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Una experiencia pedagógica crítica en el ámbito universitario

Authors:
  • Centro Universitario Regional del Este (CURE)

Abstract and Figures

El presente artículo sistematiza una experiencia pedagógica que se realiza en el Centro Universitario de la Región Este, Maldonado, Uruguay, en particular en la Licenciatura en Diseño de Paisaje entre los años 2010 y 2015. Partiendo del concepto de “experiencia crítica” de Peter Woods, se aplica al análisis de esta experiencia singular en el ámbito de una Licenciatura de muy joven historia, oferta académica que inicia en el año 2008 en la Universidad de la República. La experiencia crítica analizada se denomina: “Workshops del Taller Articardi”. Se realiza una síntesis y valoración de cada uno de los Workshops para lo cual se agrupan en cuatro etapas sucesivas que presentan características propias. Luego, para la interpretación de la experiencia pedagógica se analizan las seis fases propuestas por Woods: conceptualización, planificación, divergencia, convergencia, consolidación y celebración. Se indaga en la experiencia de los participantes a través de entrevistas semi-estructuradas siguiendo una pauta de preguntas-guía. La finalidad del presente trabajo es entonces sistematizar cómo los estudiantes y docentes universitarios participantes, perciben e interpretan la experiencia. Finalmente se elaboran una serie de reflexiones finales como síntesis conclusiva del artículo.
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Foto: Sanja Gjenero
119
VOL. 3 n.º 1 . ISSN 2301 - 0118
Resumen
El presente artículo sistematiza una experiencia pedagógica que se realiza en el Centro
Universitario Regional del Este, Maldonado, Uruguay, en particular en la Licenciatura
en Diseño de Paisaje, entre los años 2010 y 2015.
Partiendo del concepto de experiencia crítica de Peter Woods, se aplica al análisis de esta
experiencia singular en el ámbito de una licenciatura de muy joven historia, oferta acadé-
mica que se inicia en el año 2008 en la Universidad de la República.
La experiencia crítica analizada se denomina Workshops del Taller Articardi. Se realiza
una síntesis y valoración de cada uno de los workshops, para lo cual se agrupan en cuatro
etapas sucesivas que presentan características propias. Luego, para la interpretación de la
experiencia pedagógica se analizan las seis fases propuestas por Woods: conceptualiza-
ción, planicación, divergencia, convergencia, consolidación y celebración.
Se indaga en la experiencia de los participantes mediante entrevistas semiestructuradas
siguiendo una pauta de preguntas-guía. La nalidad del presente trabajo es entonces
sistematizar cómo los estudiantes y docentes universitarios participantes perciben e in-
terpretan la experiencia. Finalmente se elaboran una serie de reexiones como síntesis
conclusiva del artículo.
Palabras claves:
experiencia, taller, aprendizaje, diseño, paisaje.
Abstract
This paper systematizes an educational experience that is performed at the Centro
Universitario Regional del Este, Maldonado, Uruguay, particularly in the Bachelor of
Landscape Design, between 2010 and 2015.
Starting from the concept of critical experience of Peter Woods, it applies to the analysis
of this unique experience in the eld of a degree of very young history, academic program
that begins in 2008 at the Universidad de la República.
The critical experience analyzed is called Articardi Workshops. Synthesis and evaluation
of each of the workshops is performed, for which are grouped in four successive stages
with particular characterization. Then, for the interpretation of the pedagogical experience
the six phases proposed by Woods are analyzed: conceptualization, planning, divergence,
convergence, consolidation and celebration.
It delves into the experience of participants through semi-structured interviews following
a pattern of guiding questions. The purpose of this paper is then systematize how stu-
dents and university faculty participants perceive and interpret the experience.
Finally a series of reections as conclusive summary of the article are produced.
Keywords:
experience, workshop, learning, design, landscape.
Una experiencia pedagógica crítica
en el ámbito universitario
A critical educational experience at the
university level
Ana Laura Goñi
Magíster en Diseño del
Paisaje, Universidad
Ponticia Bolivariana,
Medellín, Colombia.
Arquitecta. Prof. Adj. en la
Facultad de Arquitectura,
Diseño y Urbanismo.
Universidad de la
República, Uruguay.
analauragoni@gmail.com
Citación recomendada
GOÑI, Ana (2016). «Una
experiencia pedagógica
crítica en el ámbito
universitarios». En:
InterCambios, Vol. 3, nº1.
120
La relación pedagógica aparece cuando existe una experiencia de encuentro de subjetividades y saberes. De este modo enseñar y
aprender no es solo una cuestión de planicación de una secuencia de contenidos o la evaluación de la adquisición de unas deter-
minadas competencias. Tener como referente el papel de la relación pedagógica consiste en prestar atención a cómo se posibilitan los
encuentros en los que se comparten subjetividades y saberes.
F. H, 2011
Este trabajo nace de la necesi-
dad de encontrar una estruc-
tura metodológica que per-
mitiera sistematizar una experiencia
pedagógica vivida en una institución
universitaria, el Centro Universitario
Regional del Este (), sede Mal-
donado, Uruguay, en la Licenciatura
en Diseño de Paisaje, entre los años
2010 y 2015. Se realiza una primera
aproximación al tema en el marco de
la Maestría en Diseño del Paisaje de
la Universidad Ponticia Bolivariana
() de Medellín, Colombia, con la
tutoría del profesor magíster en Edu-
cación Jorge Ríos Rivera y una reela-
boración posterior.
