben, kwam bovendien naar voren dat
om de potentie van deze bruggenbouwers optimaal te benutten, hun
verbindende rol in de werkomgeving erkend en gefaciliteerd moet worden
(Weggemans et al., 2019). De randvoorwaarden zijn dus duidelijk, maar
hoe richten we dit optimaal in?
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 7
Theoretisch perspectief: leren op en over grenzen
Welke theorieën kunnen ons helpen om bruggenbouwers op te leiden?
Een bruggenbouwer tussen onderzoek en praktijk moet steeds een
grens over, steeds heen en weer, in de literatuur ook wel boundary
crossing of brokering genoemd (Long et al., 2013). Als ik het over grenzen
heb, bedoel ik niet per se fysieke grenzen, maar sociaal-culturele
grenzen. Dan gaat het over andere activiteiten, gebruiken en culturen,
waardoor iemand die in beide omgevingen komt, discontinuïteit ervaart.
Je merkt dat dingen anders gaan in de ene context dan in de andere
context. Zo wordt in het onderzoek een andere taal gesproken, worden
er andere termen en begrippen gebruikt, dan in het onderwijs of in de
zorg. Denk hierbij ook aan symbolische uitingen zoals de witte jas in de
zorg. Ook de organisatie is anders, net als de competenties die je nodig
hebt, en de maten waarmee succes wordt gemeten. Verschillen zijn dus
onvermijdelijk want elk van deze vakgebieden heeft zijn eigen doel.
Grenzen zullen er dus altijd zijn. Hierbij gaat het dus niet over het
wegnemen van deze grenzen, maar over het structureel overbruggen
van die grenzen. En dat is geen makkelijke taak. De positieve kant is dat
grenzen sterke leermogelijkheden bieden en dus een bron kunnen zijn
voor vernieuwing. Hier ligt dus de kracht van bruggenbouwers. Het leren
van boundary crossing is in een uitgebreid literatuuroverzicht
geanalyseerd door mijn collega’s Sanne Akkerman en Arthur Bakker
(Akkerman & Bakker, 2011). Zij laten zien dat grenservaringen kunnen
leiden tot vier leermechanismes: identicatie, coördinatie, reectie en
transformatie (zie Figuur 3). Ik leg ze kort uit.
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 8
Met identicatie wordt bedoeld dat je door het ervaren van een andere
omgeving, je scherper realiseert wie je bent of waar je professie voor staat.
Met coördinatie wordt bedoeld dat samenwerking en afstemming
makkelijker worden als je een andere omgeving beter leert kennen.
Met reectie wordt bedoeld dat je door het ervaren van verschillen, vaak
wordt aangezet tot nadenken over je oorspronkelijke omgeving of
vak gebied en deze vanuit externe perspectieven leert zien.
En met transformatie tenslotte, wordt het proces bedoeld dat je nieuwe
ideeën opdoet en deze toepast in je oorspronkelijke omgeving of
vak gebied.
Figuur 3. Visualisatie van de vier leermechanismes van boundary crossing
(gebaseerd op Akkerman & Bakker, 2011).
Dit theoretisch perspectief helpt ons om het onderwijs vorm te geven.
Vanuit dit perspectief doen we onderzoek hoe bruggenbouwers hun rol
ervaren en hoe we hen het beste kunnen opleiden en ondersteunen in het
maken van de verbinding tussen de wereld van het onderzoek en de praktijk.
Ik ga nu dieper in op bruggenbouwers in twee velden.
identicatie
coördinatie
reectie
transformatie
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 9
Bruggenbouwers tussen zorg en (bio)medisch onderzoek
Graag wil ik eerst focussen op bruggenbouwers in de zorg: op zorgverlener-
onderzoekers. Aan de ene kant streven we naar het opleiden van T-shaped
professionals die goed samenwerken in de zorg. Aan de andere kant streven
we naar het opleiden van T-shaped onderzoekers die samenwerken in het
onderzoek.
De Pi-shaped zorgverlener-onderzoekers kunnen deze werelden structureel
met elkaar verbinden (Figuur 4).
Figuur 3. Visualisatie van de vier leermechanismes van boundary crossing
(gebaseerd op Akkerman & Bakker, 2011).
Helaas is het combineren van zorg- en onderzoekstaken als zorgverlener-
onderzoeker een bedreigd carrière-pad. In 2015 heeft de National Institutes
of Health (NIH), de grote overheidsnancier van onderzoek in de Verenigde
Staten, een uitgebreid rapport uitgebracht waarin ze laten zien dat het
aandeel arts-onderzoekers al decennia lang daalt (National Institutes of
Health, 2015). Dit komt door de toegenomen complexiteit van het
onderzoek en de enorme concurrentie voor onderzoeksnanciering.
Hierdoor wordt het steeds moeilijker om onderzoek te combineren met
een zorgfunctie. Waar het aandeel arts-onderzoekers al laag is, is het
tekort aan zorgverlener-onderzoekers in de andere zorgberoepen (zoals
bijvoorbeeld de verpleegkunde of de fysiotherapie) nog veel groter.
