BookPDF Available

Neoarystotelesowska filozofia edukacji w ujęciu Alasdaira MacIntyre'a

January 2019

Publisher: Wydawnictwo Naukowe Akademii Ignatianum w Krakowie
ISBN: 978-83-7614-424-5

Project: Alasdair MacIntyre's Contribution to the Philosophy of Education

Authors:

Akademia Ignatianum w Krakowie

The counter-cultural character of MacIntyre’s outlook is evident in the context of the domination of individualist liberalism and expressivism. He is aware that the development of neo-Aristotelian education requires the creation of alternative institutions or the strengthening of existing ones, such as Catholic schools and universities, whose identity is in danger of being colonized by the neoliberal market mentality. The gravity of this situation proves that MacIntyre’s educational concept is both practical and timely, and therefore worth pursuing and developing further. This book is meant to be one small step in this direction.

Content uploaded by Pawel Kazmierczak

Content may be subject to copyright.

Paweł Kaźmierczak

Wydawnictwo Naukowe

Akademii Ignatianum w Krakowie

Kraków 2019

NEOARYSTOTELESOWSKA

FILOZOFIA EDUKACJI

W UJĘCIU

ALASDAIRA MACINTYRE’A

Neoarystotelesowska-STRONY-II_1-3 19-05-30 21:52 Page 3

Publikacja dofinansowana ze środków

przeznaczonych na działalność statutową

Wydziału Pedagogicznego Akademii Ignatianum w Krakowie

Recenzenci

Dr hab. Wanda Kamińska, prof. AP w Słupsku

Dr hab. Jan Rutkowski

Redakcja

Krystyna Kajtoch

Projekt okładki

Studio Photo Design – Lesław Sławiński

Ilustracje

Okładka: Jacob de Gheyn, Alegoria cnót kardynalnych (1591–95)

Rijksmuseum, Amsterdam

Wyklejki: (przód) Philips Galle, Roztropność (ok. 1559–60)

(tył) Philips Galle, Umiarkowanie (ok. 1559–60)

The Metropolitan Museum of Art, Nowy Jork

Typografia iłamanie

Dariusz Piskulak

ISBN 978-83-7614-424-5

Wydawnictwo Naukowe Akademii Ignatianum wKrakowie

ul.Kopernika 26 • 31-501 Kraków

tel.12 39 99 620

wydawnictwo@ignatianum.edu.pl

http://wydawnictwo.ignatianum.edu.pl

Dystrybucja:

Wydawnictwo WAM

DZIAŁ HANDLOWY

tel.12 62 93 254-255 • faks 12 62 93 496

e-mail: handel@wydawnictwowam.pl

KSIĘGARNIA WYSYŁKOWA

tel.12 62 93 260

www.wydawnictwowam.pl

SpiS treści

Wykaz skrótów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Wstęp ..................................................... 9

1. Konkurencyjne wizje dobra, dobrego życia i dobrej edukacji 21

1.1. Liberalna koncepcja dobra, dobrego życia i dobrej

edukacji ............................................ 25

1.2. Ekspresywistyczna koncepcja dobra, dobrego życia

i dobrej edukacji ..................................... 34

1.3. Neoarystotelesowska koncepcja dobra, dobrego życia

i dobrej edukacji ..................................... 39

2. Pedagogiczna biodoksograa Alasdaira MacIntyre’a ........ 51

2.1. Dzieciństwo i dojrzewanie– dwie sprzeczne tradycje ..... 56

2.2. Wczesna dorosłość– dążenie do koherencji ............. 60

2.3. Stadium kryzysu epistemologicznego ................... 67

2.4. Projekt „nieskończenie długiej historii etyki” ............ 70

3. Dotychczasowa recepcja myśli Alasdaira MacIntyre’a ....... 77

3.1. Kontekst sporu pomiędzy komunitarystami a liberałami .. 78

3.2. Krytyka nowoczesności ............................... 81

3.3. Opcja Benedykta i jej krytycy ......................... 84

3.4. Uniwersytet ......................................... 89

3.5. Koncepcja nauczania jako praktyki ..................... 90

3.6. Wychowanie cnót .................................... 99

3.7. Ideał– wzorzec– postać ............................. 102

3.8. Tożsamość narracyjna ............................... 104

4. Antropologia i teleologia w pedagogice

neoarystotelesowskiej................................... 111

4.1. Zwyczajna osoba (plain person) jako przedmiot lozoi .. 111

4.2. Metazyczny fundament koncepcji ludzkiego dobra ..... 115

4.3. Racjonalny fundament koncepcji ludzkiego dobra ....... 117

4.4. Biologiczny fundament koncepcji dobra ludzkiego ...... 124

4.5. Teleologia edukacji ................................. 128

5. Dziedziny edukacji ..................................... 139

5.1. Integralność edukacji ............................... 139

5.2. Heteroedukacja .................................... 143

5.2.1. Kształcenie ................................... 143

5.2.2. Wychowanie moralne ......................... 146

5.2.3. Wychowanie religijne, obywatelskie i patriotyczne .. 150

5.3. Autoedukacja ...................................... 154

5.3.1. Autoedukacja w paradygmacie ekspresywizmu

i jej korekty .................................. 155

5.3.2. Autoedukacja w duchu neoarystotelesowskim ..... 159

5.3.3. Wykształcona publiczność jako środowisko

samokształcenia .............................. 163

5.3.4. Narracyjny wymiar samowychowania ............ 166

6. Edukacyjna rola praktyk, instytucji i tradycji ............. 173

6.1. Wspólnoty praktyk jako środowiska wychowawcze ...... 174

6.2. Instytucje edukacyjne ............................... 177

6.2.1. Rola rodziny w wychowaniu .................... 178

6.2.2. Neoarystotelesowska koncepcja szkoły ........... 179

6.2.3. Neoarystotelesowska wizja uniwersytetu ......... 186

6.2.4. Instytucje „wykształconej publiczności” i ich zanik 195

6.2.5. Rola państwa w edukacji ....................... 199

6.3. Tradycja jako czynnik edukacyjny ..................... 202

Konkluzje ................................................ 207

Nota bibliograczna ....................................... 211

Bibliograa .............................................. 213

Indeks osób .............................................. 227

Summary ................................................ 233

Wykaz skrótóW

CSJR – Czyja sprawiedliwość? Jaka racjonalność?

