Making mit Kindern und Jugendlichen. Einführung und ausgewählte Perspektiven.

Abstract

Das kreative digitale Gestalten mit Kindern sowie die Maker-Education sind im deutschsprachigen Europa angekommen. Inzwischen gibt es immer häufiger MakerSpaces, die auch Kinder sowie Lehrer*innen und außerschulische Pädagog*innen, die für und mit Kindern Making-Aktivitäten ausführen, zu ihrer Zielgruppe rechnen. In diesem Beitrag werden Kennzeichen und Prinzipien der Maker-Education aufgezeigt, und es wird dargelegt, wie Making-Aktivitäten aus unterschiedlichen ausgewählten Perspektiven Anklang finden. Abschließend wirft der Beitrag einen kurzen Blick auf aktuelle Entwicklungen.

Full text

CHANCE MAKERSPACE
Making trifft
auf Schule
Selina Ingold, Björn Maurer,
Daniel Trüby (Hrsg.)
CHANCE MAKERSPACE
Making trifft auf Schule
Selina Ingold, Björn Maurer, Daniel Trüby (Hrsg.)
MakerSpaces gelten als innovative Lernumgebungen für eigenver-
antwortliches, kreatives und kollaboratives Arbeiten mit analogen
und digitalen Technologien. Die zugrundeliegenden Ansätze und
Methoden wie «Konstruktionismus», «Learning by doing» und
«Design Thinking» versprechen einen hohen Grad an Selbstwirk-
samkeit und Autonomie.
Immer mehr Schulen machen sich auf den Weg und wagen erste
Experimente im Bereich Making. Mit der Maker-Idee sind jedoch
auch Prinzipien verbunden, die sich nicht immer vollständig mit
den Strukturen der Schulwirklichkeit decken. Was passiert, wenn
die Maker-Idee direkt auf Schule trifft? Wie groß sind die Chan-
cen und Reibungspunkte? Welche Rahmenbedingungen braucht
es für eine erfolgreiche Implementation?
Dieser Band beschäftigt sich neben der Klärung von grundlegen-
den Begriffen und Perspektiven rund um das schulische Making
mit konkreten Erfahrungen aus der schulischen und außerschuli-
schen Praxis. Fachexpert*innen aus der Deutschschweiz, Öster-
reich und Deutschland diskutieren Best-Practice-Beispiele sowie
didaktische und konzeptionelle Fragen.
kopaed
Ingold, Maurer, Trüby (Hrsg.) CHANCE MAKERSPACE Making trifft auf Schule
kopaed
kopaed (muenchen)
www.kopaed.de
ISBN 978-3-86736-539-0
22,80 €

INHALT 5
BIBLIOGRAFISCHE INFORMATION DER DEUTSCHEN NATIONALBIBLIOTHEK
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind
im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar
Die Fachtagung «Chance: MakerSpace» wurde von der Stiftung Think Tank
Thurgau (CH) gefördert.