De
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 10
NIH waarschuwt voor dit gebrek aan diversiteit, waardoor grote, belangrijke,
componenten van onze gezondheidszorg onvoldoende aandacht krijgen
in het wetenschappelijke onderzoek, en de kloof tussen de wereld van het
onderzoek en de wereld van de zorg wordt vergroot.
In het UMC Utrecht is veel aandacht voor het opleiden van zorgverlener-
onderzoekers. De strategie Connecting-U (Universitair Medisch Centrum
Utrecht, 2017) is een stimulans voor onderzoek met impact in de praktijk
en we kennen opleidingsprogramma’s voor verschillende doelgroepen.
Zois er onder meer het SUMMA programma: een master waarin
studenten gelijktijdig tot arts en onderzoeker worden opgeleid. Ook
bieden we het masterprogramma Epidemiology Postgraduate aan,
waarin reeds afgestudeerde artsen, dierenartsen, apothekers en anderen
tijdens hun promotie worden opgeleid tot epidemioloog, gespecialiseerd
in het opzetten en uitvoeren van patiëntgebonden onderzoek. En dan is
er het programma Klinische Gezondheidswetenschappen. Hier heb ik mij
acht jaar lang als opleidingsdirecteur voor ingezet. In dit programma
leiden wij verplegingswetenschappers, fysiotherapiewetenschappers en
andere zorgprofessionals op om hun vakgebied te onderzoeken en
dezekennis te integreren in de praktijk. Deze opleiding is uniek in
Nederland en groeit gelukkig gestaag. Want zoals het NIH-rapport al
aangaf, is er een enorme maatschappelijke behoefte aan academische
zorg professionals.
Hoewel er in de internationale literatuur veel wordt geschreven over het
belang van zorgverlener-onderzoekers, is er maar weinig empirisch
onderzoek gedaan naar wat hun meerwaarde precies is, en nog minder
naar hoe ze die creëren. In een recente literatuurstudie van Margot Barry
(Barry et al., 2019), vonden wij in eerste instantie meer dan tweeduizend
artikelen. Uiteindelijk bleven er slechts 9 studies over waarin empirisch was
onderzocht hoe zorgverlener-onderzoekers hun verbindende rol uitvoeren.
Eén daarvan was een eigen studie die ik samen met Else de Haan, Jan van
Tartwijk en Sanne Akkerman heb uitgevoerd. Op dit terrein is dus nog veel
werk te doen.
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 11
Wat weten we inmiddels uit de studies die al zijn verricht:
Zorgverlener-onderzoekers ervaren hun brugfunctie als een derde rol
naast die van zorgverlener en onderzoeker. Identiteit-ontwikkeling als
bruggenbouwer is cruciaal voor het oppakken en volhouden van deze
verbindende rol.
De brugfunctie is niet gemakkelijk. Er wordt vanuit verschillende kanten
aan de zorgverlener-onderzoeker getrokken. Deze ervaart vaak een
gebrek aan waardering voor de combinatie van taken en worstelt met
het gevoel aan beide kanten tekort te schieten. Hierdoor ontstaat er
druk om ofwel volledig voor onderzoek ofwel volledig voor de
zorgfunctie te kiezen in plaats van deze te blijven combineren.
Tegenover deze kosten staan baten, zowel voor de professional als
persoon, als voor de organisatie(s) waarin hij of zij functioneert.
Op persoonlijk vlak worden de volgende baten gerapporteerd:
Zorgverlener-onderzoekers waarderen de afwisseling die de combinatie
van taken biedt.
Zorgverlener-onderzoekers ervaren persoonlijke groei binnen alle drie
de rollen: als zorgverlener, als onderzoeker en als bruggenbouwer.
Voor de organisatie leidt de verbinding tot baten in beide domeinen.
In de zorg worden kennisintegratie en vernieuwing gestimuleerd. Dit
komt voort uit een betere toegang tot kennis en uit reectie op de
huidige zorg: zowel op microniveau (waarom deze handeling?), op
mesoniveau (hoe richten wij de afdeling in?) als op macroniveau (wat is
de visie op het vakgebied?).
In het onderzoek is er sprake van een toegenomen aandacht voor
klinische relevantie en praktische toepasbaarheid. Ook faciliteert de
bruggenbouwer betere dataverzameling voor onderzoek.
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 12
Recent hebben we in een studie, uitgevoerd door Esther van Dijk, laten zien
dat zorgverlener-onderzoekers niet alleen zelf de twee velden verbinden,
maar daarin ook hun collega’s meenemen via een proces dat we
‘disseminated learning’ hebben genoemd (Van Dijk et al., 2018). Collega’s
in de zorg krijgen via de bruggenbouwer niet alleen betere toegang tot
onderzoeksresultaten, maar leren ook over het proces van onderzoek
doen en leren van de reectieve houding ten aanzien van het zorgproces.
Kortom duidelijke voordelen voor zowel zorg als onderzoek. Onze resultaten
onderschrijven dan ook de in de literatuur veelvuldig geroemde potentie
om onderzoek en zorg te verbinden en daarmee de zorg te verbeteren.