Peter Woods denió el concepto de
experiencia crítica para luego aplicar-
lo al análisis de realidades educativas
dentro del campo de la etnografía his-
tórica. «Las experiencias críticas son
un fenómeno relativo. Se encuen-
tran entre los incidentes relámpago y
los períodos de fase vocacional. Son
programas de actividades educativas,
integrados y concentrados, que pue-
den durar desde varias semanas hasta
más de un año» (Woods, 1997). En el
presente artículo se plantea la utilidad
que dicho concepto puede tener en la
actualidad en el análisis de proyectos
pedagógicos en el contexto educa-
tivo universitario. Se analiza un caso
concreto utilizando los elementos
que denen una experiencia crítica
según Woods. Se parte del concepto
de incidente crítico para construir una
categoría no focalizada solamente en
un momento puntual, sino en lapsos
de tiempo sostenidos.
La experiencia pedagógica analizada
se titula Workshops del Taller Articar-
di. Se realiza en el ámbito de un Taller
de Diseño de Paisaje de la Licencia-
tura dirigido por el profesor titular
doctor arquitecto Juan Articardi, en el
 sede Maldonado. Los workshops
tienen por objeto promover el trabajo
en vertical del Taller, integrando to-
dos sus cursos de diseño en un mismo
ámbito de trabajo, intensivo, con una
duración variable de una a cuatro se-
manas, al inicio de cada semestre aca-
démico. El equipo docente realiza la
conceptualización y planicación de
la propuesta, vinculando a profesores
y estudiantes de los diferentes cursos
en estas instancias especiales. Luego
los diversos cursos trabajan en parale-
lo en la especicidad de cada uno, en
sus prácticas proyectuales (Articardi y
otros, 2014), durante el resto del se-
mestre académico.
1. Los Workshops del Taller
Articardi (ws) entre los años
2010 y 2015
A continuación, a modo de primera
identicación, listamos cada uno de-
tallando título, organizadores, lugar de
realización y fecha de ejecución.
WS1. Paisajes Perforados.
Taller Articardi, , y Taller
D’Andrea, Universidad de Buenos
Aires (). Grutas de Punta Ballena,
Maldonado. Octubre 2010.
WS2. Gráca y Diseño.
Equipo docente del Taller Articardi
y profesora invitada magíster en Ar-
quitectura Laura Soboleosky, Uni-
versidad Nacional de Rosario () ,
Argentina. , Campus de Maldo-
nado. Abril 2011.
WS3. Fotointervenciones.
Colectivo docente del Taller Arti-
cardi y los fotógrafos invitados Fer-
nández Ibáñez, Prieto y Venturini.
Ciudad de Aiguá, departamento de
Maldonado. Agosto 2011.
WS4. Paisaje y Cine.
Taller Articardi y docente invitada ar-
quitecta Cristina Bausero, Escuela de
Cine Dodecá, Montevideo, Uruguay.
Puerto de los Botes, departamento de
Rocha. Marzo 2012.
WS5. Paisaje y Cómic.
Colectivo docente del Taller Articar-
di y docente invitado doctor arqui-
tecto Jorge Tuset. , Campus de
Maldonado. Agosto 2012.
WS6. Apropiaciones Apropiadas.
Equipo docente del Taller Articar-
di, sede nueva Maldonado del .
Marzo-Abril 2013.
WS7. VET2013.
Ejercicio proyectual de espacios exte-
riores de la futura sede de la Facultad
de Veterinar ia, UDELAR. Taller Arti-
cardi y el arquitecto invitado Álvaro
Cayón, proyectista de los edicios a
construir y del masterplan del predio
por la Dirección General de Arqui-
tectura de la UDELAR. Setiembre
2013.
WS8. readingSCAPES.
Colectivo docente del Taller Arti-
cardi.  sede Maldonado. Marzo-
Abril 2014.
WS9. Ensayos Topográcos.
Colectivo docente del Taller Articar-
di.  sede Maldonado. Julio-Agos-
to 2014.
WS10. lightSCAPES.
Colectivo docente del Taller Articar-
di y asesora en iluminación magíster
arquitecta Macarena Risso.  sede
Maldonado. Marzo 2015.
Realizaremos a continuación una
síntesis y valoración de las diez edi-
ciones, para lo cual las dividimos en
cuatro etapas sucesivas que presentan
características propias.
La primera etapa (WS1/WS2),
fundacional de la experiencia, se reali-
za con docentes extranjeros invitados
de Buenos Aires y Rosario. El WS1
se enfoca en la práctica proyectual del
paisaje en las Grutas de Punta Ballena.
Su metodología alterna presentacio-
nes teóricas con ejercicios prácticos
en los que se estimulan el trabajo en
equipos de proyecto, así como la dis-
cusión y elaboración de propuestas
conjuntas y se organizan instancias
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especiales para la presentación de las
ideas de cada grupo al colectivo y los
aportes críticos a modo de retroali-
mentación por el equipo docente y
los estudiantes.
dades. Las cartografías de paisaje son
un desafío a construir, se transforman
en un tema en sí mismo a investigar,
ya que los nuevos paisajes emergen-
tes necesitan cartografías emergentes
(Sala, 2013), por lo cual el ensayo en
técnicas de gracación y nuevos mo-
dos de representación que habiliten a
los estudiantes a la posterior elabora-
ción de cartografías, se convierte en
un elemento prioritario en la educa-
ción en diseño de paisaje.