Gestaltung: Irene Szankowsky
Ganzseitige Fotos: Raphael Wild, Mathias Wunderlich, Rolf Beck
ISBN 978-3-86736-539-0
eISBN 978-3-86736-648-9
Druck: docupoint, Barleben
kopaed 2019
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INHALT
9 CHANCE MAKERSPACE
Eine Einführung
Selina Ingold, Björn Maurer, Daniel Trüby
MAKING: BEGRIFFE UND PERSPEKTIVEN
19 MENSCHZENTRIERT– KOLLABORATIV–
HANDLUNGSORIENTIERT
Design-Ansätze für die Primarschule
des 21.Jahrhunderts
Lukas Schmid
33 GROSSES POTENTIAL FÜR SCHULEN DER ZUKUNFT
MakerSpaces ermöglichen und erfordern
neue Lernformen und Schulentwicklung
Thomas Merz
45 MAKING MIT KINDERN UND JUGENDLICHEN
Einführung und ausgewählte Perspektiven
Sandra Schön, Kristin Narr, Maria Grandl, Martin Ebner
59 MAKING IN DER SCHULE
Reibungspunkte und Synergieeffekte
Selina Ingold, Björn Maurer
87 MAKING UND KOLLABORATION
Ausgewählte Perspektiven auf Zusammenarbeit
im schulischen MakerSpace
Daniel Trüby

INHALT 76
MAKING: IMPULSE AUS DER AUSSERSCHULISCHEN PRAXIS
103 MAKING IST DAS NEUE LERNEN
Erfindergeist wecken mit digitalen Werkzeugen
Julia Kleeberger, Franziska Schmid
119 GEMEINSAM DIE WELT VERBESSERN
Soziale Innovation und Maker-Education
Eva-Maria Hollauf, Sandra Schön
139 WILMA– WIR LERNEN DURCH MACHEN
Eine Erfinderwerkstatt für Kinder und Jugendliche
Gabi Hampson, Steven Marx
MAKING: ERFAHRUNGEN AUS DEM SCHULALLTAG
155 MAKING RULES
Ein MakerSpace an einer Freien Schule
Mathias Wunderlich
175 MAKERSPACE LIGHT
Ein niederschwelliger Einstieg
Bettina Waldvogel
191 VON DER IDEE ZUM MAKERSPACE
Ein partizipatives Experiment an der
Primarschule Thayngen
Selina Ingold, Björn Maurer
219 SCHULISCHES MAKING UND KREATIVITÄT
Erste Erkenntnisse aus einem Design-
Based-Research-Projekt
Michaela Feurle, Björn Maurer
MAKING: KONKRETE UMSETZUNGSBEISPIELE
261 DIE MUSTERLÖSUNG LIEGT NICHT BEI
Best Practices zur Umsetzung von open-ended
Maker-Projekten
Dorit Assaf
277 LEDS MIT MUSIK STEUERN
Ein Praxisbeispiel
Rolf Beck
291 FILM AB IM MAKERSPACE
Mobile Filmmaking und Erklärvideos
Rebecca Meyer, Raphael Wild
305 MATERIAL– MODUL– KREATIVITÄT
Freies Spiel statt fertiger Anleitungen
Michael Winter
313 3D-DRUCK UND MAKING
Aktives und eigenverantwortliches Lernen ermöglichen
Cornelia Epprecht, Gregor Lütolf
AUSBLICK
329 MAKING UND KÜNSTLICHE INTELLIGENZ
Digitale Lernbegleitung für schulische Making-Prozesse
Björn Maurer, Samuel Portmann
346 ZU DEN AUTOR*INNEN

MAKING: BEGRIFFE UND PERSPEKTIVEN SCHÖN / NARR / GRANDL / EBNER44 MAKING MIT KINDERN UND JUGENDLICHEN
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MAKING MIT KINDERN
UND JUGENDLICHEN
Einführung
und ausgewählte
Perspektiven
Sandra Schön, Kristin Narr,
Maria Grandl, Martin Ebner

SCHÖN / NARR / GRANDL / EBNER MAKING MIT KINDERN UND JUGENDLICHEN 47MAKING: BEGRIFFE UND PERSPEKTIVEN46
ABSTRACT
Das kreative digitale Gestalten mit Kindern sowie die Maker-Edu-
cation sind im deutschsprachigen Europa angekommen. Inzwischen gibt es
immer häufiger MakerSpaces, die auch Kinder sowie Lehrer*innen und au-
ßerschulische Pädagog*innen, die für und mit Kindern Making-Aktivitäten
ausführen, zu ihrer Zielgruppe rechnen. In diesem Beitrag werden Kennzei-
chen und Prinzipien der Maker-Education aufgezeigt, und es wird dargelegt,
wie Making-Aktivitäten aus unterschiedlichen ausgewählten Perspektiven
Anklang finden. Abschließend wirft der Beitrag einen kurzen Blick auf aktu-
elle Entwicklungen.
HINWEIS ZU DEN AUTOR*INNEN
Sandra Schön ist Koordinatorin der H2020-Initiative «DOIT– Entre-
preneurial skills for young social innovators in an open digital world» an der
Salzburg Research Forschungsgesellschaft (A).
Kristin Narr ist freiberufliche Medienpädagogin und Mitglied des
Vorstands der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskul-
tur e.V. (D).
