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Las inferencias de comprensión textual y los géneros discursivos: Un estudio comparado entre Costa Rica y España 1 The inferences of textual comprehension and genres: A comparative study between Costa Rica and Spain Resumen Los distintos modelos teóricos sobre comprensión lectora han permitido comprobar la complejidad de sus procesos cognitivos. El lector ha de buscar la congruencia de sentido de la lectura, validar los procesos de recuperación intencional de la información y construir un modelo de referencia coherente. La construcción de un modelo de referencia partió de la construcción del texto-base así como de la integración en el texto-base de los conocimientos previos del lector, relacionados con su experiencia, visión del mundo y el género discursivo del texto. Nuestra investigación analizó la construcción de inferencias a través de distintos géneros discursivos con una muestra compuesta de 3.199 estudiantes de Educación Secundaria en Costa Rica y España. Con tal fin fue diseñado y validado TECOLEIN, prueba que tiene como objeto medir el nivel de comprensión lectora inferencial de los estudiantes. TECOLEIN estuvo compuesto por cuatro tipos de inferencias en tres géneros discursivos distintos. Los datos obtenidos fueron analizados, por un lado, con la prueba t para muestras relacionadas y ANOVA; por otro, un análisis de clúster bietápico. Los resultados obtenidos en TECOLEIN han permitido, en primer lugar, observar una graduación de la comprensión lectora inferencial en los estudiantes de 12, 14 y 16 años. Los estudiantes desarrollaron en la Educación Secundaria estrategias que integran en la comprensión lectora tanto los conocimientos construidos a partir del texto como aquellos otros basados en la memoria a largo plazo. En segundo lugar, el análisis conjunto de las respuestas ofrecidas por los alumnos a preguntas de comprensión inferencial referidas a distintos géneros discursivos reflejó la existencia de diferentes grados de dificultad en la comprensión de un texto. Por último, las dificultades de comprensión lectora en Costa Rica y España presentaron unos resultados escalados, donde la dificultad asociada a un tipo de comprensión inferencial es similar en ambos países. Palabras clave: comprensión lectora, género literario, evaluación de la comprensión lectora, estudiantes de educación secundaria.
1
Guzmán-Simón, F., Moreno-Morilla, E., Gallardo, I., & García-Jiménez, E.
(2019). The inferences of textual comprehension and genres: a
comparative study between Costa Rica and Spain. Revista de Educación,
385, 63-86. doi: 10.4438/1988-592X-RE-2019-385-417
Las inferencias de comprensión textual y los géneros
discursivos: Un estudio comparado entre Costa Rica y
España1
The inferences of textual comprehension and genres:
A comparative study between Costa Rica and Spain
Resumen
Los distintos modelos teóricos sobre comprensión lectora han permitido comprobar la complejidad
de sus procesos cognitivos. El lector ha de buscar la congruencia de sentido de la lectura, validar los
procesos de recuperación intencional de la información y construir un modelo de referencia coherente. La
construcción de un modelo de referencia partió de la construcción del texto-base así como de la integración
en el texto-base de los conocimientos previos del lector, relacionados con su experiencia, visión del mundo
y el género discursivo del texto. Nuestra investigación analizó la construcción de inferencias a través de
distintos géneros discursivos con una muestra compuesta de 3.199 estudiantes de Educación Secundaria en
Costa Rica y España. Con tal fin fue diseñado y validado TECOLEIN, prueba que tiene como objeto medir
el nivel de comprensión lectora inferencial de los estudiantes. TECOLEIN estuvo compuesto por cuatro
tipos de inferencias en tres géneros discursivos distintos. Los datos obtenidos fueron analizados, por un
lado, con la prueba t para muestras relacionadas y ANOVA; por otro, un análisis de clúster bietápico. Los
resultados obtenidos en TECOLEIN han permitido, en primer lugar, observar una graduación de la
comprensión lectora inferencial en los estudiantes de 12, 14 y 16 años. Los estudiantes desarrollaron en la
Educación Secundaria estrategias que integran en la comprensión lectora tanto los conocimientos
construidos a partir del texto como aquellos otros basados en la memoria a largo plazo. En segundo lugar,
el análisis conjunto de las respuestas ofrecidas por los alumnos a preguntas de comprensión inferencial
referidas a distintos géneros discursivos reflejó la existencia de diferentes grados de dificultad en la
comprensión de un texto. Por último, las dificultades de comprensión lectora en Costa Rica y España
presentaron unos resultados escalados, donde la dificultad asociada a un tipo de comprensión inferencial es
similar en ambos países.
Palabras clave: comprensión lectora, género literario, evaluación de la comprensión lectora,
estudiantes de educación secundaria
Abstract
The different theoretical models on reading comprehension have allowed verifying the complexity
of their cognitive processes. The reader must seek the congruence of the meaning of reading, validate the
processes of intentional recovery of information and build a coherent reference model. The construction of
a reference model starts from the building of the text base, as well as from the integration in the text base
of the previous knowledge of the reader, linked to his experience, worldview and the genre of the text. Our
research analyses the construction of inferences through different genres within a sample composed of
3.199 Secondary Education students in Costa Rica and Spain. To this end, TECOLEIN, a test aiming to
measure students' level of inferential reading comprehension, was designed and validated. TECOLEIN was
composed of four types of inferences in three different discursive genres. The data obtained were analysed,
2
on the one hand, with Paired-Samples T-Test and ANOVA; on the other, a two-stage cluster analysis was
performed. The results obtained in TECOLEIN have allowed, firstly, to observe a graduation of the
inferential reading comprehension among students aged 12, 14 and 16. In Secondary Education, the
students develop strategies that integrate into the reading comprehension both the knowledge built from the
text, and that based on long-term memory. Secondly, the joint analysis of the answers offered by the
students to questions of inferential comprehension related to different discursive genres reflects the
existence of different degrees of difficulty in the comprehension of a text. Finally, difficulties of reading
comprehension in Costa Rica and Spain present scaled results, where the difficulty associated with a type
of inferential comprehension is similar in both countries.
Key words: reading comprehension, literary genre, Reading comprehension assessment, high
school students
Introducción
Comprensión lectora y construcción de inferencias
Las investigaciones en el campo de la comprensión lectora han permitido llegar a
un amplio consenso en relación al papel desempeñado por los niveles del texto
(microestructura y macroestructura) en los procesos de comprensión lectora. Las
revisiones de la literatura realizadas por Kendeou (2015) y Perfetti y Adlof (2012) han
diferenciado entre los procesos de comprensión de la microestructura (como la
identificación y el conocimiento de palabras o la construcción de proposiciones) y la
macroestructura (o procesos del nivel discursivo). Van Dijk y Kintsch (1983) esbozaron
en sus trabajos conjuntos, primero, y por separado, después, esta clasificación de procesos
que puso en relación tanto los aspectos cognitivos de la comprensión lectora como los
elementos que componen el discurso. Como resultado, Kintsch (1998) elaboró el modelo
de comprensión construcción-integración, donde se describen las reglas de construcción
e interconexión de proposiciones en el texto, activación del conocimiento previo y
construcción de inferencias. Las diferencias entre ambos niveles de la lengua fueron
abordadas por Graesser, Hoffman y Clark (1980), quienes analizaron el tiempo que
requiere el lector para los procesos de la microestructura y la macroestructura de un texto.