La segunda etapa (WS3/4/5)
es un tiempo de consolidación y se
centra en las relaciones entre el pai-
saje y tres temáticas artísticas anes:
Figura 1. Ache WS1, Paisajes
Perforados, 2010.
El WS2 se centra en las relaciones en-
tre la gráca y el diseño, con diversas
consignas de dibujo a mano alzada,
utilizando gratos, lápices, acuarelas,
pasteles y bras, carbonillas y sangui-
nas, dirigidas a gracar ideas proyec-
tuales así como a explorar materiali-
la fotografía, el cine y el cómic, con
profesionales del ámbito nacional in-
vitados en cada una de las instancias:
fotógrafos, cineastas y especialista en
cómics. En el WS3 se visita en forma
colectiva la ciudad de Aiguá, los parti-
cipantes realizan una cacería fotográ-
ca en una jornada acompañada de
variaciones climáticas sorpresivas, lo
cual genera una rica y variada colec-
ción de fotografías para luego ser tra-
bajadas en fases sucesivas: una primera
centrada en la discusión en panel, una
segunda sobre ensayos de fotografías
intervenidas y una tercera de exposi-
ción de resultados y cierre festivo.
Figura 2. Estudiantes lmando desde tierra y agua. WS4 Paisaje y Cine. Rocha, 2012.
122
En el WS4 el ensayo consiste en el ar-
mado de una escena, entregable en un
corto de tres minutos en la locación
Puerto de los Botes, Rocha. El cro-
nograma de trabajo comprende una
jornada de presentación con profesio-
nales invitados de la Escuela de Cine
Dodecá de Montevideo, una jornada
completa en el sitio, con acampada
previa de muchos estudiantes para po-
der captar el amanecer con las cáma-
ras y seis jornadas de trabajo en taller
elaborando los avances de los cortos
a presentar. Por último, un evento de
presentación y cierre, en la Casa de
la Cultura de Maldonado, con el ar-
quitecto Juan Articardi y la arquitecta
Cristina Bausero como comentaristas
y con la participación de estudiantes
y docentes visitantes de la Universidad
Ritter dos Reis de Porto Alegre, Brasil.
En el WS5, partiendo del cómic
como medio de expresión, se busca
el reconocimiento crítico del paisaje
y la reexión sobre las convenciones
grácas que utiliza este medio de re-
presentación. La consigna es el arma-
do de una viñeta que explore el re-
conocimiento para la intervención en
el paisaje. La forma de trabajo es co-
lectiva, en grupos de cuatro estudian-
tes. El lanzamiento se realiza con una
presentación del especialista invitado,
doctor arquitecto Jorge Tuset, seguido
por dos semanas de trabajo en taller
elaborando las viñetas y nalmente la
presentación de entregas y cierre co-
lectivo en el Taller. El cómic presen-
ta la virtud de forzar los límites de la
realidad, permitir exploraciones que
de otra manera no serían posibles, ex-
plorar teorías y nuevas especulaciones
sin otros límites que la imaginación.
El cómic aparece como recurso para
la difusión de ideas, como vehículo de
humor sobre la realidad y la disciplina
del paisaje, como expresión de reali-
dades cticias, de cciones extremas,
como develador de historias ocultas
en el paisaje, como disparador de
nuevas narrativas y como herramienta
de aprendizaje.
La tercera etapa (WS6/7) se centra
en ensayos proyectuales, en el primer
caso en el nuevo edicio de la sede
universitaria del  y en el segun-
do caso en los espacios exteriores de
una sede universitaria en fase de pro-
yecto para la Facultad de Veterinaria,
a construir en el área metropolitana
de Montevideo.
En el WS6 el ejercicio consiste en
realizar intervenciones proyectuales
en el nuevo espacio interior del Ta-
ller, de carácter efímero. La experien-
cia aporta nuevas miradas e induce a
reexiones sobre el quehacer cotidia-
no. Arma la necesidad de un trabajo
personal y colectivo de interacción
continua en el equipo humano y en
sus relaciones con el interior que ha-
bita a diario la sede universitaria. Se
hacen particularmente visibles en este
 la intencionalidad que da sentido
Figura 3. Viñeta realizada por Virginia Levrero, Inés Sarazola y Anaclara Lopardo, WS5, 2012.
a la acción y la dimensión cultural de
la educación en diseño de paisaje. Se
ensaya en el espacio cotidiano y en
la diversidad de espacialidades impli-
cadas en las representaciones, prácti-
cas y experiencias paisajísticas (Besse,
2010). Asimismo se conrma la ne-
cesidad de interconectar vivencias
cotidianas acerca del uso del espacio
común como forma de crecimiento
grupal y retroalimentación.