DC – Dziedzictwo cnoty

DRA – Dependent Rational Animals

ECM – Ethics in the Conicts of Modernity

TAWDM – Trzy antagonistyczne wersje dociekań moralnych

WStęp

Myśl Arystotelesa była podstawowym punktem odniesienia dla wielu

pokoleń myślicieli. Przez całe wieki przysługiwało mu miano Filozofa

pisane wielką literą i bez żadnych dodatkowych określeń. Później, na

skutek krytyki zapoczątkowanej przez Immanuela Kanta i Davida Hu-

me’a, arystotelizm uznano za myśl zdezaktualizowaną, zasługującą na

zainteresowanie historyków lozoi. Dopiero w drugiej połowie dwu-

dziestego wieku w krajach anglosaskich zaczęto ponownie traktować

Stagirytę jako pełnoprawnego uczestnika dyskursu lozocznego. Dużą

rolę w tym powrocie do Arystotelesa odegrał szkocko-amerykański lo-

zof Alasdair MacIntyre (–), którego koncepcja jest od kilku dekad

przedmiotem ożywionych dyskusji przedstawicieli różnych dyscyplin

humanistycznych i społecznych.

Powstaje w związku z tym pytanie: czy można dokonać rewitaliza-

cji koncepcji Arystotelesa na gruncie pedagogiki, analogicznej do tej

dokonanej przez MacIntyre’a na gruncie lozoi? Innymi słowy, czy

instrumentarium koncepcyjno-pojęciowe MacIntyre’a może stanowić

właściwe narzędzie do budowania teorii pedagogicznej i rozwiązywa-

nia pedagogicznych sporów? Aby odpowiedzieć na to pytanie, należy

dokonać krytycznej rekonstrukcji lozoi edukacji wynikającej z ogól-

nej koncepcji MacIntyre’a, wydobywając pedagogiczne implikacje jego

stanowiska lozocznego.

MacIntyre postrzega zagadnienia edukacyjne z perspektywy mora-

listy. Punktem wyjścia jego dociekań jest pytanie odobro w wymiarze

mądrości praktycznej, czyli pytanie o dobre życie. Za pytaniem głów-

nym: Na czym polega dobre życie? idą pytania szczegółowe: Co jest

moim dobrem? Do jakich dóbr powinienem dążyć? Jaka jest hierarchia

poszczególnych dóbr? Czy mam dobre powody, by pragnąć tych dóbr,

których pragnę? Warunkiem poszukiwania dobra i dążenia do niego

jest, zdaniem MacIntyre’a, odpowiednia edukacja, rozumiana integral-

nie, a zatem obejmująca zarówno aspekt intelektualny (wykształcenie),

jak i moralny (wychowanie). Kolejnym pytaniem jest zatem pytanie

o to, co to jest dobra edukacja. Różne teorie lozoczne i pedagogicz-

ne udzielają czasem zbieżnych, aczasem odmiennych odpowiedzi na

te pytania. Dlatego MacIntyre poszukuje kryterium, które pozwoliłoby

rozstrzygać o większej lub mniejszej adekwatności różnych stanowisk.

Konkluzja naszych badań będzie zatem wynikała z oceny neoarystote-

lesowskiej lozoi edukacji w świetle zaproponowanego przez MacIn-

tyre’a kryterium.

Argumentami przemawiającymi za podjęciem tak zarysowanej

problematyki są, po pierwsze, waga merytoryczna wymienionych py-

tań– konstytuujących podstawowe zagadnienia lozoi edukacji, a po

drugie, znaczący autorytet, jakim cieszy się MacIntyre wśród teorety-

ków edukacji na świecie, a zwłaszcza w krajach anglosaskich1. Te dwie

okoliczności uzasadniają opracowanie polskojęzycznej monograi jego

spuścizny pedagogicznej. Dotychczasowa recepcja jego dorobku przez

polską pedagogikę lozoczną i teorię wychowania jest bowiem nie-

wystarczająca. Myśl MacIntyre’a nie jest wprawdzie obca polskiemu

środowisku lozofów wychowania, ale często jest to znajomość dosyć

wyrywkowa, skupiająca się przede wszystkim na najbardziej znanym

dziele szkocko-amerykańskiego lozofa, którym jest Dziedzictwo cnoty

Niewątpliwie pozostaje ono kluczowym dziełem w jego dorobku, lecz

doczekało się kontynuacji i rozwinięcia. Natomiast, choćby ze względów

chronologicznych, znacznie słabsza jest recepcja twórczości szkockiego

lozofa opublikowanej po roku . W nowszych tekstach MacInty-

re’a znajdujemy pogłębienie wielu istotnych dla pedagogiki wątków,

1 O tym, że perspektywa MacIntyre’a uważana jest za wartościową dla pedagogiki,

świadczy choćby fakt, że wydawnictwo Springer opublikowało właśnie syntezę pe-

dagogicznej koncepcji MacIntyre’a pióra Stevena Stolza w serii „SpringerBriefs on

Key inkers in Education”, przyznając tym samym MacIntyre’owi miejsce w gro-

nie kluczowych teoretyków edukacji. S.A. Stolz, Alasdair MacIntyre, Rationality,

Education: Against Education of Our Age, Springer, Cham .

A. MacIntyre, Dziedzictwo cnoty. Studium z teorii moralności, przeł. A. Chmielew-

ski, Wydawnictwo Nau kowe PWN, Warszawa .

WSTĘP

w tym między innymi koncepcji szczęścia, stosunku do pragnień w wy-

chowaniu i samowychowaniu, problematyki celu inarracyjnej jedno-

ści ludzkiego życia, znaczenia teizmu i tradycji katolickiej, roli lozo-

i, literatury isztuki wwychowaniu, roli rodziny, azwłaszcza matki,

wwychowaniu, czy wreszcie idei uniwersytetu (zwłaszcza katolickiego),

której główną inspiracją była dla MacIntyre’a myśl Johna Henry’ego

Newmana. Niewiele też pisze się w Polsce omarksizmie MacIntyre’a,

choć w literaturze anglosaskiej, a zwłaszcza brytyjskiej, jest to znaczący

nurt interpretacyjny jego dorobku, określający jego stanowisko mianem

„rewolucyjnego arystotelizmu”3, czy wreszcie o zainspirowanej Dzie

dzictwem cnoty Opcji Benedykta

. Ambicją autora niniejszej książki jest

wypełnienie, przynajmniej w pewnym stopniu, tej luki.