Maria Grandl promoviert am Institute of Interactive Systems and
Data Science der Technischen Universität Graz (A).
Martin Ebner ist Leiter der Abteilung Lehr- und Lerntechnologien an
der Technischen Universität Graz (A).
MAKING MIT KINDERN UND JUGENDLICHEN
Das (digitale) Selbermachen ist nun seit einigen Jahren Trend. Viele
Menschen sind handwerklich aktiv und bauen nach Anleitungen und Tutori-
als, andere entwickeln und produzieren neuartige Produkte selbst und nut-
zen dazu auch digitale Werkzeuge, z. B. 3D-Drucker, Schneideplotter oder
Tablets. Weil es darum geht, dass etwas gemacht wird (engl. «to make»), also
etwas Konkretes oder digitales Neues entwickelt und produziert wird, wird
diese Entwicklung der Mitmach-Werkstätten und -Aktivitäten mit digita-
len Werkzeugen bzw. dem «digitalen DIY» (verkürzt für engl. «do it yourself»)
auch als Maker-Bewegung bezeichnet (vgl.Anderson 2012).
Making umfasst Aktivitäten, bei denen jede*r selbst aktiv wird und
ein Produkt– ggf. auch digital– entwickelt, adaptiert, gestaltet und produziert
und dabei (auch) digitale Technologien zum Einsatz kommen. Making-Akti-
vitäten sind dabei soziale Aktivitäten, die häufig in speziellen Werkstätten,
z. B. in Fablabs, MakerSpaces, Hackerspaces, und unter Berücksichtigung
ökologischer und gesellschaftlicher Gesichtspunkte, z. B. als Upcycling oder
im Repair-Café, durchgeführt werden (vgl.Schön / Ebner / Kumar 2014).
In diesem Beitrag möchten wir in das Making mit Kindern und Ju-
gendlichen einführen, Bezüge zu verschiedenen Perspektiven herstellen
sowie die unterschiedlichen Erwartungen an das Making mit Kindern vor-
stellen: die lerntheoretische Perspektive des Konstruktionismus, die Per-
spektive der handlungsorientierten Medienpädagogik, der traditionellen
MINT-Initiativen, der informatischen Grundbildung sowie der frühen Erzie-
hung zu zivilgesellschaftlichem Engagement.
1 MAKING MIT KINDERN BZW. MAKER-EDUCATION
Making mit Kindern (und Jugendlichen) ist das kreative Arbeiten mit
Technologien und wird nach Schön et al. (2016) folgendermaßen beschrie-
ben (S. 9):
– «Beim Making sind die Kinder selbst die Akteure, also die
Ideenentwickler*innen, Erfinder*innen, Gestalter*innen und
Produzent*innen.
– Ergebnis von Making-Aktivitäten mit Kindern ist ein konkretes
Produkt– also ein gegenständliches oder digitales Ergebnis.

MAKING: BEGRIFFE UND PERSPEKTIVEN SCHÖN / NARR / GRANDL / EBNER48
– Making-Aktivitäten mit Kindern unterstützen die Kreativitäts-
entwicklung und bieten Raum für eigene Ideen, Varianten und
Ergebnisse.
– Making-Aktivitäten mit Kindern leiten zum selbstorganisierten
Lernen an. Es wird stets gezeigt, wo und auf welche Weise mit
vorhandenen Materialien notwendiges Wissen oder Fähigkeiten
angeeignet werden können.
– Making-Aktivitäten mit Kindern unterstützen den interdiszipli-
nären Wissensaufbau und Wissensaustausch. Sie finden in einer
kooperativen Atmosphäre statt und legen Wert auf Austausch von
Erfahrungen, Ideen und Wissen sowie das gemeinsame Arbeiten.
– Schließlich stellen Making-Aktivitäten im besten Falle eine Mög-
lichkeit dar, die Welt aktiv zu gestalten und zu verbessern. Daher
sind Prinzipien der Nachhaltigkeit, des Umweltschutzes oder par-
tizipative Vorgehensweisen inhärent: Upcycling, Müllvermeidung,
soziales Engagement sind so beispielsweise zentral.»