Maar ze laten ook zien dat de positie als bruggenbouwer veel energie
vraagt en moeilijk vol te houden is. Een belangrijk knelpunt hierbij zijn de
huidige waarderings- en beloningssystemen. De taken onderzoek en zorg
worden vaak apart beoordeeld en beschouwd. De derde rol, die van
bruggen bouwer, valt meestal volledig buiten de parameters waarop wordt
beoordeeld. Onderzoeknanciers kijken bijvoorbeeld vaak eenzijdig naar
onderzoeksoutput. Die van zorgverlener-onderzoekers wordt daarbij vaak
naast die van de voltijds onderzoekers gelegd en steekt daar al snel
ongunstig bij af. Daarnaast wordt vanuit de zorgomgeving een academische
rol lang niet altijd gewaardeerd of mogelijk gemaakt, omdat die ten koste
gaat van de beschikbaarheid voor het primaire proces. Dit geldt in
extreme mate voor de zorgprofessies in de eerste en tweede lijn zoals
bijvoorbeeld fysiotherapeuten of logopedisten. Deze bevinden zich vaak
in een eigenstandige praktijk of in centra zonder academische functie.
Hierdoor zijn combinatieposities van zorg en onderzoek zeer zeldzaam.
Waar mensen deze zelf creëren, hebben ze dus te maken met twee
organisaties die verschillende eisen aan hen stellen. Mijn pleidooi is dan
ook dat organisaties de brugfunctie speciek moeten gaan benoemen,
faciliteren en waarderen.
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 13
Bruggenbouwers tussen academisch onderwijs en onderwijsonderzoek
Vertrokken vanuit de zorg wil ik nu graag naar academisch onderwijs gaan;
het tweede veld waarin ik vanuit mijn leerstoel de verbinding tussen
onderzoek en praktijk wil stimuleren. In dit veld ben ik zowel organisatorisch
als inhoudelijk actief. Ik begin bij mijn organisatorische opdracht als
weten schappelijk directeur van het Centre for Academic Teaching. Deze
universiteitsbrede rol vervul ik twee dagen per week naast mijn werkzaam-
heden binnen het UMC Utrecht. Dit centrum is in oktober 2017 geopend.
Waarom is er een Centre for Academic Teaching nodig? Aandacht voor
onderwijs is zeer actueel. Afgelopen december nog heeft de Koninklijke
Nederlandse Academie van de Wetenschappen (KNAW) een position
paper uitgebracht onder de titel ‘Spagaat of duet’, over de verwevenheid
van onderwijs en onderzoek aan de Nederlandse universiteiten. In dat
rapport houdt de KNAW een pleidooi om de verwevenheid tussen
onderzoek en onderwijs niet los te laten, want dat is de kern van het
academische onderwijs. Maar, zo constateert de KNAW, de verwevenheid
staat wel onder druk en om deze op langere termijn te bewaken, moet
onderwijs beter gewaardeerd worden in academische carrières én moeten
docenten ruimte krijgen zich op dit terrein verder te ontwikkelen. De
Universiteit Utrecht loopt internationaal voorop in de waardering en
aandacht voor onderwijs en docentschap. Al sinds de jaren ‘90 is er sprake
van actief beleid op dit terrein en met de inrichting van het Centre for
Academic Teaching wil de universiteit dit beleid nog verder vorm geven en
bekrachtigen. Inhoudelijk heeft het centrum drie speerpunten, die we
samen met diverse partners binnen de universiteit willen versterken. De
speerpunten zijn docentprofessionalisering, onderwijsinnovatie en
educational scholarship, oftewel het bevorderen van kennis over academisch
onderwijs (zie Figuur 5). Met het centrum willen we een structurele brug
slaan tussen praktijk en theorie van academisch onderwijs, om het leren
van studenten optimaal te ondersteunen. Zo kan docentprofessionalisering,
het eerste speerpunt, worden gezien als een ruimte waarin onderzoeks- en
praktische kennis worden gedeeld (Ng et al., 2017). Bij onderwijsinnovatie
gaat het om het combineren van praktijkervaring met nieuwe inzichten en
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 14
mogelijkheden om het onderwijs te vernieuwen. Tenslotte voor het
vermeerderen van kennis over academisch onderwijs, het derde speerpunt,
is het raakvlak tussen theorie en praktijk noodzakelijk voor het genereren
van vakspecieke onderwijskennis. Hier hebben we docenten voor nodig
die met één voet in het onderwijs en één voet in onderwijsonderzoek
staan. Samen met Jan van Tartwijk heb ik geschreven dat deze bruggen-
bouwers enerzijds essentieel zijn voor het uitvoeren van onderwijs-
onderzoek dat zijn vraag kent in de praktijk (Scholarschip of Teaching and
Learning, SoTL) en anderzijds een belangrijke rol spelen om onderwijs-
kundige kennis te mobiliseren voor onderwijsinnovatie en verbetering
(Van Tartwijk & Kluijtmans, 2017). Hiermee zijn we dus weer bij de kern
gekomen van deze oratie: het opleiden van bruggenbouwers tussen
onderzoek en praktijk, in dit geval de onderwijspraktijk.