En el WS7 el ejercicio se focaliza en
los espacios exteriores de la futura
sede de la Facultad de Veterinaria. En
una presentación inicial del arquitec-
to Álvaro Cayón, previa a la visita al
sitio, el arquitecto proyectista expone
detalladamente el diseño arquitec-
tónico que se encuentra en fase de
proyecto ejecutivo y las inquietudes
respecto al tratamiento paisajístico
de los espacios exteriores. El obje-
tivo es ensayar en forma intensiva y
acotada en el tiempo, en grupos de
proyecto conformados por estudian-
tes y docentes, un ejercicio concreto
de diseño de paisaje. Un ensayo pro-
yectual, con sus complejidades inhe-
rentes y sus desafíos propios (Scheps
y otros, 1996). Un acercamiento al
diseño para los estudiantes de primer
año en su primera práctica proyectual,
al tiempo que un nuevo ensayo para
estudiantes más avanzados en la licen-
ciatura y una oportunidad de práctica
colectiva y experimental para los do-
centes participantes en el .
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La cuarta etapa (WS8/9/10) se
centra en interpretaciones acerca de
proyectos construidos en el caso de
readingSCAPES; en exploraciones en
tres dimensiones de modelajes y pa-
trones a partir de maquetas en el caso
de Ensayos Topográcos y en la cons-
trucción de instalaciones a partir de la
reexión colectiva sobre las relacio-
nes entre la luz y el paisaje en el caso
de lightSCAPES. Esta cuarta etapa es
planicada y desarrollada a la interna
del equipo docente del Taller.
El WS8 se centra en el análisis y la
interpretación de tres proyectos cons-
truidos: Ecliptic Park, de Maya Linn;
Water Mirror, de Michel Corajoud,
y Urbanización Camí, de Santamaria
Arquitectos. Se realiza a partir de cua-
tro categorías conceptuales: espacio,
forma, geometría y materialidad, aso-
ciando a cada una de ellas un atributo.
En el WS9 la propuesta consiste en
realizar ensayos topográcos a lo lar-
go de tres operaciones sucesivas: el
movimiento, los patrones y la volu-
metría. Se plantea como objetivo el
desarrollo de la abstracción y la sín-
tesis mediante el trabajo en maquetas
como herramientas privilegiadas para
analizar planos, texturas y espacialida-
des.
En el WS10 se trabaja en el armado
de una escena con la luz como prin-
cipal elemento generador. Se indaga
en cuatro temáticas relacionadas con
la luz: sombras, reejos, transparencias
y contraste. En la primera temática se
ocupa el espacio contiguo a la futura
biblioteca, recreándola en un juego
de luces y sombras. En la segunda,
utilizando recipientes con agua a los
cuales se agregan diferentes elemen-
tos, se experimenta con los reejos
Figura 4. WS8, readingSCAPES. Maquetas de papel. cure, sede Maldonado, Uruguay.
que se generan al interactuar con la
luz, el color y el movimiento. En la
tercera escena, se genera una cortina
densa de hilos y se ensaya el efecto
de la luz mediante la proyección so-
bre ella de una edición de video. Y
nalmente la cuarta, ubicada en uno
de los patios exteriores del edicio,
se plantea recrear las cañas que origi-
nalmente iban a ser colocadas en ese
patio, con cañas de luz construidas con
envases plásticos de botellas de agua
encastrados, linternas y papel de calco.
Los resultados del WS10 son editados
en un video que luego es expuesto en
la Semana de la Ciencia y la Tecnolo-
gía del  y en la Facultad de Ar-
quitectura en Montevideo, realizando
allí un nuevo montaje de una instala-
ción efímera en el Primer Encuentro
Regional del Color y la Luz, en mayo
de 2015.
Figura 5. WS10, lightSCAPES. Hall de Facultad de Arquitectura, UDELAR, Montevideo.
124
2. Interpretación y valoración
de la experiencia
Para la interpretación de la experien-
cia pedagógica nos valemos de las seis
fases propuestas por Woods: concep-
tualización, planicación, divergencia,
convergencia, consolidación y cele-
bración.
La conceptualización es la fase de
gestación en la que se consideran las
posibilidades de la experiencia. La
idea del primer  nace en una vi-
sita colectiva de estudiantes y docen-
tes del Taller Articardi a la ciudad de
Buenos Aires, en ocasión de un even-
to académico en la . El formato
y su metodología se van construyen-
do colectivamente al regreso a Uru-
guay y en diálogo a distancia con los
profesores argentinos. En la segunda
etapa (WS3-5), la conceptualización
se torna un elemento central de las
propuestas, ya que se van generando
discusiones grupales del equipo do-
cente rumbo a la construcción de la
experiencia a partir de una temática
común. La selección de la temática
(fotografía, cine, cómic), que se reali-
za asimismo en discusiones colectivas,
actúa como elemento disparador de
reexiones, de intercambios, de inda-
gaciones personales en cada una de las
temáticas, que se vuelcan al colecti-
vo docente y se retroalimentan. En la
tercera etapa (WS6-7), la tarea es más
pragmática, reere a una práctica pro-
yectual disciplinar y la conceptualiza-
ción se acota a la interna de la propia
disciplina. En la cuarta etapa (WS8-
10) la tarea promueve la reexión
teórica durante la preparación de los
 así como en el propio proceso de
desarrollo de estos. Conceptos claves
en el paisaje como el espacio, el tiem-
po, el movimiento, la luz… se ponen
sobre las mesas de discusión y de en-
sayos. Teoría y práctica dialogan en los
espacios del Taller, antes y durante la
realización de estos últimos .
Luego de la fase de conceptualiza-
ción se comienza a planicar cada .
El equipo docente establece objeti-
vos, formas de trabajo, metodologías,
cronogramas y productos esperados.