Opierać się będę głównie na dojrzałej twórczości szkockiego lozo-

fa, który po wieloletnich badaniach doszedł do wniosku, że najbardziej

adekwatnego ujęcia lozoi moralności iedukacji moralnej dostar-

cza tradycja określana przez niego mianem neoarystotelizmu, akon-

kretniej tomistycznego arystotelizmu. Z tej pozycji MacIntyre zabierał

głos wwielu współczesnych sporach, dotyczących m.in. uzasadnienia

oświeceniowej ipostoświeceniowej kultury moralnej, oraz na pochodne

tematy, np. relacji pomiędzy teorią apraktyką, roli tradycji, narracyjnej

jedności i celu ludzkiego życia, roli literatury wwychowaniu moralnym,

znaczenia cnót, teleologii ludzkiego działania, a także instytucjonalnych

ipolitycznych aspektów edukacji.

Ponieważ praca łączy w sobie perspektywę lozoczną i pedago-

giczną, należy doprecyzować ujęcie relacji pomiędzy lozoą a pe-

dagogiką, wskazać rolę, jaką w pedagogice spełnia poszukiwanie jej

metazycznych, epistemologicznych i etycznych fundamentów. Poza

3 Np. P. Blackledge, K. Knight (red.), Virtue and Politics. Alasdair MacIntyre’s Revo-

lutionary Aristotelianism, University of Notre Dame, Notre Dame, IN . Praca

ta została wydana w USA, ale większość autorów i redaktorzy to Brytyjczycy.

Interesującym odstępstwem od tej reguły jest niedawny tekst Pawła Grada, wktó-

rym porównuje on intelektualne itineraria MacIntyre’a i Leszka Kołakowskiego:

P. Grad, Marksizm a chrześcijaństwo albo Kołakowski i MacIntyre, http://christia-

nitas.org/news/marksizm-chrzescijanstwo-albo-kolakowski-i-macintyre/_n,

dostęp: . ..

4 Niedawno ukazało się polskie tłumaczenie wykładu tej koncepcji: R. Dreher,

Opcja Benedykta: Jak przetrwać czas neopogaństwa, przeł. M. Samborska, Wy-

dawnictwo AA, Kraków .

WSTĘP

tym wskażę subdyscypliny pedagogiczne, w zakres których wchodzą

niniejsze rozważania, takie jak lozoa wychowania bądź pedagogika

lozoczna, pedagogika ogólna oraz teoria wychowania. Zdeniuję

również podstawowe pojęcia stosowane w pracy.

Zasadniczą dziedzinę niniejszej pracy stanowi lozoa edukacji,

nazywaną także pedagogiką lozoczną5. Problematyka ta sytuuje się

na pograniczu pedagogiki i lozoi, zwłaszcza lozoi moralnej. Jak za-

uważa Stanisław Gałkowski, występuje tu wzajemna, czy też cyrkularna,

zależność między dwiema dyscyplinami. Z jednej strony lozoczna

reeksja nad wartościami stanowi podstawę wyznaczania celów wycho

wawczych przez pedagogikę. Z drugiej zaś strony, pedagogika poszukuje

takiej teorii lozocznej, która w możliwie najpełniejszy sposób może

stanowić jej podstawę6. Istotna jest zatem koherencja i konsekwencja

w wyprowadzaniu pedagogicznych wniosków z lozocznych prze-

słanek. Pisma MacIntyre’a są podatne na takie interdyscyplinarne ich

wykorzystanie, co wynika z przekonania ich autora, że lozoa (otwarta

na teologię) pełni funkcję porządkującą iintegrującą w odniesieniu do

całokształtu ludzkiej wiedzy. Podejście to determinuje także sposób,

wjaki szkocki lozof pisze swoje książki. Stara się on unikać nadmiernie

technicznego, hermetycznego języka akademickiej lozoi, aby dotrzeć

do osób wykształconych niezajmujących się zawodowo lozoą. Trak-

tuje „uwięzienie lozoi wramach profesjonalizacji i specjalizacji zin-

stytucjonalizowanego programu nauczania” jako skuteczniejszy sposób

neutralizacji jej wpływu niż zastosowanie cenzury religijnej bądź terroru

politycznego7. Zwraca uwagę na to, by punktem wyjścia dociekań były

pytania wynikające z potocznego, codziennego doświadczenia, pytania,

jakie zadają sobie „zwyczajne osoby” (plain persons). W niniejszej pracy

Pojęcia te bywają stosowane zamiennie. Por. M. Jaworska-Witkowska, L. Wit-

kowski, Pedagogika lozoczna: relacje między pedagogiką, lozoą i humanistyką

a edukacją, kulturą i życiem społecznym, w: B. Śliwerski (red.), Pedagogika, t. :

Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogicz-

ne, Gdańsk , s. –.

6 S. Gałkowski, „...ancilla pedagogiae”. Czy antropologia lozoczna może rozstrzy-

gnąć spory pedagogów, w: S. Sztobryn, M. Mikszta (red.), Tradycja i współczesność

lozoi wychowania. Pedagogika lozoczna, t. , Ocyna Wydawnicza „Impuls”,

Kraków , s. –.

7 A. MacIntyre, Edith Stein: A Philosophical Prologue, 1913–1922, Rowman & Little-

eld Publishers, Lanham, MD , s. .

WSTĘP

przyjmuję więc za MacIntyrem perspektywę akcentującą integralność

wiedzy i wzajemne związki pomiędzy poszczególnymi naukami, by

przeciwdziałać ich postępującej fragmentaryzacji, czyli podziałowi na

coraz bardziej wyspecjalizowane dyscypliny i subdyscypliny, które roz-

wijają się w izolacji od siebie. Według podziału dyscyplin akademickich

w Polsce pedagogika zaliczana jest do dziedziny nauk społecznych,

lozoa zaś do nauk humanistycznych. O tym jednak, że taki podział

nie jest adekwatnym odzwierciedleniem stanu współczesnej nauki,

świadczy rozwój pedagogiki lozocznej, czy też lozoi wychowania.