Figuur 5. Inhoudelijke speerpunten van het Centre for Academic Teaching,
Universiteit Utrecht
Waarom is hier opleiding voor nodig? Elke academisch docent is toch ook
al onderzoeker? Ja, dat is zo, maar wetenschappelijk onderzoek in de eigen
discipline is niet hetzelfde als wetenschappelijk onderzoek naar onderwijs.
Onderwijsonderzoek vergt veelal andere onderzoeksmethoden dan het
onderzoek in het eigen vakgebied. In het UMC Utrecht bijvoorbeeld, is het
onderzoek overwegend kwantitatief en experimenteel van aard. Het
onderwijskundig onderzoek, inclusief de medische onderwijskunde, is
gestoeld op sociaalwetenschappelijke onderzoekstradities waarin zowel
Centre for Academic Teaching
Tea cher
Development
Educational
Scholarship
Educational
Innovation
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 15
kwantitatieve als kwalitatieve onderzoeksmethoden een belangrijke plaats
innemen. Naast experimenteel onderzoek, vindt veel onderwijsonderzoek
plaats in de complexe praktijk van het onderwijs. Hier speelt de invloed
van de specieke context waarin een fenomeen wordt bestudeerd een
zeer grote rol (Berliner, 2002; Phillips, 2014). Uitspraken op basis van dit
soort onderzoek zijn daardoor vaak lastig te generaliseren naar andere
contexten en doelgroepen. Juist daarom is het uitermate belangrijk
context-specieke kennis te ontwikkelen, waarvoor we dus die bruggen-
bouwers nodig hebben.
Indien het doel van dit soort onderzoek vooral gericht is op verbetering van
het eigen onderwijs spreken we wel van Scholarship of Teaching and
Learning (SoTL) (Boyer, 1990, Kern et al., 2015), waarbij het gaat om de
evaluatie of een onderwijsaanpak of -innovatie ook daadwerkelijk bijdraagt
aan het leren van de studenten. Als het doel van het onderzoek meer
gericht is op bijdragen aan theorie, aan onderwijskundige kennis in een
bepaald domein, spreken wij van Discipline-Based Education Research
(DBER) (Dolan et al., 2018). Het onderscheid tussen Scholarship of Teaching
and Learning en Discipline Based Education Research is niet zwart-wit, er is
sprake van een continuüm (zie Figuur 6). In alle gevallen staat het delen van
de onderzoeksresultaten centraal, zodat ook anderen van die resultaten
kunnen leren. Maar de mate waarin de kennis generaliseerbaar is, varieert.
Figuur 6. De Pi-shaped ‘teacher-scholar’ verbindt onderwijspraktijk en onderzoek.
Er is sprake van een continuüm tussen SOTL en DEBR in de mate waarin de
kennis die daaruit voorkomt generaliseerbaar is.
Education Education ResearchInnovation SOTL DBER
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 16
Moet nu elke docent onderzoek gaan doen naar het eigen onderwijs? Nee,
net zoals in de zorg geldt hier dat iedereen op zijn minst een T-shaped
professional zou moeten zijn. In het geval van docenten wil dit zeggen dat
ze openstaan voor samenwerking, uitwisseling, en het toepassen van
onderwijskundige inzichten in hun onderwijs. Toch hebben we voor nieuwe
inzichten en systematische verbetering van het academisch onderwijs, ook
een aantal Pi-shaped academische docenten nodig. Daarbij is het belangrijk
dat zij in hun onderzoek nauw samenwerken met onderwijs wetenschappers
en andere disciplines zoals cognitief psychologen of pedagogen, voor de
noodzakelijke theoretische en methodologische input en verbinding.
Het scholingsaanbod en de infrastructuur voor educational scholarship
wilik de komende jaren versterken en onderzoeken. In dit onderzoek
zullen we ons onder meer richten op de expertise die nodig is voor de
verschillende onderwijstaken van de academische docent. Want onderwijs
geven is niet hetzelfde als onderwijs ontwikkelen, of onderzoek doen naar
je eigen onderwijs. Om de docenten te ondersteunen in hun ontwikkeling
in deze verschillende rollen is het belangrijk meer zicht te krijgen op de
expertiseontwikkeling die daarvoor nodig is.
Daarnaast wil ik bijdragen aan de zichtbaarheid en erkenning van de
academisch docenten die een brugfunctie innemen tussen het onderwijs
in hun discipline en de onderwijswetenschappen. Want net als voor de
zorgverlener-onderzoekers, geldt dat waardering voor die brugfunctie
belangrijk is. Gelukkig zien we educational scholarship een steeds
nadrukkelijkere plaats krijgen in academische carrières met een accent
oponderwijs.
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 17
Tot slot
Beste toehoorders, ik ben nu bijna aan het einde gekomen van mijn oratie.