Es la fase de planicación. Duran-
te esta fase se contacta a las personas
que deberían contribuir (profesores
o especialistas invitados), se entablan
reuniones de intercambio con ellos,
se asignan roles y se reúnen los ma-
teriales necesarios. Se requiere, debi-
do a los tiempos acotados, una buena
capacidad de planicación en equipo,
dividiendo tareas, ajustando metodo-
logías, deniendo cronogramas y la
logística necesaria en cada caso. En la
primera etapa, la fase de planicación
implicó intercambios a distancia para
llevar adelante la coordinación en
conjunto con los profesores invitados
de Argentina. La comunicación co-
lectiva vía e-mail, los diálogos online, el
intercambio de artículos académicos,
fotografías, presentaciones digitales,
cronogramas de trabajo, entre otros,
fue intenso durante esta fase de plani-
cación. En la segunda etapa se man-
tuvieron diálogos presenciales con
los profesores invitados, en reuniones
conjuntas con el equipo docente del
Taller. Se enriqueció la planicación
con los diversos enfoques y meto-
dologías de trabajo provenientes del
mundo de la fotografía, del cine, del
cómic… aportados por los especia-
listas invitados, lo cual generó fuerte
motivación y nuevos modos de pen-
sar los  por el equipo docente del
Taller. En la tercera y cuarta etapas la
planicación se realizó internamen-
te en el Taller, excepto en el caso del
Figura 6. Ache WS5, Paisaje y Cómic, 2012.
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WS7, en el cual se sumó el arquitecto
proyectista de la Facultad de Veterina-
ria.
En síntesis, la segunda etapa, de 
temáticos, fue la que generó mayores
y más ricos intercambios de carácter
interdisciplinario, durante la fase de
planicación. En el abordaje de pro-
blemáticas multidimensionales como
lo es el paisaje, el trabajo interdisci-
plinario es relevante y necesario. La
formación universitaria tiene un rol
comprometido en este caso en el
vínculo entre interdisciplina y paisa-
je como objeto complejo de estudio.
Asimismo, el hecho de contar en los
tres  temáticos con especialistas que
a su vez eran docentes experimenta-
dos en sus respectivas áreas enrique-
ció el intercambio con los profesores
del Taller participantes y aportó nue-
vas y novedosas miradas acerca de la
docencia universitaria y de sus prácti-
cas pedagógicas. Se generaron instan-
cias de reexión conjunta acerca de la
propia práctica, que se constituyeron
en puntos altos que sobrepasaron las
expectativas docentes en el devenir
de la experiencia de los .
La divergencia es la fase de lanza-
miento y primeros pasos de cada .
Se verica un especial interés en di-
fundir el momento de inicio del 
mediante el diseño de un ache es-
pecíco para cada uno y su difusión
en carteleras de la universidad y a tra-
vés de la web. El hecho de generar
expectativa hacia el evento de lanza-
miento por medio de estos elemen-
tos de difusión motiva al colectivo
de estudiantes a participar, así como
a procurar el efecto sorpresa de lo
que cada  traerá, sus actividades,
sus consignas, sus ensayos y encuen-
tros con compañeros desconocidos.
Es una fase de explosión, de aper-
tura y de inicio del trabajo creativo,
abriendo oportunidades y exigiendo
a los participantes el máximo de sus
habilidades, ensayando en diferentes
medios de expresión para encontrar
maneras óptimas de trabajar, de pro-
bar y de interactuar con los otros. Un
escenario de aprendizaje que se abre
y habilita a cada actor (estudiante, do-
cente, especialista invitado) a buscar
el propio lugar dentro de la escena y
comenzar a actuar.
La convergencia es el momento de
integración de los alcances a los ob-
jetivos del trabajo. Convergen ideas,
convergen ensayos, convergen deseos
de aprender. Se comienzan a atar y
entretejer hilos que dispararon en la
fase anterior hacia zonas divergentes,
con la intención de relacionar, de dia-
logar, de buscar acuerdos, de construir
y tejer colectivamente. En la primera
etapa las convergencias no aparecie-
ron claramente. En la segunda etapa,
los  temáticos, esta fase fue intensa.
Se buscaron diálogos, encuentros, se
lograron múltiples convergencias. Se
aprendió de fotografía, se aprendió
de cine, se aprendió de paisajes de la
región. Se ensayó en viñetas que bus-
caran vínculos entre el paisaje y el có-
mic. Se generaron ambientes propios,
se trabajó con humor, se vivieron
momentos de diversión, de aprender
haciendo, de aprender ensayando, de
aprender equivocándose y volviendo
a hacer, de aprender colectivamente.
En la tercera etapa fue experimental
y activa la fase de convergencia, espe-
cialmente en el WS6. Se trabajó sobre
el espacio y su apropiación a través
de todos los sentidos. Y nalmente
en la cuarta etapa las convergencias
no fueron tan marcadas; dado que los
subgrupos trabajaron en forma inde-
pendiente y poco conectada durante
el proceso, la conexión se dio al com-
partir los resultados en la fase de cele-
bración. Se debilitó aquí la oportuni-
dad de la experiencia pedagógica de
generar convergencias a lo largo del
camino y no solamente al llegar a la
meta. Sin embargo la sorpresa al des-
cubrir las propuestas de cada grupo
el día de las presentaciones colectivas
de cierre de los  tuvo efectos in-
teresantes y desaantes. En esta etapa
varias de las propuestas grupales con-
sistieron en instalaciones para reco-
rrer dentro de los salones de clase así
como en áreas edilicias adyacentes y
espacios exteriores.