Insbesondere in Abgrenzung zu den MINT-Angeboten steht bei der «Maker-
Education» eben nicht der Umgang mit neuen Technologien, sondern eine
offene, kreative Auseinandersetzung und pädagogisch-didaktische Vorge-
hensweisen im Vordergrund. Wenn 30 Kinder nach einer Unterrichtsstunde
relativ gleiche Produkte erstellt, z. B. einen Roboter programmiert haben, ist
dies eben keine typische Aktivität im Sinne der Maker-Education.
Es liegen bereits zahlreiche Beschreibungen von Making-Aktivi-
täten für Kinder und Jugendliche vor, insbesondere aus dem US-amerika-
nischen Raum (z. B. Young Makers 2012; Makerspace / Maker Media 2013).
Mit dem Handbuch zu «Making-Aktivitäten mit Kindern und Jugendlichen»
(Schön / Ebner / Narr 2016) sowie dem Methodenkoffer «Werkzeugkasten DIY
und Making– Gestalten mit Technik, Elektronik und PC» (FSM / FSF / Goo-
gle 2015), dem Handbuch «Jugend-Hackathons» (Reimer / Seitz / Glaser 2016)
oder auch den Projektbeschreibungen rund um das MaKey-MaKey-Kit von
Hielscher und Döbeli Honegger (2015) liegen auch kostenfrei zugängliche,
deutschsprachige und didaktisch aufbereitete Handreichungen für Päda-
gog*innen vor.
Die Eigenheiten der Maker-Education können erst in regelmäßigen
und / oder längeren Aktivitäten und Angeboten zum Tragen kommen. Wenn
MakerSpaces zum Beispiel an Schulen etabliert und entsprechend genutzt
MAKING MIT KINDERN UND JUGENDLICHEN 49

MAKING: BEGRIFFE UND PERSPEKTIVEN SCHÖN / NARR / GRANDL / EBNER MAKING MIT KINDERN UND JUGENDLICHEN 5150
werden, entstehen kreative (Lern)Räume, die von Kindern und Jugendlichen
selbstorganisiert aufgefüllt werden können. Dass es zum kreativen, selbst-
organisierten Arbeiten kommt, gelingt auch, wenn «Pop-Up-MakerSpaces»
über mehrere Tage hinweg für Kinder frei zugänglich sind, wie z. B. bei der
Veranstaltung «Maker Days for Kids», eine kreative digitale offene Werk-
statt, die im April 2015 vier Tage lang für Kinder von 10 bis 14 Jahren geöff-
net hatte (Schön / Ebner / Reip 2016) und im Jahr 2018 an der TU Graz erneut
angeboten wurde (Ebner / Grandl / Schön 2018).
2 MAKING MIT KINDERN UND JUGENDLICHEN–
PERSPEKTIVEN UND TRADITIONEN
Making-Aktivitäten mit Kindern sind aus unterschiedlichen Pers-
pektiven interessant und auch jeweils in verschiedene Disziplinen einge-
bunden. Die jeweiligen Akteure haben jedoch unterschiedliche Blickwin-
kel und Schwerpunkte (vgl.Schön / Ebner / Kumar 2014; vgl.Zorn et al. 2013;
vgl.Schön et al. 2016). Im Folgenden möchten wir einige ausgewählte Pers-
pektiven näher beleuchten.
AUS PERSPEKTIVE DER KONSTRUKTIONSBEZOGENEN
LERN- UND BILDUNGSANSÄTZE
Dass beim Making gelernt wird, geschieht beiläufig: Im MakerSpace wird
nicht im traditionellen Sinne unterrichtet. Für Making ist typisch, dass man
ständig dazu lernt und sich vor neue Herausforderungen stellt. Oft geht es
darum, die Welt zu erfinden. Dass man bei der Entwicklung eines ganz kon-
kreten Produkts quasi automatisch lernt bzw. lernen muss, hat auch Sey-
mour Papert beobachtet. Seine Lerntheorie dazu wird als «Konstruktionis-
mus» bezeichnet (Papert / Harel 1991). Das Lernen im MakerSpace zeichnet
sich zum Beispiel dadurch aus, dass man sich durch Anleitungen im Internet
wälzt, Fragen stellt, Ideen mit anderen bespricht, Dinge ausprobiert– und
regelmäßig scheitert. Paperts Einsicht, dass die konkrete Arbeit mit Werk-
zeugen und Materialien und das Lösen von Problemen Grundlage für erfolg-
reiches Lernen ist («Learning by Making»), ist dabei nicht neu. Sie beruht
vielmehr auf den Überlegungen des Konstruktionismus und auch auf den
reformpädagogischen Ansätzen wie z. B. bei Dewey’s «Learning by Doing»
(Dewey 1986).