Bruggenbouwers tussen onderzoek en praktijk kunnen bijdragen aan
betere zorg en beter onderwijs. Ik wil bruggenbouwers opleiden die buiten
hun bekende terrein durven en kunnen kijken. Die grenzen opzoeken,
over
die grenzen heen kijken en vervolgens de verbinding maken. Ik wil
organisaties oproepen deze brugfuncties te waarderen en te faciliteren.
Onderwijs is voor mij een rode draad in mijn carrière. Het is het toepassings-
gebied waar ik vanuit mijn leerstoel aan wil bijdragen. En ik wil ook zelf
een bruggenbouwer zijn: tussen academisch onderwijs en onderwijs-
onderzoek, tussen verschillende onderzoekparadigma’s, elk met hun eigen
kracht, tussen het UMC Utrecht en de Universiteit Utrecht, tussen de
Universiteit Utrecht en de rest van de wereld. Deze leerstoel biedt mij deze
kans. Ik wil het College van Bestuur van de Universiteit Utrecht en de Raad
van Bestuur van het UMC Utrecht dan ook danken voor het instellen van
deze leerstoel, en voor het in mij gestelde vertrouwen.
Het feit dat ik hier vandaag sta is dankzij de hulp, inspiratie en steun van
velen. Een aantal mensen zal ik nu bij naam noemen, wetende dat ik
daarmee ook vele belangrijke personen oversla. Daarom wil ik beginnen
met te zeggen dat ik iedereen die hier vandaag aanwezig is, of aanwezig
had willen zijn, dankbaar ben.
Ik wil de studenten en patiënten van het UMC Utrecht bedanken. Zonder
studenten geen onderwijs, en zonder patiënten is noch klinisch onderzoek,
noch medisch onderwijs mogelijk. Jullie zijn de motivatie voor mijn werk.
Max Viergever en Willem Mali, bedankt dat ik bij jullie mocht promoveren.
Yolanda van der Graaf en Rick Grobbee, van jullie beiden heb ik veel
geleerd over de epidemiologie, over onderwijs en over management.
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 18
Gert Rijksen, Jan-Willem Lammers en Berent Prakken als achtereen-
volgende leidinggevenden: binnen het onderwijscentrum hebben jullie
mij steeds zeer gesteund. Naast Berent Prakken als vice-decaan kent het
onderwijscentrum een inspirerend leiderschapsteam: Erwin van Geenen,
Marieke van der Schaaf, Marieke Schuurmans en Harold van Rijen, jn om
met jullie te mogen werken. Een bijzondere vermelding verdient Olle ten
Cate. Olle, het is ongelooijk wat jij in het UMC hebt opgebouwd aan
docentprofessionalisering en onderwijskundig onderzoek. Dankzij jou sta
ik nu in dit veld. En dan de twee afdelingen waarbinnen ik intensief heb
samengewerkt de afgelopen jaren. Allereerst KGW: Mirelle Stukstette,
Hedie Langen, Martien van den Hoek en alle andere teamleden, docenten,
coördinatoren en programmaleiders, we zijn een hechte community en
samen zetten we een prachtige opleiding neer. En dan KVO: Jacqueline
Vernooij, Jacqueline van Wijngaarden en alle andere collega’s, bedankt
voor de vijf mooie jaren bij het vaardigheidsonderwijs.
Naast enkele mensen die ik al genoemd heb, werk ik in onderzoek nauw
samen met de huisartsopleiding, met Rogier Damoiseaux en Esther de
Groot. En met vele anderen waaronder Esther van Dijk, Margot Weggemans,
Shaun Cardi, Margot Barry. And across the ocean Norm Rosenblum, Nikki
Woods and Farah Friessen of the University of Toronto, Canada.
En dan stap ik buiten de medische faculteit: Jan van Tartwijk je bent niet
alleen mijn mentor in onderwijskundig onderzoek, maar ook partner in
crime in vele netwerken en activiteiten. Sanne Akkerman, Thea van
Lankveld, Frans Prins, Hetty Grunefeld en vele anderen vanuit de
onderwijs wetenschappen: jullie expertise is onmisbaar zowel in mijn
onderzoek als in de verschillende activiteiten van het Centre for Academic
Teaching. Wim Kremer en Susan te Pas, bedankt voor jullie begeleiding
van mij als teaching fellow.
Bert van der Zwaan, dank voor je passie voor onderwijs en je verzoek het
Centre voor Academic Teaching te ontwikkelen. Mirjam Bok, en het
CAT-team, Rik, Mariëlle, Sarah en Leonie jullie zijn voor mij het warm
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 19
kloppend hart van het centrum. Wieger Bakker als voorzitter, de overige
leden van de board, de senior fellows, en de vele enthousiaste docenten
die participeren in de activiteiten: wat een denkkracht, plezier en energie.