La apropiación del espacio de traba-
jo cotidiano sugerida ya en el WS6 se
extiende a los siguientes con propues-
tas de apropiación de carácter efíme-
ro. En WS, la fase de celebración
no nalizó en el día del cierre sino
que se extendió por dos meses más,
ya que se generó la posproducción de
un video que sintetiza el proceso y los
Figura 7. WS8 ReadingSCAPES. Sede Maldonado, cure.
126
resultados, realizado por un equipo de
docentes y estudiantes del Taller, que
luego fue expuesto en la Facultad de
Arquitectura en Montevideo, en oca-
sión del Primer Encuentro Regional
del Color y la Luz.
La realización de diez experien-
cias consecutivas, a ritmo semestral,
permitió ir consolidando formas de
lanzamiento, de planicación, de de-
sarrollo y de celebración. Sin embar-
go, la consolidación se dio más por
etapas o ciclos que en el conjunto de
experiencias. La segunda etapa, con
tres  temáticos sucesivos, fue la que
logró un perfeccionamiento y una
consolidación más anados. Otras ex-
periencias, como el WS6, fueron úni-
cas por su carácter celebrativo de la
inauguración de una nueva sede del
Taller, e irrepetibles, por lo cual no
se dio la sucesión de varias ediciones
continuas que permitieran desarrollar
la fase de consolidación.
El tiempo de la celebración no
faltó en los workshops. Se concentró
generalmente en el último día de
presentaciones colectivas de los re-
sultados abordados, acompañados de
un cierre festivo, con la presencia de
todos los participantes, y en varios ca-
sos con otros universitarios invitados
al evento. Finalmente, reexiones de
los docentes participantes, evaluacio-
nes colectivas espontáneas, diálogos,
anécdotas, sonrisas y cansancios com-
partidos y celebrados. Una inyección
de optimismo colectivo para iniciar
el semestre académico del Taller. Una
manera de abordar con energía reno-
vada los proyectos de diseño de pai-
saje de cada semestre. Un momento
colectivo y compartido. Un brindis
por el Taller.
3. Los workshops a través de
sus participantes
A los efectos de indagar en la expe-
riencia de los participantes, se apli-
caron 19 consultas a actores: 15 es-
tudiantes de diversas generaciones de
la licenciatura (Gen2009 a Gen2013)
y 4 docentes del Taller Articardi. Las
consultas se realizaron siguiendo la
pauta de preguntas-guía que aquí se
detalla:
¿Cómo viviste la experiencia de los
Workshops del Taller Articardi?
¿Te gustaron?, ¿cuáles te gustaron
más?, ¿cuáles no te gustaron?, ¿por
qué?
¿Los viviste como algo especial o
como una experiencia más?
¿Qué recuerdo en particular podés
contar? ¿Qué anécdota?
Si tuvieras que participar de un futu-
ro workshop, ¿cuál te gustaría que fue-
se la temática?
Los resultados del análisis de la totali-
dad de las consultas realizadas indican
que las experiencias englobadas en el
proyecto Workshops del Taller Arti-
cardi reúnen los elementos para ser
consideradas experiencias críticas. La
propuesta pedagógica experimentada
en el ámbito universitario de un taller
de la Licenciatura en Diseño de Pai-
saje del  resultó crítica desde el
punto de vista de los estudiantes:
«Logramos expresarnos de una for-
ma más divertida»;
«Fueron especiales porque me acuer-
do de todos los que participé»;
«Personalmente siento que es una
posibilidad de intercambio entre
docentes y estudiantes donde estos
últimos no sienten miedo al equivo-
carse»;
Figura 8. WS6, 2012, Apropiaciones Apropiadas. Taller Articardi, .
Investigaciones y experiencias - ANA LAURA GOÑI
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VOL. 3 n.º 1 . ISSN 2301 - 0118
«Cada workshop aporta experiencias
únicas»;
«Los viví como un espacio de ensa-
yos, exploración e intercambios»;
«Fueron algo especial y sirven para
notar los avances propios así como la
experiencia de trabajo en grupo».
Y desde el punto de vista de los do-
centes:
«Son un punto singular en el semes-
tre; un punto de partida»;
«Los viví como tiempos de diversión
especial, de ensayar cosas distintas,
desconocidas. De cambiar el rol do-
cente y sentirme estudiante por unos
días»;
«Como experiencias fundantes de
cada semestre del Taller»;
«Es una experiencia intensa que per-
mite visiones transversales y origina-
les que aparecen como cuestionado-
ras de las concepciones establecidas».
Asimismo se trata de una experiencia
que aporta algo nuevo en la unión
de actividad lúdica con actividad de
aprendizaje en el Taller de proyectos:
«Lo que más rescato es la mezcla en-
tre lo lúdico y lo teórico»;
«Recuerdo las prácticas descalzos en
la casa de I. H. probando caminar a
ciegas sobre los bastidores con las
texturas»;
«Recuerdo cuando tuve que dibujar
a un compañero que no conocía y
los defectos de mi dibujo hicieron
que comenzara un vínculo con él»;
«Si bien se aplican conocimientos de
la licenciatura, logramos expresarlos
de una forma más divertida y con
respecto a alguna, efímeras y artísti-
cas»;
«En el primer  el  no tenía
previsto un uso intensivo del mismo
y cerraba a las 22 horas, por lo cual
terminamos todos los del equipo en
la casa de una compañera y fue una
experiencia muy divertida de traba-
jo».