AUS SICHT DER HANDLUNGSORIENTIERTEN MEDIENPÄDAGOGIK
Die handlungsorientierte Medienpädagogik stellt Kinder und Jugendliche
mit ihren Interessen und Sichtweisen in den Mittelpunkt– und nicht etwa
die Medien. Kinder und Jugendliche sollen in der Lage sein, als souveräne
Bürger*innen Medien in den Dienst zu nehmen, das heißt, sie als Mittel zur
Auseinandersetzung und Gestaltung ihrer Lebenswelt zu gebrauchen, zur
Erforschung dieser Lebenswelt, zur Artikulation innerhalb dieser Lebens-
welt und zur Durchsetzung eigener Interessen (vgl.Schorb 2017). Im Kern
geht es darum, von der Rezeption zur Produktion zu kommen und dem In-
dividuum Möglichkeiten bereitzustellen, im eigenen Handeln und durch Er-
fahrungen zu lernen. Die zentrale Methode der handlungsorientierten Medi-
enpädagogik ist– im deutschsprachigen Raum– seit Jahrzehnten die «aktive
Medienarbeit» (Rösch 2017).
«Das Subjekt lernt handelnd, indem es sich in einem dialektischen
Prozess mit anderen Individuen sowie mit Gegenständen seiner Lebens-
welt auseinandersetzt. Dabei werden Erfahrungen gesammelt, deren Re-
flexion Einblicke in Bedingungen und Strukturen sozialer Realität ermög-
licht» (Rösch 2017). Kinder und Jugendliche erstellen eigene Medienpro-
dukte, in denen sie sich mit für sie relevanten Themen auseinandersetzen
und in denen sie ihre Sichtweise artikulieren können. Die Medienproduk-
te kommen aus den vielfältigen medienpädagogischen Bereichen, wie der
Film- und Videoarbeit sowie der Arbeit mit digitalen Medien und Computer-
spielen. Letztlich geht es dabei um das Ziel der Medienkompetenz: Kinder
und Jugendliche sollen die eigene Mediennutzung und die Rolle der Medien
reflektieren und sich handelnd mit Medien in die Gesellschaft einbringen
können (vgl.Schorb 2017).
«Als Methoden auf der praktischen Ebene sind aktive Medienar-
beit und Making nah beieinander und können sich im Bereich der Projekt-
ansätze wie der pädagogischen Erfahrungen immens gegenseitig berei-
chern» (Schön et al. 2016). Bei beiden Konzepten steht das eigene Machen
und selbst aktiv zu werden im Fokus und das Erstellen von Produkten stellt
einen wichtigen Bestandteil dar. Technologien im wahrsten Sinne des Wor-
tes zu begreifen, sie in den Dienst zu nehmen, um eigene Vorhaben umzu-
setzen, die eigene Umwelt zu gestalten und sich anzueignen– und letztend-
lich mündig auch mit Computersystemen, digitalen Produktionsformen und

MAKING: BEGRIFFE UND PERSPEKTIVEN SCHÖN / NARR / GRANDL / EBNER MAKING MIT KINDERN UND JUGENDLICHEN 5352
Software umzugehen, stellt einen neuen Anreiz für die handlungsorientier-
te Medienpädagogik und für ihre Methode der aktiven Medienarbeit dar
(vgl.Schön et al. 2016).