W Polsce od lat osiemdziesiątych XX wieku, czyli od chwili, gdy poja-

wiły się wyraźne objawy rozkładu peerelowskiego systemu akademic-

kiego, awszechwładna niegdyś (poza pewnymi enklawami, takimi jak

Akademia Teologii Katolickiej w Warszawie czy Katolicki Uniwersytet

Lubelski) ideologia marksistowska zaczęła być kwestionowana w spo-

sób coraz bardziej otwarty, nastąpiło odrodzenie pedagogiki lozocz-

nej, czerpiącej inspirację z różnych nurtów lozocznych. Orosnącej

świadomości znaczenia pedagogiki lozocznej świadczy m.in. fakt,

że w podręczniku akademickim pod redakcją Bogusława Śliwerskiego

została ona potraktowana jako subdyscyplina pedagogiki i, jako taka,

doczekała się obszernego omówienia

. We wprowadzeniu do pierwszego

tomu z serii „Pedagogika Filozoczna” Sławomir Sztobryn i Bogusław

Śliwerski piszą:

Nie można przecenić roli lozoi w wychowaniu i naukach pedagogicznych.

Jej znaczenie ujawnia się na wielu poziomach badań, poczynając od uni-

wersalnego kontekstu, jakim jest problem koncepcji człowieka, świata i ich

wzajemnych powiązań. Działy lozoi stanowią przesłankę dla rozstrzygnięć

w odpowiadających im działach pedagogiki– lozoa wartości służy tele-

ologii, epistemologia i etyka dydaktyce, etyka teorii wychowania moralnego,

lozoa prawa i państwa podbudowuje koncepcje wychowania obywatel-

skiego, lozoa religii służy wyjaśnianiu wartości wychowania religijnego,

historia lozoi wraz zmetodologią mają nieocenioną wartość dla historii

pedagogiki, a prakseologia podbudowuje skuteczność metodyki wychowania

8 M. Jaworska-Witkowska, L. Witkowski, Pedagogika lozoczna..., dz. cyt.

S. Sztobryn, B. Śliwerski, Wstęp, w: S. Sztobryn, B. Śliwerski (red.), Idee pedagogiki

lozocznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź , s. –. Por. B.Śli-

werski, Wprowadzenie do pedagogiki, w: tenże (red.), Pedagogika, t. : Podstawy

nauk o wychowaniu, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk , s. .

WSTĘP

Powyższą mapę związków lozoi i pedagogiki można oczywi-

ście rozbudować. Np. teleologia edukacji budowana jest również na

fundamencie antropologicznym i metazycznym. Cele edukacyjne są

również pochodną lozoi politycznej, która poza tym przekłada się na

analizę systemów, środowisk i instytucji edukacyjnych. Filozoa nauki

ma wpływ na program nauczania. Przykładem takiego rozszerzonego

ujęcia powiązań lozoi z pedagogiką jest klasyczna już pozycja Geral-

da L. Gutka Filozoa dla pedagogów10. Wyraźny prol lozoczno-hu-

manistyczny posiada również pedagogika kultury, której programowy

postulat tak sformułował Dariusz Kubinowski:

Pożądana jest także adaptacja wybranych koncepcji, twierdzeń, dokonań etc.

z dorobku światowej humanistyki współczesnej i włączenia ich do systemu

naukowego pedagogiki kultury. Chodzi o wzmocnienie i rozbudowanie jej

podstaw teoretycznych i ściślejsze powiązanie z najnowszymi osiągnięciami

wiodących dziedzin nauk humanistycznych. Istotne jest także uwzględnie-

nie konsekwencji bieżących przemian kulturowych i reeksji nad kulturą

współczesną w jej zaktualizowanym modelu11.

Jeśli chodzi oinne subdyscypliny pedagogiki, tematyka niniejszej

pracy obejmuje wybrane zagadnienia pedagogiki ogólnej iteorii wy-

chowania. Ponieważ zarówno granice pomiędzy lozoą ipedagogiką,

jak i pomiędzy wspomnianymi subdyscyplinami pedagogiki są nieostre,

dlatego wielu lozofów wychowania można również uznać za teoretyków

wychowania ipedagogów ogólnych– i na odwrót.

Pierwszą trudnością metodologiczną, z którą trzeba się zmierzyć,

podejmując tę interdyscyplinarną tematykę, jest występowanie w litera-

turze przedmiotu znaczących rozbieżności co do zakresu znaczeniowego

podstawowych pojęć. Jest to związane zwielością możliwych teoretycz-

nych punktów wyjścia oraz przyjmowanych perspektyw badawczych.

Do tego dochodzą trudności translacyjne związane po części zróżni-

cami pomiędzy polskimi aanglosaskimi tradycjami w lozoi i teorii

wychowania. Wobliczu tych terminologicznych rozbieżności konieczne

jest dookreślenie znaczenia terminów, które będą stosowane wdalszym

10 G. L. Gutek, Filozoa dla pedagogów, Pedagogika GWP, Gdańsk .

11 D. Kubinowski, W poszukiwaniu komplementarnego modelu współczesnej pedago-

giki kultury– wprowadzenie, „Pedagogika Kultury” , nr , s. .

WSTĘP

toku niniejszych wywodów. Sięgnijmy więc do literatury przedmiotu.

We wstępie do popularnego akademickiego podręcznika pedagogiki

Zbigniew Kwieciński pisze:

Pedagogika jest nauką o wychowaniu (kształceniu, edukacji). O przedmiocie

pedagogiki mówimy zamienne i równocześnie: wychowanie, kształcenie,

edukacja, bowiem terminy te– rozumiane szeroko– są bliskoznaczne12.

Te szerokie denicje należy jednak dookreślić, aby stworzyć mapę

pojęciową niniejszej pracy, która pozwoliłaby wydobyć oraz zaprezen-

tować w sposób możliwie spójny iprzejrzysty pedagogiczny potencjał

myśli Alasdaira MacIntyre’a. Z bogatej palety możliwych rozstrzygnięć

wybrałem denicje zawarte w hasłach Encyklopedii Pedagogicznej XXI

wieku, traktując je jako ujęcia w miarę reprezentatywne. Pierwszym,

kluczowym inajszerszym pojęciem według Encyklopedii jest pojęcie

edukacji.