Los resultados de sus investigaciones mostraron que el tiempo requerido fue mayor en la
macroestructura y que la finalidad de la lectura influía en la comprensión del texto.
Los distintos modelos teóricos sobre comprensión lectora han permitido
comprobar la complejidad y las distintas perspectivas existentes en el análisis de los
procesos lectores. Partiendo del modelo construcción-integración de Kintsch (1998), la
comprensión lectora de un texto implica la validación inmediata de las inferencias por
parte de los lectores. Los lectores han de monitorizar la congruencia del contenido del
texto, sea una información implícita o explícita. De este modo, el análisis de la
comprensión lectora ha de incorporar tanto los aspectos relacionados con la construcción
del texto-base como del modelo de referencia (van Dijk y Kintsch, 1983), subrayando la
relevancia que posee la interacción entre el conocimiento previo y el texto para la
comprensión lectora. El papel del lector, según ha subrayado Singer (2013; 2014), ha de
buscar la congruencia de sentido de la lectura, validar los procesos de recuperación
intencional de la información y construir un modelo de referencia coherente. Así, deberá
validar tanto los elementos de la microestructura textual como las referencias del contexto
discursivo y el conocimiento del mundo que posee. Las investigaciones de Cook y
3
O’Brien (2014) evidenciaron las características que debía tener esta validación, basada
en el equilibrio y desarrollada en paralelo (activación e integración), tanto de los procesos
de la microestructura y la macroestructura como del conocimiento del mundo (Cook y
O’Brien, 2014). Esta validación requiere de la capacidad del sujeto para memorizar la
información y depende de la distancia y complejidad de acceso a la información (Singer
y Doering, 2014), y de la finalidad de la propia lectura (Smallwood, McSpadden y
Schooler, 2008).
Las investigaciones sobre la validación de procesos de comprensión lectora hacen
referencia a la validación de nociones implícitas o explícitas en el texto. Cuando la
información no está explícita, el lector ha de hacer uso de diversos mecanismos de
recuperación de la información o inferencias (Kintsch, 1998). Las inferencias de
comprensión lectora son definidas como la información generada por el lector durante la
lectura con el fin de construir un modelo de referencia validado (Elbro y Bucj-Iversen,
2013).
Comprensión lectora y géneros discursivos
La construcción de un modelo de referencia requiere tanto de la información
rescatada en el texto-base como de la integración en el texto-base de los conocimientos
previos del lector, relacionados con su experiencia o su visión del mundo. Por un lado, la
recuperación de información del lector está sujeta, en parte, al reconocimiento del género
discursivo del texto. Van Dijk y Kintsch (1983) abordaron las predicciones e
implicaciones que dicho reconocimiento facilita para la labor de recuperación de la
información previa y la construcción del texto-base como para las estrategias de
construcción/integración del modelo de referencia. Por otro, el desarrollo de la conciencia
de género discursivo en el lector es, según Johns (2008), el resultado de la interacción
entre lo social y lo cognitivo, el lector y la construcción de prototipos discursivos flexibles
con sus características propias en los distintos niveles del texto. El lector construye una
imagen mental con aquellos rasgos pragmáticos, discursivos y lingüísticos que
determinan las características textuales de un género discursivo, como un relato breve,
una columna periodística, un artículo científico o una crónica deportiva (Devitt, 2004).
La relación entre la comprensión lectora y las estrategias de procesamiento de los
géneros discursivos han sido estudiadas desde los años setenta y ochenta por las
investigaciones de Fareed (1971) y Graesser, Hoffman y Clark (1980). El aporte de estas
investigaciones sobre los géneros discursivos fue la incorporación a la comprensión
lectora de elementos del contexto de cultura descrito por Halliday y Hasan (1985). Esto
determinó, según Escudero y León (2007) y Zwaan (1994), la incorporación de elementos
pragmáticos de la comunicación que han influido en la detección del género discursivo
en el lector para una eficiente construcción del modelo de referencia.
Sin embargo, no debemos pasar por alto las diferencias que se desarrollan en la
investigación de la comprensión lectora entre el uso del concepto género discursivo frente
a los tipos de texto (generalmente, narrativos y expositivos). El género discursivo, subraya
Theresa Lillis (2013), ha sido desarrollado en un contexto social y situado, donde la
comunicación lectora responde a una situación recurrente socialmente y que genera un
prototipo textual reconocible en una comunidad discursiva. Las investigaciones en este
campo han evidenciado el papel principal del género discursivo en la comprensión
4
lectora, pues las expectativas del lector sobre el género influyeron decisivamente en los
proceso de comprensión lectora. Zwaan (1994) partió del principio que define a los
géneros discursivos no con un fundamento estrictamente lingüístico, sino fundamentado
en factores pragmáticos. Desde esta perspectiva, Hyland (2005) y Trabasso y Wiley
(2005) se han acercado a la manera en que los lectores adaptan sus expectativas y
finalidades, tanto a sus conocimientos del género discursivo como a los conocimientos
metadiscursivos que poseen sobre ellos. En consecuencia, las expectativas que generan
diferentes géneros discursivos en el lector invitan al desarrollo de estrategias lectoras
diferentes (Best, Floyd y McNamara, 2008; Graesser, Singer y Trabasso, 1994) que
influyen en la descodificación y en la memoria operativa del lector. El desconocimiento
de esta información metadiscursiva, como han estudiado McNamara, Graesser, y
Louwerse (2012), conlleva grandes dificultades en la construcción del modelo de
situación ante la imposibilidad de ensamblar una imagen mental coherente.
Los conocimientos previos del lector relacionados con el género discursivo de un
texto interaccionan con la información que aporta el texto-base en el proceso de
construcción del modelo de situación (Kintsch, 1998). Eason, Goldberg, Young, Geist y
Cutting (2012) partieron de esta concepción para afirmar en su investigación que los tipos
de preguntas de comprensión lectora se plantean de manera distinta según el género
discursivo. En consecuencia, esta investigación concluye que las características de los
textos tienen un impacto en la comprensión lectora.
Los procesos por los que el lector diferencia el género discursivo en la lectura
poseen aspectos tanto pragmáticos como textuales. Los primeros hacen referencia al
contexto de situación en el que se desarrolla la lectura (la lectura de una columna de un
periódico, por ejemplo, discrimina buena parte de este contexto). Por otro lado, el texto
asume una estructura retórica que tiene reflejo tanto en la microestructura como en la
macroestructura textual (Biber y Conrad, 2009). El concepto competencia retórica
permite que el lector detecte qué género discursivo es el texto que lee y le posibilita hacer
uso de estrategias específicas que optimicen la comprensión textual (Sánchez y García,
2009). Esta competencia retórica está relacionada con la investigación de Biber y Conrad
(2009) y el concepto de estructura retórica de McNamara, Graesser, McCarthy y Cai
(2014) sobre el análisis automatizado de la coherencia y cohesión del discurso. En
definitiva, la comprensión lectora de un texto hace uso de estrategias específicas para la
construcción del modelo de referencia según el género discursivo. Así, la destreza del
lector al identificar el género discursivo dependerá, en buena parte, de los procesos de
comprensión de la macroestructura del texto (Yoo, 2015).