Con relación a las fases del proceso
propuestas por Woods analizadas, se
cumplieron en todos los casos, aun-
que con diferencias en las diversas
etapas de los . Según los partici-
pantes, se cumplieron más en pro-
fundidad las fases en los  3, 4 y 5,
en los cuales se logró una verdadera
convergencia, mientras que en otras
etapas hay visiones más críticas de los
participantes:
«Los ws 3, 4 y 5 fueron especiales. Se
generó una conexión entre compa-
ñeros, disfrutando con los docentes y
al aire libre»;
«En los ws 3, 4 y 5 los estudiantes se
comprometieron con la tarea y se ge-
neró un clima de disfrute y diversión
que invitaba a seguir y seguir…»;
«Fueron los que más me gustaron
porque interactuamos con disciplinas
artísticas y fueron tiempos para des-
cubrir y aprender de otras artes que
se vinculan al paisaje»;
«El que más me gustó fue el WS6,
donde creamos una intervención
que se va desvaneciendo en el tiem-
po, para ver y recordar»;
«Todos me gustaron, ¡ah!, ¡y el de có-
mic!»;
«Los ws 6 y 7 (quizás el 8 también)
fueron más monótonos»;
«El que no me gustó tanto fue el de
Veterinaria, porque el tiempo no nos
permitió concluirlo correctamente»;
«Creo que el tema del WS7, de Ve-
terinaria, era muy amplio para abor-
darlo en un ws y demasiada gente
para poder proyectar»;
«Con el tiempo comencé a aburrir-
me de ellos. Las propuestas de los úl-
timos ws no han sido muy creativas».
Según Woods (1997), las experien-
cias críticas solo pueden darse en la
medida en que sean proyectos funda-
mentados en el aprendizaje signica-
tivo y en la creación de un sentido
de comunidad. En relación con el
aprendizaje signicativo, el proyecto
analizado trabajó con la creación de
productos entregables por el alumna-
do (grácos, maquetas, audiovisuales,
instalaciones, etc.), lo que conlleva un
proceso de elaboración creativa de los
participantes, individual y colectiva-
mente. En este sentido el producto
elaborado es signicativo para cada
estudiante y docente, así como el pro-
ceso de elaboración:
«Los  deben ser una excusa para
nuevas relaciones y aprendizajes»;
«Me gusta recordar las caras de sor-
presa cuando mostramos nuestro
proyecto en el WS6, que tenía audio,
visual y movimiento, tres elementos
inesperados y destacados de los de-
más»;
«Los viví como un abrir de cabeza
hacia la temática del paisaje»;
«Me pareció una propuesta didáctica
que aportó visiones novedosas»;
«Una instancia bastante particular y
original, ya que era una experiencia
muy distinta a la del ejercicio de pro-
yecto. Fueron muy originales al pen-
sar en conectar otras temáticas»;
«Un punto de ruptura y nueva cons-
trucción de miradas».
Con relación al segundo elemento, el
sentido de comunidad, la interacción
y el vínculo intencionado de los di-
versos cursos de grado del Taller Ar-
ticardi, abarcando varias generaciones
de estudiantes y docentes reagrupa-
dos durante el tiempo del , gene-
ran cruces, encuentros, sorpresas y un
fuerte sentido de comunidad:
«Me resultó interesante la integra-
ción de las diferentes generaciones»;
«Una experiencia genial. Muy nece-
saria para la carrera y la integración
intergrupal»;
«Los viví como una actividad de in-
tercambio enriquecedora entre do-
centes y alumnos, donde todos par-
ticipan por igual más allá del “rango”
en el Taller»;
«Los primeros fueron especiales por-
que me hicieron conocer compañe-
ros y docentes y formas de entender
el funcionamiento de los talleres»;
«Cuando hice el primer  me pare-
ció muy interesante la propuesta de
trabajo transgeneracional y me diver-
tí mucho en la consigna…»;
«Son algo especial. Cambia la diná-
mica del curso, involucra varias gene-
raciones y genera un buen clima de
trabajo en equipo»;
«Son experiencias que vale la pena
transitar ya que se entrecruzan cono-
cimientos entre alumnos de diferen-
tes niveles»;
«Unir al Taller desde las generaciones
más recientes a las más antiguas».
La última pregunta planteada a los
participantes dio lugar a diversas pro-
puestas a tener en cuenta en el caso
de futuras ediciones del proyecto. Se
enumeran aquí todas ellas, indicando
128
que las cuatro primeras fueron pro-
puestas por más de un participante:
Paisaje y música, Paisaje y gráca,
Paisaje y folclore, Paisaje y pintura,
Interdisciplina, Aguas y vegetación,
Proyecto urbano, Paisajes comprimi-
dos, Paisajes pintorescos, Paisajes per-
fectos, Fotografías de paisaje y vegeta-
les, Mapeos y geoformas en el paisaje,
La interpretación del paisaje a través
de la fotografía, El color en el paisaje,
Paisajes microscópicos.