Edukacja (ang. education, fr. education, niem. Erziehung, Bildung, ros.

obrazowanije)– podstawowe pojęcie w pedagogice, obejmujące ogół wielo-

wymiarowych działań oraz procesów służących w yc h o wa n i u i k s z t a ł-

c en iu osób czy grup społecznych. (...) Wzależności od przesłanek teore-

tycznych i uwarunkowań społeczno-politycznych edukacja jest traktowana

jako: ) proces permanentnego uczenia się człowieka pr z e z c a ł e ży c i e.

(...) Edukacja spełnia dwie główne funkcje: socjalizacyjną i wyzwalającą. (...)

Edukacja jest więc z jednej strony czynnikiem kształtowania tożsamości

człowieka, zdrugiej zaś nieodzownym warunkiem twórczym jego rozwoju13

(podkreślenia moje– P.K.).

Istotnym aspektem przytoczonej denicji, charakterystycznym dla

kierunku, w którym zmierza współczesna pedagogika, jest podkreśle-

nie całożyciowego charakteru edukacji. Wprawdzie etymologicznie

pedagogika jest skoncentrowana na dzieciach– termin ten pochodzi

od greckiego słowa paidagogos, oznaczającego najpierw niewolnika

prowadzącego chłopca na zajęcia gimnastyczne, a później wychowawcę

12 Z. Kwieciński, Przedmowa, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika: Podręcznik

akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa , s. .

13 B. Śliwerski, hasło „edukacja”, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. , Wy-

dawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa , s.–.

WSTĘP

dzieci

– ale jeśli deniujemy pedagogikę jako naukę o edukacji, a edu-

kację traktujemy jako proces całożyciowy, oznacza to, że zakres przed-

miotowy pedagogiki jest szerszy niż ten, na który wskazywałaby ta

etymologia, obejmuje on bowiem także andragogikę, czyli pedagogikę

dorosłych, igeragogikę, czyli pedagogikę osób starszych.

Stefan Kunowski stosuje rozróżnienie na heteroedukację, polegają-

cą na oddziaływaniu jednej osoby na drugą, oraz autoedukację, która

wiąże się z działaniem samego podmiotu

. Zatem autoedukacja byłaby

częścią składową edukacji, komplementarną względem heteroedukacji.

Dzierżymir Jasiński w Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku tak de-

niuje autoedukację:

Autoedukacja (ang. self-education, niem. der Selbsterzehung, fr. auto-

didaxie, autoformation, ros. samoobrazowanije)– oznacza własną pracę

jednostki nad urzeczywistnieniem siebie według jakiegoś ideału lub wzoru

osobowego. (...) Autoedukacja jest terminem oznaczającym współzależne, ale

często we współczesnej psychologii i pedagogice rozróżniane (nadal rzadziej

w socjologii), dwa procesy osobowościowotwórcze: s a mo ks z ta ł ce n ie

isamowychowanie16 (podkreślenia moje– P.K.).

Przyjmuję powyższe denicje z kilku względów. Po pierwsze, jak już

wspomniałem, całożyciowa perspektywa edukacyjna odpowiada kon-

cepcji MacIntyre’a, który postuluje jedność ludzkiego życia jako pewną

narracyjną, ale także metazyczną całość

. Po drugie, uwzględniają one

zarówno kształcenie intelektualne, jak i wychowanie moralne. Ta dwu-

aspektowość koresponduje zdążeniem MacIntyre’a do poszukiwania

związku badań teoretycznych zmoralną praktyką. Po trzecie, denicje

te obejmują zarówno działania heteroedukacyjne, jak iautoedukacyjne,

czyli uwzględniają nie tylko zewnętrzne wpływy pedagogiczne (Mac-

Intyre odnosi się do nich zwłaszcza w kontekście społecznych praktyk

oraz tradycji), ale także wewnętrzne, nieprzechodnie skutki działań

S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie, War-

szawa , s. –.

15 S. Kunowski, Podstawy pedagogiczne życia wewnętrznego, w: O. Filek, E. Weron

(red.), Ku odnowie życia wewnętrznego, Pallottinum, Poznań , s. –.

16 Dz. Jasiński, hasło „autoedukacja”, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. ,

dz. cyt., s. –.

17 A. MacIntyre, Dziedzictwo cnoty, dz. cyt., s.  i n.

WSTĘP

samego podmiotu edukacji, które MacIntyre określa jako rational agent,

czyli podmiot racjonalnego działania. Po czwarte, pojęcie „edukacja”

można uznać za najbardziej naturalny odpowiednik angielskiego ter-

minu education, co jest wygodne przy analizie dorobku autora angloję-

zycznego. Jak bowiem zauważa Zbigniew Kwieciński, rosnąca popular-

ność pojęcia „edukacja” wpolskiej teorii pedagogicznej związana jest

z dominacją języka angielskiego wkomunikacji akademickiej. Dlatego

on również przypisuje temu terminowiszeroki zakres znaczeniowy:

Jeśli używamy szeroko rozumianego pojęcia „edukacja”– to nie tylko obej-

mujemy nim wszystkie wymienione wyżej procesy i działania [zawarte w po-

jęciach wychowania ikształcenia], ale zarazem włączamy do zakresu tego

pojęcia wszelkie zorganizowane czynności nauczania, uczenia się i wycho-

wywania na wszystkich szczeblach: od państwa do organicznych instytucji

prowadzących te działania zarówno bezpośrednio (...), jak ipośrednio18.

W ujęciu Kwiecińskiego bezpośrednia działalność edukacyjna jest

domeną instytucji takich jak rodzina, szkoła, uniwersytet, społeczność

lokalna. Natomiast pośrednimi czynnikami edukacyjnymi są instytu-

cje polityczne, takie jak rząd czy parlament, atakże treści kulturowe,

których nośnikiem są media– zarówno tradycyjne (książki, prasa), jak

i nowe (telewizja, Internet)

. Wszystkie wspomniane aspekty edukacji–

instytucjonalny, polityczny, społeczny ikulturowy – były wielokrotnie

przedmiotem diagnoz i postulatów MacIntyre’a, co znajdzie również

odbicie wniniejszej książce.