Investigaciones sobre la comprensión inferencial y los géneros discursivos
Las investigaciones sobre inferencias lectoras llevadas a cabo desde los años
ochenta hasta hoy han presentado dos líneas de investigación centradas en los modelos
de comprensión lectora y los géneros discursivos (McNamara y Magliano, 2009). Las
investigaciones relacionadas con la comprensión inferencial y su carácter predictor de la
comprensión lectora han sido numerosas desde los años noventa. Las aproximaciones
longitudinales de Oakhill y Cain (2012), Kendeou, van den Broek, White y Lynch (2009)
y Cromley, Snyder-Hogan y Luciw-Dubas (2010) subrayan el carácter predictor de la
comprensión inferencial en estudios realizados tanto en niños como adultos.
5
La investigación de la comprensión lectora inferencial ha estado orientada a los
textos narrativos y, en menor medida, a los expositivos, tanto en el papel que juegan los
géneros discursivos y la cohesión textual como en el conocimiento previo del mundo
(Best, Ozuru, Floyd, y McNamara, 2006). Algunas investigaciones de los años ochenta
(Graesser, Hauft-Smith, Cohen y Pyles, 1980; Haberlandt y Graesser, 1985; Graesser,
Hoffman y Clark, 1980) ya pusieron de manifiesto las diferencias de comprensión lectora
entre los textos narrativos y expositivos. Más recientemente, Graesser, Millis y Zwaan
(1997) relacionaron el nivel de comunicación de la lectura con el género discursivo; y
Millis y Graesser (1994) analizaron comparativamente los tipos de inferencias con los
tipos de discurso. Ambas perspectivas advirtieron de la imposibilidad de generalizar los
hallazgos de la comprensión lectora inferencial en los textos narrativos a otros tipos de
textos.
Las investigaciones sobre los textos narrativos han sido las más frecuentes entre
los estudios de la comprensión inferencial. Desde los primeros trabajos sobre la
construcción de inferencias de Graesser, Singer y Trabasso (1994) hasta las
investigaciones más recientes de Cook y O’Brien (2014) y Gerrig y Wenzel (2015),
numerosas publicaciones han abordado la comprensión lectora de textos narrativos desde
perspectivas muy diversas. En particular, Trabasso y Wiley (2005) abordan la
importancia de la finalidad de la lectura en la comprensión de las inferencias durante la
comprensión de textos narrativos. Por el contrario, los trabajos más recientes se han
centrado en el análisis de la comprensión de textos expositivos (McNamara, Louwerse,
McCarthy y Graesser, 2009), científicos (Cromley, Snyder-Hogan y Luciw-Dubas, 2010;
Otero, León y Graesser, 2002) y argumentativos (Haria y Midgette, 2014). Por ejemplo,
Kendeou y van den Broek (2007) analizan el efecto del conocimiento previo y la
estructura del texto en los procesos cognitivos de comprensión lectora en textos
científicos.
Los estudios comparados entre la lectura de textos narrativos y expositivos
señalan cómo los lectores ajustan sus conocimientos previos a la comprensión lectora.
León, Escudero, y van den Broek (2003 replican el estudio de Trabasso y Magliano
(1996) e incorporan la lectura de diferentes géneros discursivos (narrativos, periodísticos
y expositivos). Los resultados de esta investigación incidieron en la manera en la que los
lectores realizaron distintos tipos de inferencias según el tipo de texto leído. De este
modo, nuestro artículo corroboraba los hallazgos de Kucan y Beck (1996) Goldman,
Varma y Coté (1996), Millis y Graesser (1994) y van den Broek, Rohleder y Narváez
(1996), que inciden en los distintos tipos de inferencias que se realizan según el género
discursivo.
Nuestra investigación actual
Las recientes revisiones sobre la comprensión lectora inferencial (Gerrig y
Wenzel, 2015; Lorch, 2015) evidencian el interés desarrollado por las
macroproposiciones textuales de secuencias narrativas y expositivas, pero resulta alejada
de la lectura en un contexto natural (Steen, 1999). En cambio, son muy escasas las
investigaciones que analizan el concepto género discursivo (Adam, 2001) en relación a
la construcción de inferencias en la lectura. La investigación está dirigida hacia el análisis
del comportamiento de distintas inferencias en la lectura (van den Broek, Fletcher y
6
Risden, 1993; van den Broek, Beker y Oudega, 2015) de géneros discursivos concretos
(la columna periodística, la crónica deportiva y el relato breve). En este sentido, este
artículo responde a una línea de trabajo que Graesser, Gernsbacher y Goldman (1997)
habían señalado como línea de investigación en el marco de la comprensión lectora. En
esta dirección, nuestras preguntas de investigación son las siguientes:
¿Qué diferencias hay en la construcción de los tipos de inferencias en la lectura
de géneros discursivos distintos (columna periodística, crónica deportiva y relato
breve) en los estudiantes en función de la edad, el sexo y la titularidad del centro
escolar?
¿Cuáles son las diferencias existentes en la comprensión inferencial entre los
estudiantes de Educación Secundaria de Costa Rica y España?
Marco metodológico
Muestra
La muestra incluyó 3.199 estudiantes de Educación Secundaria (12, 14 y 16 años)
de dos países, España y Costa Rica elegidos de manera intencional. En España,
participaron un total de 2.490 sujetos matriculados en 17 centros educativos públicos y
privados de la provincia de Sevilla. En Costa Rica se consideró la participación de un
total de 5 escuelas (públicas, privadas y semi-privadas en contextos rurales y urbanos)
que sumaron un total de 709 estudiantes de las provincias de San José y Cartago. Como
puede observarse en la Tabla 1, la distribución de la muestra en función del sexo, la edad
y la titularidad del centro fue equilibrada.
TABLA I. Descripción de la muestra
Procedimiento de recogida de información
Para dar respuesta a los objetivos de investigación planteados en este trabajo, se
diseñó y validó el TEst de COmprensión LEctora INferencial (TECOLEIN). Este
instrumento está compuesto por tres textos y un conjunto de preguntas de comprensión.
Los textos integraron algunos de los géneros discursivos propios del currículum de
Educación Secundaria de Costa Rica y España. El primer texto de la prueba es una
columna de opinión titulada “Civismo” (Montero, 2012). Este es seguido de una crónica
deportiva titulada “Berdych elimina a Nadal” (Mateo, 2015) y ambos textos fueron
tomados del diario El País. El tercer texto consistió en un relato breve costarricense
titulado “El bongo” (Salazar Herrera, 1947). Los tres textos fueron seleccionados por ser
Variables de estudio Frecuencia Porcentaje
País España 2.490 77,8
Costa Rica 709 22,2
Sexo Femenino 1.562 48,8
Masculino 1.630 51,0
Edad 12 años 1.173 36,7
14 años 1.065 33,3
16 años 961 30,0
Titularidad Público 1.798 56,2
Privado 1.401 43,8
Muestra total 3.199 100,0
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representativos de sus géneros discursivos y poseer el número de inferencias suficiente
para elaborar las preguntas de comprensión lectora de TECOLEIN.