AUS SICHT DER INFORMATISCHEN BILDUNG
Aus Sicht der informatischen Bildung ist die Maker-Education interessant,
weil es oftmals um das «digitale» kreative Schaffen geht (Grandl / Ebner
2017). Dazu braucht es neben digitalen Anwendungskompetenzen auch häu-
fig erste Erfahrungen mit visuellen Programmierumgebungen und -sprachen
wie Scratch oder Pocket Code. Die Gestaltungsmöglichkeiten, die sich mit
zunehmenden Erkenntnisstand beim Programmieren ergeben, sind nahe-
zu unbegrenzt. So können z. B. erste Computerspiele am Computer oder am
Tablet bzw. Smartphone umgesetzt werden. Der Zusammenhang zwischen
Software und Hardware wird insbesondere bei der Verwendung von Platinen
wie dem BBC micro:bit, Calliope Mini oder Arduino sichtbar. Diese ermögli-
chen auch das sogenannte «Physical Computing», bei dem Gegenstände in
der realen Welt mit der Platine verbunden werden. Auch das Feld «Educatio-
nal Robotics» inspiriert zu Making-Aktivitäten, bei denen erste Roboter ge-
baut oder gesteuert werden. Als Beispiele können hier Ozobot, Thymio und
mBot genannt werden. Kinder und Jugendliche können so z. B. ihre eigenen
Muster für die Stickmaschine mit Turtle Stitch programmieren oder einen
Milchtüten-Roboter mit einer der genannten Platinen umsetzen (vgl.Ebner
et al. 2018).
Aus Sicht der informatischen Grundbildung stellt die Maker-Educa-
tion eine Möglichkeit dar, ohne eine deutlich technische Ausrichtung des
Angebots, Kindern einen niederschwelligen Zugang zum Programmieren
und informatischen Denken zu ermöglichen. Weil die Aktivität «Program-
mieren» bei der Bewerbung des Events nicht im Vordergrund steht und diese
auf ganz unterschiedliche, niederschwellige und anwendungsnahe Weise
in das Angebot integriert ist, können mit Making-Aktivitäten auch gerade
Kinder angesprochen werden, die noch keine Affinität zum Thema haben.
Das zeigt sich nicht zuletzt durch eine, im Vergleich mit sonstigen MINT-An-
geboten, teilweise hohe Mädchenquote (vgl.Schön / Ebner / Reip 2016). Mit
Making soll also auch eine Erhöhung des Mädchenanteils bei den Aktivi-
täten und damit mittelfristig eine Steigerung des Frauenanteils im Berufs-
feld der Informatik erreicht werden (vgl.Gappmaier 2018). Aber auch in die-
sem Zusammenhang gibt es einige Stolpersteine, auf die es zu achten gilt
(vgl.Schön / Rosenova / Ebner / Grandl 2018).
AUS SICHT DER FRÜHEN ERZIEHUNG ZU ZIVILGESELLSCHAFT-
LICHEM UND UNTERNEHMERISCHEM ENGAGEMENT
Auch Initiativen zur frühen Förderung unternehmerischen Denkens und
Handelns und zur Förderung zivilgesellschaftlichen Engagements entde-
cken zunehmend die Arbeit mit Kindern in MakerSpaces für sich. Solche
Initiativen zeichnen sich dadurch aus, dass sie gemeinsam kreative Lösun-
gen für soziale Herausforderungen finden wollen. Darunter können Upcyc-
ling-Projekte und Repair-Cafés fallen, ebenso Initiativen wie «Jugend hackt»
(Reimer / Seitz / Glaser 2016).
Mit dem europäischen Projekt DOIT (Entrepreneurial Skills for
Young Social Innovators in an Open Digital World) versucht eine weitere In-
itiative darauf aufmerksam zu machen, wie mit der Arbeit an sozialen In-
novationen in MakerSpaces mit Kindern ein Beitrag für deren frühes unter-
nehmerisches Denken und Handeln erfolgt: Kinder ab sechs Jahren lernen
und erleben so, dass sie selbst die Welt positiv beeinflussen können, kreativ
tätig sind und z.
B. konkrete Lösungen entwickeln können (vgl.Schön
/
Jagri-
kova
/
Voigt 2018). Themenstellungen können dabei beispielsweise «Unsere
Stadt wird fit!» oder «Der Park wird sauber» sein, für die konkrete Lösungen
und Produkte entwickelt werden (vgl.Schön
/
Hollauf 2017).