Można dodać, że podobne ramy pojęciowe stosowane są w teorii

wychowania rozumianej jako subdyscyplina pedagogiki. Na przykład

Andrzej M. de Tchorzewski we Wstępie do teorii wychowania tak de-

niuje przedmiot jej badań:

Teoria wychowania, z racji swej natury, ma za zadanie poznawać i opisywać

oraz wyjaśniać drogę osobowego i społecznego rozwoju człowieka dokonu-

jącego się przez wychowanie iściśle z nim powiązane procesy socjalizacji

i edukacji20.

18 Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika: Podręcznik akademicki, dz. cyt., s. –.

19 Tamże, s. .

20 A.M. de Tchorzewski, Wstęp do teorii wychowania, Ignatianum– WAM, Kraków

, s. .

WSTĘP

Tchorzewski podkreśla także, że teoria wychowania z konieczności

odwołuje się do lozoi człowieka, do teorii poznania, do etyki iaksjo-

logii

. Proponuje przejrzystą strukturę teorii wychowania, której jednym

z głównych elementów jest teleologia wychowania. W obrębie teleologii

wyróżnia ideał wychowania, cele wychowania, treści i dziedziny wycho-

wania oraz zadania wychowawcze. Technologia wychowania obejmuje

natomiast zasady, formy, metody i środki wychowania. Wśród dziedzin

wychowania, wyznaczających zarazem jego treści, wyróżnione zosta-

ły: wychowanie intelektualne, moralne, estetyczne, zyczne, religijne,

obywatelskie ipatriotyczne

. Tchorzewski wprowadza także podział

fenomenu wychowania według środowisk wychowawczych, takich jak

rodzina, szkoła czy środowisko rówieśnicze23, który to podział przypo-

mina przytoczoną wyżej klasykację instytucji prowadzących bezpo-

średnią działalność edukacyjną autorstwa Kwiecińskiego. Wreszcie jako

osobne zagadnienie Tchorzewski podejmuje kwestię samowychowania,

które prowadzi do wyrabiania sprawności zycznych, psychicznych, in-

telektualnych imoralnych24. Tak szeroko pojęte samowychowanie obej-

muje zarówno uczenie się przez całe życie, jak iracjonalne działanie, jest

więc synonimem autoedukacji wujęciu Jasińskiego. Wybrane aspekty

teorii Tchorzewskiego zostaną zaadaptowane do zadeklarowanej wyżej

konwencji, zgodnie z którą najszerszym pojęciem pedagogicznym jest

edukacja, a w jej skład wchodzą kształcenie i wychowanie w aspekcie

hetero- i auto-.

Z tak zarysowanej problematyki pracy wynika jej struktura. Zo-

stała ona podzielona na sześć rozdziałów. Pierwszy poświęcony jest

prezentacji konkurencyjnych koncepcji dobra: liberalnej, ekspresy-

wistycznej oraz neoarystotelesowskiej, z których wynikają odmienne

wizje dobrego życia i dobrej edukacji. Rozdział ten wyznacza zakres

problemowy pracy.

W rozdziale drugim przedstawiam intelektualną biograę Mac-

Intyre’a, podkreślając znaczenie różnych tradycji, w dialogu z który-

mi wykuwały się jego poglądy. Prezentuję tę biograę, czy raczej, jak

21 Tamże.

22 Tamże, s. –.

23 Tamże, s. .

24 Tamże, rozdział VI, s. –.

WSTĘP

proponuje Sławomir Sztobryn, biodoksograę pedagogiczną

, po to, by

zrekonstruować znaczącą ewolucję poglądów MacIntyre’a, wskazując

jednocześnie jej biograczne antecedencje.

Rozdział trzeci poświęcam omówieniu recepcji myśli MacIn-

tyre’a w Polsce i na świecie. W ten sposób sygnalizuję znaczenie jego

koncepcji oraz wskazuję wątki, które okazały się najbardziej inspirujące

dla lozofów edukacji. Do wątków tych należą: spór pomiędzy komu-

nitaryzmem a liberalizmem, krytyka nowoczesności, kontrowersje wo-

kół tzw. Opcji Benedykta, koncepcja uniwersytetu, koncepcja praktyki

w zastosowaniu do dziedziny nauczania, zagadnienie wychowania cnót,

ideału edukacyjnego czy tożsamości narracyjnej.

Tematem rozdziału czwartego są antropologiczne podstawy peda-

gogiki neoarystotelesowskiej MacIntyre’a i wynikająca z nich teleolo-

gia edukacji. Poddaję w nim pod dyskusję jego koncepcję „zwyczajnej

osoby” (plain person) jako punktu wyjścia praktycznych iteoretycznych

dociekań, jak również metazyczny, racjonalny ibiologiczny fundament

ludzkiego dobra. Przedstawione założenia antropologiczne i meta-

zyczne implikują neoarystotelesowskie stanowisko w kwestii teleologii

edukacji, które zostaje przedstawione w kontraście z zasadniczo anty-

teleologiczną koncepcją liberalną.

W kolejnym, piątym rozdziale omawiam kwestię integralności edu-

kacji oraz analizuję jej poszczególne dziedziny, w tym przede wszystkim

zasadniczy podział na heteroedukację i autoedukację. Na heteroedu-

kację składają się: kształcenie intelektualne i wychowanie moralne,

a także wychowanie religijne, obywatelskie ipatriotyczne. Natomiast

autoedukację, na którą składa się samowychowanie i samokształcenie,

można określić inaczej jako całożyciowe uczenie się, wzakres którego

wchodzą między innymi teoretyczne i praktyczne badania moralne, czyli

poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak najlepiej żyć. Poszukiwania te

mogą być prowadzone na sposób ekspresywistyczny lub neoarystote-

lesowski, przy czym, w tym drugim wypadku, kluczowym elementem

jest rozwój praktycznej racjonalności, któremu służą debaty w obrębie

wykształconej publiczności. Do opisu całożyciowego przedsięwzięcia

25 S. Sztobryn, Biodoksograa pedagogiczna, w: E. Dubas (red.), Biograa i badanie

biograi. Uczenie się z biograi innych, t. , Uniwersytet Łódzki, Łódź , s.–

.

WSTĘP

autoedukacyjnego przydatna okazuje się również wypracowana przez

MacIntyre’a koncepcja narracyjnej jedności ludzkiego życia.

W rozdziale szóstym rozpatruję rolę praktyk, instytucji oraz trady-

cji w edukacji. Praktyki społeczne mają istotne znaczenie edukacyjne

ze względu na to, że poszerzają one nasze rozumienie ludzkiego dobra.