Los textos y las preguntas contenidas en TECOLEIN fueron elaborados por tres
investigadores, dos de ellos españoles y otro costarricense. El proceso de elaboración
suprimió aquellas preguntas que al menos uno de los investigadores no consideraba
apropiada por su contenido o formato. Así mismo, las diferentes versiones de la prueba
fueron sometidas a revisión por cuatro expertos en comprensión lectora y medición. Se
realizaron dos pruebas piloto tanto en España como en Costa Rica hasta configurar la
prueba definitiva; en ninguna de ellas se repitieron los textos o las preguntas. La primera
prueba piloto, que diferenciaba entre 4 modalidades (impresa/digital,
fragmentada/completa), se aplicó a 1266 alumnos españoles y costarricenses. Los
resultados obtenidos no permitieron establecer diferencias estadísticamente significativas
entre las modalidades impresa y digital. Por ello, se descartó la modalidad digital dada
las carencias de recursos informáticos observadas en algunos centros de la muestra
definitiva prevista. La modalidad de texto fragmentado fue elegida porque permitía
evaluar un mayor número de tipos de inferencias. Los ítem que presentaban niveles bajos
de discriminación fueron reformulados y se volvieron a aplicar a una muestra de 709
alumnos.
La Tabla 2 recoge la matriz de especificaciones de TECOLEIN. Las inferencias
causales hacia atrás están compuestas por inferencias causales conectivas (reactivan
información de la memoria a corto plazo del texto) y elaborativas hacia atrás (recuperan
información de la memoria a largo plazo). Las inferencias elaborativas hacia delante
relacionan informaciones que no son relevantes para la estructura lógica del discurso,
pero que influyen en la coherencia del texto. Por último, la inferencia temática permite la
construcción de la coherencia global de la lectura a partir de la idea principal del texto y
la intención del autor (van den Broek, 1994; van den Broek, Beker, y Oudega, 2015).
TABLA II. Tabla de especificaciones para la descripción del instrumento
Tipos de i
nferencias
Géneros discursivos
Causales
conectivas
Causales
elaborativas
hacia atrás
Causales
elaborativas
hacia delante
Temáticas Total
Columna de opinión 2, 3, 5, 7, 10 1, 6, 8, 11 - 4, 9, 12 12
Crónica deportiva 4, 6, 7, 9 1, 2, 3, 10 11 5, 8, 12 12
Narración breve 5, 8, 11, 12 1, 2, 4, 7 3, 10 6, 9, 13 13
Total 13 12 3 9 37
En su versión definitiva, TECOLEIN fue cumplimentado en papel por los
estudiantes en sus aulas en un periodo máximo de una hora. Los textos que forman
TECOLEIN están fragmentados en tres partes, cada una de ellas con 3 a 6 preguntas de
comprensión. Las preguntas son de opción múltiple con cuatro modalidades de respuesta
y sólo una de ellas es correcta. Por ejemplo, la pregunta 12 (inferencia temática), referida
a la primera parte del texto “Berdych elimina a Nadal” (crónica deportiva), plantea:
12. La idea principal del fragmento debe recoger abreviadamente tanto el asunto
del texto leído previamente como la intención del autor al escribirlo. En su opinión, ¿cuál
es la idea principal del fragmento anterior?
a. La derrota de Nadal es recibida con sorpresa por el público.
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b. Las dificultades físicas de Nadal que le impiden ganar el partido.
c. Los problemas físicos de Nadal ofrecen una oportunidad a Berdych.
d. El juego de Berdych se aprovecha de las limitaciones de Nadal.
Los estudiantes podían leer el texto varias veces, pero una vez concluida la lectura
no se les permitía “volver hacia atrás”. Las respuestas fueron evaluadas en términos de
acierto y error, y no se midió el tiempo de respuesta. Las puntuaciones se obtuvieron
considerando el tipo de inferencia y de texto, mediante la suma de los aciertos. La mayoría
de los ítem de TECOLEIN tiene índices de dificultad media (entre ,40 y ,60), siendo ,27
y ,93 los valores extremos. Los ítem más difíciles corresponden al género discursivo
“columna de opinión” (dificultad media de ,53) y a la inferencia “temática” (dificultad
media de ,51). TECOLEIN permite discriminar entre diferentes niveles de comprensión
lectora inferencial. Los ítem que mejor discriminan son los referidos al género discursivo
“crónica deportiva” (,67) y a la inferencia “temática” (,58). El instrumento es
internamente consistente, con un coeficiente alpha de Cronbach de ,77. TECOLEIN
considera que el constructo comprensión lectora inferencial se define en función del
género discursivo y del tipo de texto que se presentan al lector. Esta definición puede
considerarse válida a tenor de la valoración de los expertos y de la constatación empírica
realizada mediante el método de Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), con la función
de ajuste de Máxima Verosimilitud. El índice de ajuste absoluto Chi cuadrado obtenido
fue de 171,566, para 31 gl con una significación de ,001, y con valores de RMSEA=,038,
RMR=,033, GFI=,990 y AGFI=,979.
Análisis de datos
Para dar respuestas a los objetivos de este trabajo se utilizaron diferentes técnicas
de análisis de datos. La prueba t para muestras relacionadas permitió identificar qué tipo
de texto e inferencia generan mayor dificultad en los estudiantes. Para ello, se calculó la
puntuación media esperada para cada uno de los ítem (promedio de la puntuación máxima
en un texto o inferencia considerando el número de ítem afectados) y se comparó con la
puntuación media obtenida por los alumnos en dicha prueba. También, se realizó un
ANOVA de medidas repetidas y una prueba t de muestras relacionadas para contrastar la
existencia de diferencias en la comprensión inferencial según los géneros discursivos.
El análisis de clúster bietápico se utilizó para agrupar las respuestas de los alumnos
en función de variables personales (sexo y edad) y contextuales (país y titularidad del
centro). La medida de distancia utilizada ha sido Máxima Verosimilitud y el número de
clústeres se ha especificado en función del número de grupos de cada variable mediante
el criterio Bayesiano de Schwarz (BIC).
Resultados
Respuestas de los alumnos al TECOLEIN
Las respuestas de los alumnos a TECOLEIN ofrecen resultados de comprensión
lectora diferentes según los tipos de textos e inferencias. El análisis test de diferencia con
el punto medio ha permitido identificar en qué tipo de texto e inferencia las respuestas
son superiores o inferiores a la que cabría esperar en cada caso. La columna punto medio
9
representa el valor medio esperado y la columna diferencia de media recoge las
diferencias de puntuación existentes entre los valores medios esperados y los obtenidos
por los alumnos. Cuando este último valor es negativo indica un rendimiento inferior de
los alumnos al esperado para un género discursivo e inferencia determinado. Este es el
caso de los resultados obtenidos para columna de opinión (dif.media=-1,18) e inferencia
tema-texto (dif.media=-0,49), en los restantes tipos de textos e inferencias, el valor medio
esperado es superior al obtenido (Tabla 3).
TABLA III. Análisis test de diferencia con el punto medio según el género discursivo y
el tipo de inferencia
Un análisis de las respuestas en relación al texto columna de opinión (dif.media=-
1,18) revela que los alumnos han tenido más dificultad para responder a las preguntas que
exige una inferencia causal hacia atrás. El valor medio esperado más bajo es el obtenido
a partir de las puntuaciones conjuntas entre columna de opinión e inferencia causal hacia
atrás (dif.media=-0,37) (Tabla 4). Estos resultados vendrían a indicar que no todas las
inferencias presentan el mismo nivel de dificultad ante un mismo género discursivo.