AUS SICHT DES WERKUNTERRICHTS
Maker-Education versteht sich primär als Anwendung digitaler oder auch
innovativer Werkzeuge, um ein eigenes Projekt zu erstellen. Der Einsatz im
Werkunterricht liegt dabei nahe. Wenn man diesen als «technisches Ge-
stalten» definiert, wie es z.
B. die österreichischen Lehrpläne tun, und eben
auch um digitale Technologien erweitert, so liegt es nahe, Maker-Educa-
tion genau dort zu platzieren. Damit wird auch hier, wie in allen anderen
Unterrichtsfächern, die Informatik immer mehr zu einem Basis- und Quer-
schnittsfach bzw. umgekehrt der Werkunterricht zu einem Anwendungs-
fach eben auch informatischer Kenntnisse. Die Grenzen werden fließend
sein, die Übergänge nicht scharf, aber sicher ist, dass die derzeitigen Unter-
richtsfächer voneinander profitieren werden können.

MAKING: BEGRIFFE UND PERSPEKTIVEN SCHÖN / NARR / GRANDL / EBNER MAKING MIT KINDERN UND JUGENDLICHEN 5554
Dieser Idee folgend hat in Österreich der Entwicklungsverbund Süd-
Ost, insbesondere die Hochschulen PH Steiermark, Kunstuniversität Graz,
Universität Graz und TU Graz, ein Curriculum verabschiedet, welches erst-
mals beim Unterrichtsfach «Technisches und Textiles Gestalten» die Maker-
Education als verpflichtende Lehrveranstaltung vorsieht.
3 AKTUELLE ENTWICKLUNGEN ZUM MAKING MIT KINDERN
Dass Schulen oder Freizeiteinrichtungen eigene MakerSpaces
haben und diese auch im Sinne der Maker-Education nutzen, ist noch die
Ausnahme (vgl.z. B. Wunderlich 2016 oder den Beitrag von Wunderlich in
diesem Band). Allerdings lassen sich die unterschiedlichen Initiativen und
Projekte zum Making mit Kindern kaum mehr überblicken. Nachdem es,
wie eingangs dargestellt, schon viele Quellen und Beschreibungen von Ma-
ker-Projekten gibt, ist das Angebot und die Integration bzw. Implementie-
rung der Ansätze in Aus- und Weiterbildungsangebote bzw. in Schulcurricula
noch zurückhaltend. Ein Beispiel für ein offen zugängliches Weiterbildungs-
angebot war der Maker-MOOC auf der Plattform iMoox.at im Jahr 2016. Ma-
king hat darüber hinaus schon ins Curriculum der Primarschul-Lehrer*in-
nen-Ausbildung im Südwestverbund Österreichs gefunden und ist auch Be-
standteil des Unterrichtsfachs «Digitale Welten» für die 11. und 12. Klassen
an Berliner Schulen.
Trotz der großen Begeisterung für das Thema stellt die neue Arbeits-
weise bzw. die insbesondere für Schulen ungewohnte offene Didaktik und
die Betreuungsintensität der Aktivitäten eine Herausforderung dar. Wie
häufig beim Aufkommen eines neuen Schlagworts und Begriffs, wird Maker-
Education und das Making mit Kindern nun zunehmend aufgegriffen und
verwendet, weil es eben populär ist– ohne dass seine Eigenheiten tatsäch-
lich umgesetzt werden. So beobachten wir aktuell, dass das Making mit Kin-
dern von MINT-Initiativen vereinnahmt wird, ohne dass die konzeptionel-
len Besonderheiten wie das offene Lernen bzw. die kreative Werkstattarbeit
umgesetzt werden. Diese Möglichkeiten gilt es nun aufzuzeigen, umzuset-
zen, aktiv voranzutreiben und mit Forschungsarbeiten zu begleiten.
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MAKING: BEGRIFFE UND PERSPEKTIVEN SCHÖN / NARR / GRANDL / EBNER MAKING MIT KINDERN UND JUGENDLICHEN 5756
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