Według MacIntyre’a kluczową praktyką, w obrębie której ścierają się

różne tradycje, jest praktyka dociekania moralnego. Praktyki, żeby trwać

i rozwijać się, potrzebują instytucjonalnego umocowania. Do najważ-

niejszych instytucji edukacyjnych należą rodzina, szkoła, uniwersytet,

instytucje tzw. „wykształconej publiczności” oraz państwo. Wramach

poszczególnych praktyk społecznych rozwijają się zarazem tradycje–

określające standardy doskonałości, wskazujące na autorytety i wzorce.

Prowadzi nas to do konkluzji, w której powracamy do wyjściowych

pytań o dobro, dobre życie i dobrą edukację i o to, która wersja docie-

kania moralnego i pedagogicznego udziela najbardziej przekonujących

odpowiedzi na te wyjściowe pytania. Mamy nadzieję, że przeprowadzony

w książce wywód dostarczy argumentów pomagających w racjonalnym

rozstrzygnięciu tej kwestii lub przynajmniej do takiego rozstrzygnięcia

zbliżających.

WSTĘP

213

bibliografia

Teksty źródłowe: Alasdair MacIntyre

Absences from Aquinas, Silences in Ireland, https://www.youtube.com/watch?v=

ZSbFvquogmc

Aer Virtue, University of Notre Dame Press, Notre Dame, IN 2007:

– Prologue.

Against the Self-Images of the Age: Essays on Ideology and Philosophy, Duck-

worth, London 1971:

– Psychoanalysis: e Future of an Illusion.

Against Utilitarianism, w: T.H.B. Hollins (red.), Aims in Education: e Philo-

sophic Approach, Manchester University Press, Manchester 1964, s. 1–23.

A philosophical self-portrait, w: T. Mautner (red.),e Penguin Dictionary of

Philosophy, Blackwell, New York 1996.

Aquinas’s critique of education: Against his own age, against ours, w: A. Ror-

ty(red.), Philosophers on Education: Historical Perspectives, Routledge,

London–New York 1998, s.93–106.

Bóg, lozoa, uniwersytety. Wybrane zagadnienia z historii katolickiej tradycji

lozocznej, przeł. A. Łagodzka, Pax, Warszawa 2013.

Common Goods, Frequent Evils, Keynote address during the conference „e

Common Good as Common Project” on March 26–28, 2017.

Czyja sprawiedliwość? Jaka racjonalność?, przeł. A. Chmielewski i in., Wydaw-

nictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007.

Czy patriotyzm jest cnotą, „Res Publica” 1990, nr 4, s. 144–155; przedruk w:

P.Śpiewak (red.), Komunitarianie: Wybór tekstów, Aletheia, Warszawa

2004, s.285–304, oraz w: „Etyka Praktyczna” 2012, nr 3, s. 7–23, http://

etykapraktyczna.pl/pismo/numer-3/czy-partiotyzm-jest-cnota (w tekście

odwołania do ostatniego źródła).

214

Dependent Rational Animals: Why Human Beings Need the Virtues, Open Court,

Chicago 1999.

Dlaczego problemy biznesu są nierozwiązywalne?, w: L.V. Ryan, J. Sójka (red.),

Etyka biznesu. Z klasyki współczesnej myśli amerykańskiej, W drodze, Po-

znań, 1997, s. 231–245.

Dziedzictwo cnoty: Studium z teorii moralności, przeł. A. Chmielewski, Wy-

dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996.

Edith Stein: A Philosophical Prologue, 1913–1922, Rowman & Littleeld Publi-

shers, Lanham, MD 2005.

Ethics in the Conicts of Modernity: An Essay Desire, Practical Reasoning, and

Narrative, Cambridge University Press, Cambridge 2016.

Etyka i polityka, Wydawnictwo Naukowe PWN, przeł. A. Chmielewski, War-

szawa 2009:

– Kilka projektów Oświecenia na nowo rozpatrzonych

– Struktury społeczne iich zagrożenia dla moralnej sprawczości

– Trzy perspektywy na marksizm: 1953; 1968; 1995.

First Principles, Final Ends and Contemporary Philosophical Issues, Marquette

University Press, Milwaukee, WI 1990.

From Grammar to Metaphysics, From Adjectives to Evils, https://www.youtube.

com/watch?v=3e8y07TOVxY.

How Aristotelianism Can Become Revolutionary, w: P. Blackledge, K. Knight

(red.), Virtue and Politics, University of Notre Dame Press, Notre Dame,

IN 2011, s. 11–19.

How Moral Education Came to Find Its Place in the Schools, w: National Hu-

manities Center working paper 1:Ethics and Moral Education, National

Humanities Center, Durham, NC 1980.

How to Teach Belief?, „e Maine Scholar” 1988, nr 1, s. 17–30.

Katolickie uniwersytety. Niebezpieczeństwa, nadzieje, wybory, „Znak” 2005,

nr11, s. 45–57.

Krótka historia etyki, przeł. A. Chmielewski, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa 1995.

Marxism: An Interpretation, SCM Press, London 1953.

Marxism and Christianity, Schocken Books, New York 1984.

Moral Rationality, Tradition, and Aristotle: A Reply to Onora O’Neill, Raimond

Gaita, and Stephen R.L. Clark, „Inquiry” 1983, nr 4, s. 447–466.

Narrative Ethics, Virtue Ethics and Natural Law, University of Notre Dame,

wrzesień 1990, nieopublikowany manuskrypt.

On Having Survived Academic Philosophy, w: F. O’Rourke (red.), What Hap-

pened in and to Moral Philosophy in the Twentieth Century. Philosophical

bibLiografia

215

Essays in Honor of Alasdair MacIntyre, University of Notre Dame Press,

Notre Dame, IN 2013, s. 17–35.

On Not Knowing Where You Are Going, „Proceedings and Addresses of the

American Philosophical Association” 2010, nr 2, s. 61–74.

Persons and Human Beings [recenzja Ch. Gill (red.), e Person and the Human

Mind: issues in Ancient and Modern Philosophy, Clarendon Press, Oxford,

1990], „Arion” 1991, nr 3, s. 188–194.