TABLA IV. Análisis test de diferencia con el punto medio según el género discursivo y
el tipo de inferencia
El análisis conjunto de la inferencia temática del texto (dif.media=-0,49) y de los
diferentes géneros discursivos muestra que los alumnos tienen una mayor dificultad para
realizar este tipo de inferencia. En los tres géneros discursivos analizados, la inferencia
temática presenta siempre valores inferiores a la media esperada (Tabla 5).
TABLA V. Análisis test de diferencia con el punto medio según el género discursivo e
inferencia temática
Géneros discursivos/ Inferencias Ítem Punto
medio
Análisis descriptivo Sig.
Diferencia
de media Std. t
Columna de opinión 12 6 -1,18 1,71 -30,682 ,0001
Crónica deportiva 13 6,5 3,91 2,58 67,228 ,0001
Narración breve 13 6,5 4,22 2,92 64,175 ,0001
Causales conectivas 13 6,5 3,29 2,22 65,947 ,0001
Causales elaborativas hacia atrás 12 6 1,16 2,13 24,221 ,0001
Causales elaborativas hacia delante 3 1,50 0,47 0,93 22,297 ,0001
Temática 9 4,5 -0,49 1,53 -14,315 ,0001
Géneros discursivos / Inferencias Ítem Punto
medio
Análisis descriptivo
Sig.
Diferencia
de media Std. t
Columna de opinión-causales conectiva 5 2,5 0,81 1,17 30,910 ,0001
Columna de opinión- causales
elaborativas hacia atrás 4 2 -0,37 1,00 -16,201 ,0001
Columna de opinión- Temática 3 1,5 0,29 0,89 14,426 ,0001
Géneros discursivos/
Inferencias Ítem
Punto
medio
Análisis descriptivo Sig.
Diferencia
de media
Std. t
C.Opinión-Temática 3 1,5 -0,29 0,88517 14,426 ,0001
C.Deportiva- Temática 3 1,5 -0,22 0,86339 -11,480 ,0001
Narración.B- Temática 3 1,5 -0,56 0,76712 -32,251 ,0001
10
El análisis de medidas repetidas señala que la dificultad y modo en que se lee un
determinado tipo de inferencia está influenciado por el género discursivo. Se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en cada uno de los tipos de inferencias en
función de los géneros discursivos. Los valores de Eta parcial al cuadrado y d de Cohen
indican un efecto total moderado del género discursivo sobre el tipo de inferencia, a
excepción de la inferencia causal conectiva (Ruscio y Mullen, 2012). Las diferencias
observadas en la comprensión inferencial en función del género discursivo presentan un
mismo patrón en Costa Rica y España. Las puntuaciones medias más altas en los alumnos
españoles en un género discursivo también lo son en los costarricenses (Tabla 6).
TABLA VI. Análisis de los tipos de inferencias en función de los géneros discursivos
Tipos de Inferencias/Géneros
discursivos
F gl Sig. Eta parcial
al cuadrado Std.
ES CR ES CR
ES CR ES CR ES CR ES CR
Causales
conectivas
C.Opinión
198,68 13,08 2.469
707
0,000
0,000
0,139 0,036
3,39
3,19
1,17
1,18
C.Deportiva
3,61
2,95
0,70
1,06
Narración.B
3,21
2,92
0,98
1,18
Causales
elaborativas
hacia atrás
C.Opinión
1362,24
218,50
2.465
707
0,000
0,000
0,525 0,382
1,70
1,44
1,04
0,91
C.Deportiva
2,92
2,32
1,01
1,08
Narración.B
2,95
2,52
1,01
1,13
Causales
elaborativas
hacia delante
C.Deportiva
-49,14
(t) 27,41 2.477
708
0,000
0,000
0,540
r basada
en d
Cohen
0,550
r basada
en la d
Cohen
0,68
0,45
0,47
0,50
Narración.B
1,42
1,28
0,67
0,74
Temáticas
C.Opinión
825,58 164,11
2.468
707
0,000
0,000
0,401 0,317
1,89
1,66
0,85
0,92
C.Deportiva
1,73
1,05
5,63
0,83
Narración.B
0,96
0,93
0,78
0,74
Agrupamiento de las respuestas de los alumnos
El análisis de clúster bietápico ha permitido revelar los patrones de respuestas de
los alumnos en función de las variables personales y contextuales (país, sexo, edad y
titularidad). El análisis de clúster bietápico ha generado dos clústeres basados en el
Criterio Bayesiano de Schwarz (BIC= 4.570,81) y el método de Máxima Verosimilitud
(ratio de medida de distancia=1,262). En el clúster A se encuentran 1.223 sujetos (38,2%)
y en el clúster B 1786 (55,8%). Los resultados indican que existen diferencias
estadísticamente significativas entre los clústeres A y B, en todas las variables excepto
sexo. El clúster A está formado únicamente por alumnos españoles (50,1%), que estudian
en centros de titularidad privada (89,9%) y alumnos de todas las edades (12, 14 y 16
años). En cambio, el clúster B está formado por el 96,5% de los alumnos costarricenses
y el 49.3% de los españoles. Todos ellos estudian en centros públicos.
TABLA VII. Comparación de los datos demográficos
Variables Total (n=3199) Clúster Chi-
cuadrado gl Sig. A (n=1.223) B (n=1.786)
n (%) n (%) n (%)
País
España 2.490 77,8 1.223 50,1 1.204 49.3 521,26 2 <,001
Costa Rica 709 22,2 0 0,0 582 96,5
Sexo
Masculino 1.562 48,8 624 40,2 906 58,4 1,185 2 ,553
Femenino 1.630 51,0 599 40,1 880 58,9
Edad
11
12 años 1.173 36,7 500 44,9 589 52,9
54,90
4 <,001 14 años 1.065 33,3 427 41,7 587 57,4
16 años 961 30,0 296 32,6 610 67,2
Titularidad
Público 1.798 56,2 0 0,0 1.662 98,8 2543,23 2 <,001
Privado 1.401 43,8 1.223 89,9 124 9,1
Criterio bayesiano de Schwarz (BIC) = 4570,811; Cambio de BIC = -7,564; Ratio de medida de distancia = 1,262
Las puntuaciones obtenidas por los alumnos en los diferentes tipos de textos e
inferencias presentan diferencias estadísticamente significativas (p≤,002). En todos los
casos, las diferencias son a favor de los alumnos agrupados en el clúster A. Sus
puntuaciones son más altas y están menos dispersas respecto a la media del clúster B. Las
puntuaciones alcanzadas por los alumnos son mayores en la crónica deportiva (=8,87)
y en el relato breve (=8,63), e inferiores en la columna de opinión (=6,50). En relación
a los tipos de inferencias, los alumnos alcanzan puntuaciones más altas cuando deben
realizar inferencias causales conectiva (=10,40), y más bajas, en la inferencia causal
elaborativa hacia delante (=2,18).
TABLA VIII. Comparación según géneros discursivos y tipos de inferencias
TECOLEIN
Clúster
T-test gl Sig.