Jullie zijn het zenuwstelsel van het CAT en het bruist van de ideeën voor
verdere ontwikkeling. Jan Haarhuis, Mabelle Hernandez, Desiree Verberk
en Frans van Dam, jullie vormen het brede management team, en samen
met de teams van Educate-it, Onderwijsadvies en Training, het Teaching
en Learning Lab, TAUU en de andere partners in CAT vormen jullie de
onmisbare vitale organen van het centrum. En dan zouden we natuurlijk
nergens zijn zonder ‘het bestuursgebouw’, Esther Stiekema en Renée
Filius, dank voor de jne samenwerking. Henk Kummeling met jou als
huidige rector heb ik alle vertrouwen in de toekomst van het onderwijs
aan de Universiteit Utrecht. En ik hoop je daarin bij te staan vanuit mijn
nieuwe rol als vice-rector for Teaching and Learning.
Mijn werk is mijn passie en vraagt veel van mijn tijd, maar de belangrijkste
personen in mijn leven zijn mijn familie en vrienden.
Lieve ouders, wat heb ik veel aan jullie te danken. Jullie hebben mij altijd
aangemoedigd en gesteund. De toga die ik vandaag aan heb, was een
cadeau van jullie aan mij en staat symbool voor jullie liefde. Lieve Fieke,
ook jouw steun en liefde aan ons gezin zijn onmisbaar. Jessy en Ad, andere
ooms en tantes, neven en nichtjes, wat een fantastische jeugd had ik mede
dankzij jullie. Lieve vrienden, zonder jullie zou ik niet zijn wie ik ben.
Godelief en Frauke, jullie waren paranimfen bij mijn promotie en zijn dat
ook in het hele leven.
Het allerbelangrijkst is mijn gezin. Sarah, Laila en Quinten. Geen groter
avontuur dan jullie te zien opgroeien. Ik ben enorm trots op jullie. En dan
tot slot Edward. Ik leid spreekwoordelijke bruggenbouwers op in Utrecht,
jij geeft leiding aan echte bruggenbouwers in Amsterdam. Je bent mijn
rots in de branding. Dank voor alles.
Ik heb gezegd.
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 20
Bronnen
Akkerman, S.F., & Bakker A. (2011). Boundary crossing and boundary
objects. Review of Educational Research, 81(2),132-16 9.
Barry, M., Groot, E. de, Baggen, Y., Smalbrugge, M., Moolenaar, N.,
Bartelink, M., Damoiseaux, R., Scherpbier, N., & Kluijtmans, M. (2019).
Understanding the broker role of clinician-scientists: a realist review on
how they link research and practice. Academic Medicine. Accepted.
Berliner, D.C. (2002). Educational research: the hardest science of all.
Educational Researcher 31(8), 18 -20.
Boyer, E.L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate.
Princeton, N.J.: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.
Butler, D. (2008). Translational research: crossing the valley of death.
Nature, 453(7197), 840-842.
Collins, J. (2004). Teacher or educational scholar? They aren’t the same.
Journal of the American College of Radiology, 1(2), 135 -139.
Demirkan, H., & Spohrer, J. (2015). T-Shaped innovators: Identifying the
right talent to support service innovation. Research-Technology
Management, 58(5), 12-15.
Dobbs-Oates, J., & Wachter Morris, C. (2016). The case for interprofessional
education in teacher education and beyond. Journal of Education for
Teaching, 42(1), 50-65.
Dolan, E.L., Elliott, S.L., Henderson, C., Curran-Everett, D., St. John, K., &
Ortiz, P.A. (2018). Evaluating discipline-based education research for
promotion and tenure. Innovative Higher Education, 43(1), 31-39.
Kern, B., Mettetal, G., Dixson, M.D., & Morgan, R.K. (2015). The role of SoTL
inthe academy: upon the 25th anniversary of Boyer’s scholarship
reconsidered. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 15(3), 1-14.
Kluijtmans, M., De Haan, E., Akkerman, S., & Tartwijk, J. van (2017).
Professional identity in clinician-scientists: brokers between care and
science. Medical Education, 51(6), 645-655.
Lindgren, A. (2018). Pippi Langkous, alle verhalen (27e druk). Amsterdam:
Ploegsma.
Long, J., Cunningham, F.C., & Braithwaite, J. (2013). Bridges, brokers and
boundary spanners in collaborative networks: a systematic review. BMC
Health Services Research, 13(158), 1-13.
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 21
Ng, S.L., Baker, L.R., & Leslie, K. (2017). Re-positioning faculty
development as knowledge mobilization for health professions
education. Perspectives on Medical Education, 6(4), 273-276.
National Institutes of Health. (2014). Physician-scientist workforce working
group report. Geraadpleegd op 7 januari 2019, van
www.acd.od.nih.gov/reports/psw_report_acd_06042014.pdf.
Phillips, D.C. (2014). Research in the hard sciences, and in very hard
“softer” domains. Educational Researcher, 43(1), 9-11.
Pire, D. (1959). Quote attributed to Newton by Dominique Pire in his
Nobel Lecture upon receiving the Nobel Peace Prize, 11 December 1958.
Rosenblum, N.D., Kluijtmans, M., & Ten Cate, O. (2016). Professional
identity formation and the clinician-scientist: a paradigm for a clinical
career combining two distinct disciplines. Academic Medicine, 91(12),
1612-1617.