4. Reexiones nales
En el aprendizaje del diseño, la afec-
tividad interviene produciendo estados
motivacionales intensos que permiten
reconocer el sentido de la forma, tener una
sensibilidad gestáltica, llegar a la idea a
través de la interpretación de valores y
sentimientos, percibir signicados, ritmos y
funciones. La sensibilidad, la emoción y el
involucramiento afectivo es una suerte de
ligazón con el mundo de lo concreto.
L. F, 2005
El enfoque parte de la pedagogía, su
praxis, sus metodologías y retos, así
como de la exploración en prácticas
pedagógicas innovadoras, con una
fuerte dosis de riesgo y compromiso
grupal de un colectivo docente. Plan-
tea la necesidad de reconceptualizar y
recontextualizar la enseñanza del di-
seño de paisaje.
El concepto de paisaje es hoy un
constructo cultural, multidimensio-
nal y complejo, que abarca diversas
dimensiones: geográca, antropológi-
ca, ambiental, estética, social, econó-
mica… (Maderuelo, 2005). A partir
del estudio de caso se conrma el
carácter interdisciplinar del paisaje
y la pertinencia de incluir en la for-
mación abordajes desde disciplinas
vinculadas al arte, a la tecnología, al
cine, a la fotografía… raticando la
complementariedad de la diversidad
de enfoques. El diseño de paisaje
se apoya en el análisis de las escalas
espacial y temporal incluyendo vi-
siones desde diversas disciplinas que
permiten comprender la dinámica
del paisaje. Enseñar a diseñar exige
del alumno y del docente una acti-
tud abierta y la generación de acti-
tudes y aptitudes creativas mediante
la experimentación y la investigación
proyectual (Articardi y otros, 2012).
Asimismo se constata la necesidad de
una visión holística que contemple la
complejidad del paisaje como ámbito
disciplinar y proyectual.
Con relación al contexto de la ex-
periencia, se conrma la pertinencia
del espacio-taller como ambiente pro-
picio para el aprendizaje del diseño.
Un espacio pedagógico que estimu-
la la creación, que promueve la in-
teracción en el hacer, que despierta
continuamente nuevas interrogantes,
por lo cual preservarlo y potenciarlo
se convierte en un desafío genera-
cional (Goñi, 2008). La experiencia
permite al equipo docente generar
acontecimientos a la interna del Taller,
con características particulares: múl-
tiples, rápidos, efímeros… propias
de la contemporaneidad, según Italo
Calvino en su denición y análisis de
los seis temas claves del actual mile-
nio.La multiplicidad está relacionada
con el modo de conocimiento con-
temporáneo, por el cual el mundo
es interpretado como una comple-
ja trama de relaciones sobrepuestas,
como una intrincada red de conexio-
nes(Calvino, 1999). La rapidezse co-
loca en el punto de articulación entre
velocidad física y velocidad mental.
La rapidez está asociada a una suce-
sión de acontecimientos que escapan
a la norma, encadenados unos a los
otros y al establecimiento de una
continuidad entre varias formas de
atracción. Asimismo permite generar
escenarios de encuentro colectivo en
espacios exteriores, apropiados a cada
experiencia particular, cuidadosa-
mente seleccionados, lo que provoca
una relocalización de estudiantes y
docentes, conociendo juntos nuevos
paisajes o redescubriendo otros ya
conocidos, en apropiaciones fugaces
en el tiempo (las Grutas, Aiguá, Puer-
to de los Botes). Esta relocalización
implica movimientos externos e in-
ternos, relocalizarse en el rol docente
y en el de estudiante (Casals, 2013),
para repensarse desde otro lugar, ge-
nerando nuevos vínculos y posicio-
namientos personales al regreso al
espacio cotidiano del Taller así como
compartir vivencias colectivas loca-
lizadas que se mantienen vivas en la
memoria de muchos de los partici-
pantes.
La experiencia estimula el cuestio-
namiento de los profesores acerca
de su praxis docente, sus desafíos
y conictos. Les permite cuestio-
narse sobre las características de los
ambientes de aprendizaje, las dife-
rencias entre contenidos e interac-
ciones, como también una inmer-
sión en los nes y retos del educar
(Nogué, 2011). Asimismo, estimula
la autocrítica de los estudiantes ha-
cia su rol en el Taller, con relación
a sus compañeros, a sus docentes y
hacia el aprendizaje personal y gru-
pal contribuyendo a la construcción
colectiva. Los  permiten visiones
transversales que aparecen como
cuestionadoras de visiones estableci-
das. En síntesis, son momentos pri-
vilegiados de reexión individual y
acción colectiva.
Investigaciones y experiencias - ANA LAURA GOÑI
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Article
Full-text available
The concept of the critical event was defined by Peter Woods, in 1993, and he later applied it to the analysis of educational realities in the field of historical ethnography. In the present study the current usefulness of this concept for the analysis of innovative projects in the educational context is examined. To illustrate the possibilities and fuel discussion, we analyze a specific project using the elements that define a critical event according to Woods. Peter Woods, en 1993, definió el concepto experiencia crítica para luego aplicarlo al análisis de realidades educativas dentro del campo de la etnografía histórica. En el presente estudio se plantea la utilidad que dicho concepto podría tener en la actualidad en el análisis de proyectos innovadores en el contexto educativo. Para ilustrar las posibilidades y alimentar la discusión, se analiza un proyecto concreto utilizando los elementos que definen una experiencia crítica según Woods.
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