A (n=1223) B (n=1786)
Nº items
Sx
Sx
Género discursivo
Columna de opinión 12 6,50 1,94 6,06 1.93 6,140 3.007 <,001
Crónica deportiva 12 8,87 1,90 7,97 2.27 11,759 2.894 <,001*
Narración breve 13 8,63 2,11 8,36 2.42 3,279 2.837 <,001*
Tipo de inferencia
Causal conectiva 13 10,40 1,87 9,87 2.14 7,243 2.833 <,001*
Causal elaborativa hacia atrás 12 7,76 1,99 7,11 2.11 8,524 3.007 <,001
Causal elaborativa hacia delante 3 2,18 0,84 1,98 0.91 5,969 3.007 <,001
Temática 9 4,28 1,43 4,10 1.50 3,162 3.007 ,002
*Sig. <,001 Prueba de Levene para igualdad de varianzas
Los clústeres A y B muestran que las puntuaciones de los alumnos en todos los
géneros discursivos correlacionan significativamente (p<,001) con todos los tipos de
inferencias. Los diferentes tipos de inferencias que realizan los alumnos covarían
significativamente y con distinta intensidad en función de los textos que leen. Por
ejemplo, el clúster A presenta una correlación de ,279 entre las puntuaciones en la
inferencia causal elaborativa hacia delante y las puntuaciones en columna de opinión.
En cambio, la correlación de dicha inferencia con las puntuaciones en la crónica deportiva
es de ,513.
Los resultados de esta investigación evidencian una correlación estadísticamente
significativa (p<,001) entre los tres géneros discursivos y los cuatro tipos de inferencias
medidos con la puntuación total corregida en TECOLEIN. Esta puntuación refleja la
variabilidad observada en las respuestas de los alumnos ante preguntas referidas a
distintos géneros discursivos que exigen tipos de inferencias diferentes. Los datos
muestran que las correlaciones más altas corresponden al relato breve y a las inferencias
causales conectivas y causales elaborativas hacia atrás. En cambio, las correlaciones
más bajas se encuentran en la columna de opinión y en las inferencias temáticas del texto
y causal elaborativa hacia delante. Este mismo patrón de resultados se observa en las
correlaciones entre los géneros discursivos y tipos de inferencias y la puntuación total
corregida de TECOLEIN.
12
13
TABLA IX. Matriz de correlaciones
Clúster
C. Opinión C. deportiva Narración. B Causal
conectiva
Causal
elaborativa
hacia atrás
Causal
elaborativa
hacia delante
Temática
TECOL.
Columna de opinión 1
Crónica deportiva A
B
,310
,328
1
Relato breve A
B
,333
,317
,349
,440
1
Causal conectiva A
B
,606
,581
,463
,557
,630
,657
1
Causal elaborativa hacia atrás A
B
,641
,594
,593
,654
,567
,617
,479
,493
1
Causal elaborativa hacia delante A
B
,279
,308
,513
,561
,572
,615
,380
,453
,365
,435
1
Temática A
B
,420
,441
,515
,548
,444
,497
,263
,319
,265
,357
,311
,343
1
TECOLEIN 1 A
B
,649
,607
,646
,711
,693
,729
,717
,743
,740
,761
,571
,626
,538
,588
1
1 Puntuación ítem corregido en TECOLEIN
14
Discusión
Las puntuaciones obtenidas en TECOLEIN hacen posible medir la comprensión
inferencial de los alumnos, ante preguntas referidas a géneros discursivos que exigen tipos
de inferencias distintas (McKoon y Ratcliff, 2015). En primer lugar, esta medición
permite observar una graduación de la comprensión lectora inferencial. Las puntuaciones
de los alumnos de 12, 14 y 16 años presentan diferencias estadísticamente
significativamente (p<,001) en función de los géneros discursivos y los tipos de
inferencias. En la misma línea planteada por Ozuru, Rowe, O’Reilly y McNamara (2008),
estas diferencias son un indicador del nivel de compresión lectora desarrollado por los
alumnos durante la Educación Secundaria. Estos datos corroboran cómo las habilidades
lectoras relacionadas con la macroestructura son desarrolladas progresivamente desde 12
hasta 16 años para un amplio número de géneros discursivos. Los procesos que
monitorizan la comprensión lectora, la memoria de trabajo y, especialmente, la
generación de inferencias son indicadores significativos del desarrollo lector (Kendeou,
2015). En particular, la generación de inferencias durante la lectura de un texto se
convierte en una de las habilidades instrumentales que los estudiantes desarrollan durante
la Educación Secundaria La progresiva mejora observada en los resultados de
TECOLEIN evidencia cómo los estudiantes han desarrollado estrategias que integran en
la comprensión lectora tanto los conocimientos construidos a partir del texto como
aquellos otros basados en la memoria a largo plazo (Cook y O’Brien, 2014; Singer y
Richards, 2005; van den Broek, Rapp y Kendeou, 2005).
En segundo lugar, el análisis conjunto de las respuestas ofrecidas por los alumnos
a preguntas de comprensión inferencial, referidas a distintos géneros discursivos, refleja
la existencia de diferentes grados de dificultad en la comprensión de un texto. Los
estudios de Trabasso y Magliano (1996) y León, Escudero y van den Broek (2003) ya
mostraron que los lectores construyen distintas inferencias según el tipo de texto. Nuestra
investigación va más allá y evidencia cómo un mismo tipo de inferencia posee distinto
grado de dificultad según el género discursivo en que sea leído. Esto apoya la tesis de
McNamara, Graesser y Louwerse (2012), quienes subrayaron la relación entre
comprensión lectora y cohesión textual en distintos discursos. Los datos analizados en
nuestro trabajo ponen en cuestión la idea de que la dificultad en la comprensión lectora
inferencial está asociada bien al género discursivo bien al tipo de inferencia (Lorch,
2015). La combinación del conocimiento metadiscursivo sobre el género discursivo y los
tipos de inferencia en dicho género es lo que determina el grado de dificultad en la
comprensión de un texto. En otras palabras, la dificultad para comprender un texto
depende del conocimiento previo del lector (memoria a largo plazo), su capacidad para
predecir el género discursivo y, por último, el proceso de validación que realiza el lector
integrando todas estas informaciones en la construcción del modelo de referencia (Singer,
2015).
Una aplicación educativa de esta investigación es la incorporación a las aulas de
una pedagogía basada en géneros discursivos de la Escuela de Sídney (Rose y Martin,
2012). Nuestra investigación subraya la necesidad de incorporar prácticas de
comprensión lectora a partir de géneros discursivos reales y cotidianos. Estas prácticas
lectoras permitirían superar la limitación de la construcción del significado de un tipo de
inferencia en distintos géneros discursivos (Eason et al., 2012). Por un lado, la escritura
y la lectura en todas las disciplinas del currículum adquirirían un papel fundamental para
15
el desarrollo de la comprensión lectora en Educación Secundaria; por otro, el diseño de
una intervención para la mejora de la comprensión lectora debe estar basado no sólo en
el desarrollo de las estrategias y técnicas lectoras generales, sino en la adaptación de
dichas técnicas a una situación lectora concreta (Baker, Gersten, y Grossen, 2002; Best et
al., 2008), la integración de la información, el proceso de validación según las finalidades
de la lectura y las características propias del género discursivo (Kintsch, 1998;
McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch, 1996).