Universitair Medisch Centrum Utrecht. (2017). Jaardocument UMC Utrecht
2017. Geraadpleegd op 7 januari 2019, van www.umcutrecht.nl/
getmedia/164598fc-fd76-4f7a-9de0-5b7024d701ec/UMC-Utrecht-
Jaardocument-2017-V10-7.pdf.aspx.
Van Dijk, E.E., Kluijtmans, M., Vulperhorst, J.P., & Akkerman, S.F. (2019).
Disseminated learning from clinician-scientists: a multiple case study in
physiotherapeutic care. BMC Medical Education, 18(279), 1-9.
Van Tartwijk, J., & Kluijtmans, M. (2017). Focus on what works and why it
works: bridging the gap between research knowledge and practical
knowledge. Perspectives on Medical Education, 6(4), 209-210.
Weggemans, M.M., Friesen, F., Kluijtmans, M., Prakken, B., Cate, O. ten,
Wood, N., & Rosenblum, N.D. (2019). Critical gaps in understanding the
clinician-scientist workforce: results of an international expert meeting.
Academic Medicine, accepted.
World Health Organization (WHO). 2010. Framework for action on
interprofessional education and collaborative practice. Geraadpleegd op
7januari 2019, van www.who.int/hrh/resources/framework_action/en/.
Woolf, S.H. (2008). The meaning of translational research and why it
matters. Journal of the American Medical Association, 299(2), 211–213.
Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers | 22
Colofon
Vormgeving en opmaak
Design & Producties, UMC Utrecht
Illustaties
Barbara Hagoort
Foto kaft
Ed van Rijswijk
Uitgave
UMC Utrecht, maart 2019
Bezoekadres:
Heidelberglaan 100
3584 CX UTRECHT
Postadres:
Postbus 85500
3508 GA UTRECHT
www.umcutrecht.nl
T. +31 (0)88 75 555 55
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Clinician-scientists-health care professionals expert in research and clinical practice-can play a vital role in translating research outcomes to clinical practice. Concerns about the sustainability of the clinician-scientist workforce have been expressed in the literature for decades. Although many have made recommendations to increase the clinician-scientist workforce, there has been no substantial change. Therefore, an international expert meeting was held in March 2017 in Utrecht, the Netherlands, with the goal of discovering unidentified gaps in our understanding of challenges to the sustainability of the clinician-scientist workforce. Nineteen individuals (steering committee members; representatives from the AAMC, AFMC, and RCPSC; and physician-scientists, nurse-scientists, education scientists, deans, vice deans, undergraduate and postgraduate program directors, and a medical student) from Canada, the Netherlands, the United States, and Singapore participated in the meeting. The expert meeting identified three critical questions to be addressed: (1) What is the particular nature of the clinician-scientist role? (2) How are clinician-scientists to be recognized within the health and health research ecosystem? and (3) How can the value that clinician-scientists add to translational medicine and research be clarified to stakeholders and the public? The meeting participants identified a threefold agenda to address these questions: (1) articulating the value proposition of clinician-scientists, (2) supporting professionalization and professional identity development, and (3) integrating clinical and research training. Addressing the three critical questions will likely contribute to a wider recognition of the value of clinician-scientists and be a first step in advancing from recommendations toward system-level changes to reinvigorate the clinician-scientist workforce.
Article
Full-text available
Background: Clinician-Scientists are considered to be important for continuous improvement of patient care, because they are ideally positioned to bridge the gap between scientific research and clinical care. However, limited empirical evidence is available about how they connect these two realms. So far research has mainly focused on their direct role in bridging the gap. This study investigates an additional mechanism; that is whether clinician-scientists also connect science and care indirectly through disseminated learning. During this type of learning, clinical colleagues learn by working with clinician-scientists. Methods: Disseminated learning was studied in five physiotherapeutic care settings in the Netherlands with clinician-scientists (N = 5) and their clinical colleagues (N = 14). Semi-structured interviews were conducted between March and May of 2016. Interviews were transcribed verbatim and analyzed using thematic analysis. Results: Clinicians and clinician-scientists in all settings reported clinicians learning informally. They learned by being informed about (evidence for) new tests and treatments, through increased understanding of the research process and research results, and through awareness of an academic reflective approach to care. Learning took place primarily through knowledge sharing, and to a lesser extent through role modeling or joint implementation. Interpersonal and organizational conditions, such as overlapping clinical expertise and organizational policy and culture, seemed to facilitate or hinder learning. Conclusions: This study highlights disseminated learning as a mechanism of how clinician-scientists may connect science and care. Furthermore, it provides insight into how disseminated learning may take place and the conditions that may facilitate or restrict learning.
Article
Full-text available
Discipline-based education research (DBER) is an emergent, interdisciplinary field of scholarship aimed at understanding and improving discipline-specific teaching and learning. The number of DBER faculty members in science, technology, engineering, and mathematics (STEM) departments has grown rapidly in recent years. Because the interdisciplinary nature of DBER involves social science, senior STEM faculty members may find it challenging to evaluate the quality or impact of DBER scholarship. This essay aims to address this issue by providing guidance on evaluating the scholarly accomplishments of DBER faculty members in a way that is useful to departmental colleagues and administrators during the tenure and promotion evaluation process.