En tercer lugar, las puntuaciones obtenidas en TECOLEIN presentan diferencias
estadísticamente significativas en la comprensión inferencial de los alumnos de España y
Costa Rica. Estas diferencias a favor de la muestra española afectan a todos los tipos de
géneros discursivos e inferencias evaluados. No obstante, los diferentes niveles de
comprensión entre los alumnos de ambos países están escalados. Los géneros discursivos
con puntuaciones más altas en España tienden a ser las más altas en Costa Rica y
viceversa. De igual modo, la dificultad asociada a un tipo de comprensión inferencial es
similar en ambos países. Los resultados obtenidos en TECOLEIN son coherentes con la
puntuación que obtuvieron ambos países en PISA 2015 (OECD, 2016).
Las diferencias encontradas en TECOLEIN ponen de manifiesto los retos
educativos a los que se enfrentan Costa Rica y España. La comprensión lectora inferencial
se ha convertido en uno de los más claros indicadores del nivel lector. TECOLEIN
subraya la necesidad de incorporar un proceso lector incardinado en el contexto social
actual. De este modo, el currículum debe abordar la lectura desde una perspectiva plural
y heterogénea, abierto al desarrollo de la comprensión inferencial en las nuevas formas
de lectora en la Web 2.0., la televisión o la oralidad (Magliano, Loschky, Clinton y
Larson, 2013; Kendeou, 2015). La comprensión lectora inferencial, en este sentido,
dependerá del progresivo desarrollo de las habilidades metadiscursivas en el lector que le
permita abordar el aprendizaje lector a lo largo de la vida.
En conclusión, este artículo subraya la importancia de las inferencias en el proceso
de comprensión lectora en Educación Secundaria. El desarrollo de la comprensión lectora
en esta etapa educativa presenta un papel fundamental centrado en la generación de
inferencias. Además, El currículo de Educación Secundaria plantea también una gran
diversidad de géneros discursivos escolares en sus disciplinas, creando nuevas estrategias
de comprensión lectora en los estudiantes. Nuestra investigación ha mostrado la
progresiva mejora de los resultados de TECOLEIN, pues los estudiantes desarrollan
nuevas estrategias de comprensión lectora a lo largo de la Educación Secundaria. Del
mismo modo, este artículo confirma cómo las dificultades de comprensión inferencial son
análogas en países distintos como Costa Rica y España. Las diferencias encontradas entre
ambos países subrayan precisamente cómo los estudiantes se enfrentan a dificultades
similares en la lectura de distintos géneros discursivos. Por último, esta investigación abre
nuevas vías para la optimización del aprendizaje en esta etapa, donde los conocimientos
metadiscursivos y las estrategias de comprensión inferencial en las disciplinas podrían
mejorar sustancialmente el rendimiento escolar. La mejora de la comprensión inferencial
dependerá de las estrategias que los estudiantes pongan en marcha en su lectura y de la
capacidad de aplicar dichas estrategias a géneros discursivos distintos.
Limitaciones
16
Este artículo plantea algunas limitaciones relacionadas con el proceso de
investigación sobre la comprensión lectora inferencial. En primer lugar, la investigación
no se desarrolló en un contexto de lectura natural, donde el lector asume un papel
protagonista de su propia lectura, eligiendo el documento y la finalidad de lectura (Lorch,
2015). No obstante, los textos de TECOLEIN estaban completos y su extensión no fue
modificada para la prueba. Los errores de los estudiantes no se vieron reducidos por el
uso de textos abreviados.
En segundo lugar, las diferencias halladas entre la comprensión lectora inferencial
de los géneros discursivos estudiados en TECOLEIN (columna de opinión, crónica
deportiva y relato breve) no deben ser comparadas con los estudios precedentes sobre de
comprensión lectora basados en los tipos de textos. Los estudios centrados en las
diferencias de comprensión lectora de los géneros discursivos permiten incorporar en la
investigación elementos presentes en la lectura natural, como el conocimiento previo, la
complejidad del texto y las habilidades metadiscursivas que utiliza el lector. Esta
investigación, sin embargo, no ha podido determinar qué aspectos del proceso de
integración de la información, la mejora del foco intencional y el desarrollo de las
funciones ejecutivas han determinado los resultados de TECOLEIN (Diamond, 2013;
Liu, Reichle, y Gao, 2013).
Por último, nuestra investigación no ha analizado las motivaciones de los
estudiantes en relación a los textos ni los conocimientos previos de los estudiantes
(Halldorson y Singer, 2002; McKoon y Ratcliff, 1988; Singer, 2015). Este aspecto
también podría influir en la consecución de la comprensión lectora de un texto. En
estudios posteriores, el test TECOLEIN debería incorporar algunas cuestiones que
permitieran relacionar la motivación de los estudiantes en relación con la eficiencia de la
comprensión lectora inferencial.
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... Mastery of this process is acquired during the two key stages of Primary Education and in the first key stage of Secondary Education, given the curricular objectives developed at all these stages (MECD, 2014(MECD, , 2015. Thus, the ability to understand a text develops as the child advances through the different educational levels, progressively mastering the different underlying skills throughout compulsory education, so differences according to age would be expected Guzmán et al., 2019;MECD, 2015). In this regard, it should be noted that, in our educational context, evolutionary studies analysing the acquisition and development of reading comprehension in adolescence are scarce, which is one of the reasons for this study. ...
... El dominio de este proceso se va adquiriendo desde el primer y segundo ciclo de Educación Primaria hasta el tercero de Educación Primaria y primer ciclo de Educación Secundaria, dado los objetivos curriculares que se desarrollan en cada una de ellos (MECD, 2014(MECD, , 2015. Así, la capacidad de comprender un texto se desarrolla conforme se avanza en los distintos niveles educativos, produciéndose un dominio en las distintas habilidades que subyacen de modo progresivo a lo largo de la enseñanza obligatoria, por lo que cabría esperar diferencias según la edad Guzmán et al., 2019;MECD, 2015). En este sentido, cabe señalar que son escasos en nuestro contexto educativo los estudios evolutivos que analizan la adquisición y desarrollo de la comprensión lectora en la adolescencia, siendo esto uno de los motivos de este estudio. ...