Article
Full-text available
Faculty development as knowledge mobilization offers a particularly fruitful and novel avenue for exploring the research-practice interface in health professions education. We use this ‘eye opener’ to build off this assertion to envision faculty development as an enterprise that provides a formal, recognized space for the sharing of research and practical knowledge among health professions educators. Faculty development’s knowledge mobilizing strategies and outcomes, which draw upon varied sources of knowledge, make it a potentially effective knowledge mobilization vehicle. First, we explain our choice of the term knowledge mobilization over translation, in an attempt to resist the false dichotomy of ‘knowledge user’ and ‘knowledge creator’. Second, we leverage the documented strengths of faculty development against the documented critiques of knowledge mobilization in the hopes of avoiding some of the pitfalls that have befallen previous attempts at closing knowing-doing gaps. Through faculty development, faculty are indeed educated, in the traditional sense, to acquire new knowledge and skill, but they are also socialized to go on to form the systems and structures of their workplaces, as leaders and workers. Therefore, faculty development can not only mobilize knowledge, but also create knowledge mobilizers. Achieving this vision of faculty development as knowledge mobilization requires an acceptance of multiple sources of knowledge, including practice-based knowledge, and of multiple purposes for education and faculty development, including professional socialization.
Article
Purpose: Clinician-scientists are said to be well-placed to connect research and practice, but their broker role has been underexplored. This review sought to gain an understanding of the broker role of clinician-scientists. Method: The authors conducted a realist review to describe context-mechanism-outcome (CMO) configurations associated with the broker role of clinician-scientists. CINAHL, PubMed, PsycINFO, Web of Science, and Embase were searched between May and August 2017. Data were analyzed qualitatively; data synthesis was focused on assembling findings into CMO configurations. Results: Of an initial 2,241 articles found, 9 were included in the final review. Included papers show that clinician-scientists, in their broker role, achieve two organizational-level outcomes: an increased volume of clinically relevant, practically applicable research and increased evidence application to improve care. They also achieve the individual-level outcome of professional development as a researcher, clinician, and broker. Multidimensional skills and management support are necessary context factors. Mechanisms that contribute to outcomes include balancing economic and scientific interests and performing boundary-crossing activities. Four CMO configurations by which clinician-scientists achieve outcomes in brokering a connection between research and practice were identified. Useful program theories for explaining these are boundary crossing, social network, communities of practice, and diffusion of innovation theory. Conclusions: The mechanisms found may provide insight for interventions aiming to support clinician-scientists in their broker role. The authors expect that if more attention is paid to learning multidimensional skills and management support for the broker role is strengthened, stronger links between research and practice could be forged.
Article
The clinician-scientist role is critical to the future of health care, and in 2010, the Carnegie Report on Educating Physicians focused attention on the professional identity of practicing clinicians. Although limited in number, published studies on the topic suggest that professional identity is likely a critical factor that determines career sustainability. In contrast to clinicians with a singular focus on clinical practice, clinician-scientists combine two major disciplines, clinical medicine and scientific research, to bridge discovery and clinical care. Despite its importance to advancing medical practice, the clinician-scientist career faced a variety of threats, which have been identified recently by the 2014 National Institutes of Health Physician Scientist Workforce. Yet, professional identity development in this career pathway is poorly understood. This Perspective focuses on the challenges to the clinician-scientist's professional identity and its development. First, the authors identify the particular challenges that arise from the different cultures of clinical care and science and the implications for clinician-scientist professional identity formation. Next, the authors synthesize insights about professional identity development within a dual-discipline career and apply their analysis to a discussion about the implications for clinician-scientist identity formation. Although not purposely developed to address identity formation, the authors highlight those elements within clinician-scientist training and career development programs that may implicitly support identity development. Finally, the authors highlight a need to identify empirically the elements that compose and determine clinician-scientist professional identity and the processes that shape its formation and sustainability.
Article
In many PreK-12 school environments, individuals with a variety of professional identities and roles provide services to students. Typically, these individuals are trained with minimal interaction with each other, yet they must work cooperatively with each other in the schools. Interprofessional education (IPE) provides a model whereby students in different disciplines learn to collaborate. This article describes the origins and current status of IPE in the health professions; suggests strategies for applying IPE to educator training; describes a promising example IPE project involving two distinct school-based professionals, pre-service special educators and school counsellors in training, including outcomes documented through student reflections; and offers implications for implementing and sustaining IPE in schools of education.
Article
The author of this commentary argues that physical scientists are attempting to advance knowledge in the so-called hard sciences, whereas education researchers are laboring to increase knowledge and understanding in an "extremely hard" but softer domain. Drawing on the work of Popper and Dewey, this commentary highlights the relative similarities between hard sciences and education research in their rhetorical nature, while acknowledging the divergent paths of these two fields of inquiry with regard to prediction and generalizability. The author suggests that given the highly contextualized nature of educational processes, embedded in shifting complex social settings, and the relevance of all variables, very little education research is able to pursue predictive power.