Article
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Título: Análisis de la comprensión lectora y sus dificultades en adolescen-tes. Resumen: Estudios evolutivos que analicen el desarrollo de la compren-sión lectora y sus dificultades en la adolescencia son relevantes, dada la im-portancia que ello tiene a estas edades en relación al rendimiento académi-co. El objetivo de este estudio es analizar el rendimiento y las dificultades en comprensión lectora y sus componentes en la adolescencia. La muestra está compuesta por 203 alumnos entre 12 y 14 años, pertenecientes a 1º, 2º, y 3º de Educación Secundaria Obligatoria de un centro seleccionado al azar de una zona sociocultural media de Málaga. Los alumnos son evaluados en comprensión lectora a través de la selección y organización de ideas textua-les, conocimiento semántico y morfosintáctico, tras la lectura de un texto descriptivo, y en metacognición, con un cuestionario de consciencia lecto-ra. El diseño es observacional trasversal, con una medida en cinco variables y tres grupos de estudiantes. Se realiza comparación entre medias y análisis de porcentajes de las dificultades. Los resultados muestran diferencias sig-nificativas entre los grupos en las variables de estudio, siendo las puntua-ciones más altas en tercer curso. También se encuentra entre un 15-30% de dificultades de comprensión lectora en estas edades. Los porcentajes son mayores en selección y organización de ideas en todos los cursos, y en to-das las variables los porcentajes son mayores en 3º curso. Estos resultados implican la necesidad de incidir en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora desde edades tempranas, con el fin de evitar las dificultades en la ESO. Palabras claves: Comprensión lectora. Dificultades en comprensión lecto-ra. Educación Secundaria Obligatoria. Adolescentes. Abstract: Evolutionary studies that analyse the development of reading comprehension and related difficulties among teenagers are relevant, given importance of this skill for academic performance at this age. The aim of this study is to analyse performance and difficulties in reading comprehension and its components during adolescence. The sample is composed of 203 students aged 12 to 14, in the first, second, and third year of compulsory Secondary Education from a randomly selected school in an average socio-cultural area of Malaga. Students are evaluated for reading comprehension through the selection and organisation of textual ideas, as well as semantic and morpho-syntactic knowledge, after reading a descriptive text. Metacognition is assessed by means of a reading awareness questionnaire. The design is cross-sectional and observational, measuring five variables across three groups of students. A comparison of means and analysis of percentages of difficulties is carried out. The results show significant differences between the groups in the study variables, with the highest scores in the third year. Furthermore, between 15-30% of reading comprehension difficulties are found at these ages. The percentages are higher in the selection and organisation of ideas across all three school years examined, and the percentages are higher in the third year for all the variables. These results imply the need to control the teaching-learning processes of reading comprehension from an early age, in order to avoid difficulties in the first few years of secondary education.
Article
This study assessed the relative contribution of situational and memory-based influences to the reader's monitoring of complex narrative goal structures. In 2 experiments, people read stories according to which 2 collaborative subgoals had to succeed for a main goal to be achieved. At a story target region describing an attempt on the main goal, the reader had to make a recognition decision about a probe word representing a manipulated subgoal. Experiment 1 varied subgoal success, presence or absence of overlap between the target and the manipulated-subgoal region, and quality of overlap (either "neutral" or involving a story contradiction). Immediately after Target Sentence 2, probe recognition times favored the influence of situational representations over superficial overlap. Experiment 2 revealed that superficial overlap did not contribute to the results of the contradiction-overlap condition of Experiment 1. We propose that these results reflect the interplay of situational and memory-based processes rather than the predominance of 1 or the other.
Article
Comprehension depends on multiple sources of knowledge and the processes that use such knowledge. In addressing reading comprehension problems, research has naturally focused on the higher-level processes that are the object of text comprehension research—making inferences, monitoring comprehension, etc. In this chapter, we suggest that this approach is incomplete and draw attention to the importance of word-by-word text comprehension processes that integrate a word with the reader’s representation of the text.
Chapter
What does it mean to be a competent reader in the twenty-first century? The fields of education and psychology have been dominated by the persistent efforts of state and national agencies, researchers and educators to build a comprehensive understanding of reading comprehension and its development (Alexander, 2012; Common Core State Standards Initiative, 2010). Despite varying, and often conflicting, perspectives on the nature and definition of reading, the ability to draw inferences remains the cornerstone of reading comprehension. Indeed, inference ability has emerged as one of the unique and significant predictors of reading comprehension in longitudinal studies for both children and adults (Cain, Oakhill, Barnes, and Bryant, 2001; Cromley and Azevedo, 2007; Hannon and Daneman, 1998;Kendeou, Bohn-Gettler, White, and van den Broek, 2008; Kendeou, van den Broek, White, and Lynch, 2007, 2009; Oakhill and Cain, 2012). My goal in this theoretical contribution is to present a case for a general inference skill - that is, a skill that depends on the core, fundamental processes of activation and integration of information and generalizes across contexts. In building my case, first I draw on the discourse processes literature to define inference skill and review the types of inferences studied in the fields of education and psychology. Next, I discuss developmental data from the areas of event comprehension and discourse processes that provide evidence for a general inference ability that transfers across different media in young children. Finally, I discuss the implications of a general inference skill for the instruction and assessment of inferencing, and future directions for research in this area. Inference skill: a higher-order skill with low and high boundaries Reading comprehension is among the most complex human activities. This complexity demands a theoretical model to describe the cognitive and linguistic processes involved, as well as their development. Currently, there are a number of models depicting the development of various processes and skills relating to reading comprehension.
Chapter
There is a long history of research on text processing in psychology, but developments in the 1970s gave the field theoretical focus and momentum. Kintsch and van Dijk (1978) provided the first comprehensive theory of how readers construct a representation from a text as they read. Their theory was extremely influential for several reasons: It provided a clear statement of the nature of the representation of text content, along with a procedure for deriving such a representation for a text. It proposed a process model to explain how readers build a mental representation as they read, and it linked the hypothesized processes to readers' abilities to remember text content. Importantly, the process model was firmly founded on well-established cognitive constructs (e.g., a limited-capacity working memory). Interestingly, the text materials used to illustrate and test the principles of the theory were predominantly examples of expository text. Before long, however, text researchers narrowed their attention to the representation and processing of narrative texts. The focus on narrative came about in large part because of the work of Trabasso and his colleagues (Trabasso, Secco, and van den Broek, 1984). This work gave a definition of causality and an objective procedure for analyzing causal relations among events in narrative. Subsequent empirical work (Trabasso and van den Broek, 1985; Trabasso, van den Broek and Suh, 1989) provided convincing demonstrations of the validity of the proposed causal network representations of narrative. As attention turned from explaining memory for text to researching the online processing underlying text comprehension, causal network analyses were useful in specifying connections (i.e., inferences) that readers should identify in order to construct a causally coherent representation of the events in a narrative. Because researchers had a reasonably good understanding of what it meant to comprehend narrative, narratives provided a tractable domain in which to study the online processes underlying comprehension. It soon became apparent that inferential processes played a central role in text comprehension.
Chapter
From the beginning of contemporary language processing research, it has been recognized that comprehension is extensively inferential (Bransford, Barclay, and Franks, 1972). This is aptly captured by this dialogue from the movie Shadowlands (Attenborough and Nicholson, 1993) jack: I’m not lying, why should I be? joy: It’s just that you don’t say it all, do you? jack: Well, one can’t say it all, it would take too long. The exchange succinctly captures the dilemma of the speaker or writer. If one had to specify every detail of the context of an event, one would never get to “the point.” Douglas Adams (1985, pp. 130-1) demonstrated that satirically. Rather than simply state that his character went to bed, he elaborated that idea, and considerably more, with the following prose: “[Arthur] went up the stairs, all fifteen of them, opened the door, went into his room, took off his shoes and socks and then all the rest of his clothes one by one and left them in a neatly crumpled heap on the floor …” Among the discourse ideas that are frequently unstated are those that link the current constituent to its antecedents. The sequence, The patient was examined. The doctor made some notes only implies that it was the doctor who examined the patient. Likewise, from The lightning struck. The hut collapsed, the reader detects that the first event caused the second, even in the absence of a causal connective (e.g., Keenan and Kintsch, 1974). These regularities were accommodated by the given-new analysis of bridging inferences (Haviland and Clark, 1974). From that perspective, syntactic and semantic cues indicate that The doctor made some notes designates “doctor” as information that the reader is assumed to already know about (given), and the making of notes as new information. Therefore, upon reading the second sentence of The patient was examined.