Relativism, Power and Philosophy, „Proceedings and Addresses of the American

Philosophical Association” 1985, nr 1, s. 5–22.

e End of Education. e Fragmentation of the American University, „Com-

monweal” 16.10.2006, s. 10–14.

e Idea of an Educated Public, w: G. Haydon (red.), Education and Values:

e Richard Peters Lectures, University of London, Institute of Education,

London 1987, s. 15–36.

e Intelligibility of Action, w: J. Margolis, M. Krausz, R.M. Burian (red.), Ra-

tionality, Relativism and the Human Sciences, Springer, Dordrecht 1986,

s. 63–80.

e Logical Status of Religious Belief, w: S. Toulmin, R.W. Hepburn, A. Mac-

Intyre (red.), Metaphysical Beliefs. ree Essays, SCM Press, London 1957,

s. 167–211.

eories of Natural Law in the Culture of Advanced Modernity, w: E.B. Mac-

Lean (red.), Common Truths: New Perspectives on Natural Law, ISI Books,

Wilmington, DL 2000.

e Signicance of Moral Judgements, 1951 (mps).

e Tasks of Philosophy. Selected Essays, t. 1, Cambridge University Press, Cam-

bridge 2006:

– Preface

– Epistemological Crises, Dramatic Narrative and the Philosophy of Science

– Moral philosophy and contemporary social practice: what holds them apart?

e Very Idea of a University. Aristotle, Newman and Us, „New Blackfriars”

2009, DOI: 10.1111/j.1741-2005.2009.01333.x, s. 4–19.

e Well-Dressed eologian, recenzja książki Ved Mehta, e New eologian,

„Encounter” 1967, marzec, s. 76–79.

Trzy antagonistyczne wersje dociekań moralnych: Encyklopedia, Genealogia

iTradycja, przeł. M. Filipczuk, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonal-

ne, Warszawa 2009.

Trzy perspektywy na marksizm: 1953; 1968; 1995, w: Alasdair MacIntyre, Etyka

i polityka, przeł. A. Chmielewski, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-

szawa 2009.

bibLiografia

216

Values and distinctive characteristics of teaching and learning in church-related

colleges, nieopublikowany maszynopis, brak daty.

Whose Justice? Which Rationality?, University of Notre Dame Press, Notre

Dame, IN 1988.

Zadanie dominikańskiego domu studiów we współczesnej Ameryce, „Teol”

2002, nr 2, s. 79–94.

Inne źródła:

Bielskis Andrius, Interview with Alasdair MacIntyre on 22.12.2015, http://aplink-

keliai.lt/musu-tekstai/tekstai-kitomis-kalbomis/interview-with-alasdair-

-macintyre/, dostęp: 6.04.2017.

Blackledge Paul, Davidson Neil (red.), Alasdair MacIntyre’s Engagement with

Marxism. Selected Writings 1953–1974, Brill, Leiden–Boston 2008.

Kavanagh Liam, Interview: Alasdair MacIntyre, University of Notre Dame,

„Expositions” 6.2 (2012), s. 1–8.

Knight Kelvin (red.), e MacIntyre Reader, University of Notre Dame Press,

Notre Dame, IN 1998:

– A. MacIntyre, An Interview for „Cogito”, s.267–275.

MacIntyre Alasdair, Dunne Joseph, Alasdair MacIntyre on Education: In Dialogue

with Joseph Dunne, „Journal of Philosophy of Education” 2002, nr1, s. 1–19.

MacIntyre Alasdair, Nietzsche czy Arystoteles? w: G. Borradori, Rozmowy ame-

rykańskie, przeł. K. Brzechczyn, W drodze, Poznań 1999, s. 161–178.

Pearson omas D., Kinesis Interview with Professor Alasdair MacIntyre, „Ki-

nesis” 1994, nr 2, s. 34–47.

Bibliograa przedmiotowa

Anderson Robert David, Education and Opportunity in Victorian Scotland:

Schools and Universities, Edinburgh University Press, Edinburgh 1983.

Andryszczak Piotr, Droga do sprawiedliwego społeczeństwa w ujęciu Johna

Rawlsa iAlasdaira MacIntyre’a. Analiza krytyczna, Wydawnictwo «scrip-

tum», Kraków 2015.

Arnold Matthew, Higher Schools and Universities in Germany, Macmillan,

London 1876.

Arystoteles, Etyka nikomachejska, przeł. D. Gromska, PWN, Warszawa 1982.

Arystoteles, Metazyka, przeł. K. Leśniak, PWN, Warszawa 1983.

Arystoteles, O duszy, przeł. P. Siwek, PWN, Warszawa 1988.

bibLiografia

217

Arystoteles, O ruchu zwierząt, przeł. P. Siwek, PWN, Warszawa 1975.

Ayer Alfred Jules, Jean-Paul Sartre’s Doctrine of Commitment, „e Listener”

30.11.1950.

Ayer Alfred Jules, Language, Truth and Logic, Victor Gollancz Ltd, London 1936.

Bartnik Czesław, Personalizm, „O.K.” Tomasz Wiater, Warszawa 2000.

Bernacchio Caleb, e Anti-Integralist Alasdair MacIntyre, „Church Life Jour-

nal”, 08.05.2018, http://churchlife.nd.edu/2018/05/08/the-anti-integralist-

-alasdair-macintyre/, dostęp: 13.01.2019.

Białecki Konrad (red.), Kluby Inteligencji Katolickiej jako przestrzeń działań nie-

zależnych w latach osiemdziesiątych XX wieku, IPN, Warszawa–Poznań 2014.

Blackburn Simon, Oksfordzki słownik lozoczny, przeł. C. Cieśliński i in., Wy-

dawnictwo „Książka i Wiedza”, Warszawa 1997, hasło „ekspresywizm”, s. 104.

Blackburn Simon, Spreading the Word, Oxford University Press, 1985.

Blackledge Paul, Knight Kelvin (red.), Virtue and Politics. Alasdair MacIntyre’s

Revolutionary Aristotelianism, University of Notre Dame, Notre Dame,

IN 2011.

Callan Eamonn, White John, Liberalism and Communitarianism, w: N. Blake,

P. Smeyers, R. Smith, P. Standish (red.), e Blackwell Guide to the Philo-

sophy of Education, Blackwell, Oxford 2003.

Carr David, Cooke Sandra, Virtue, Practical Wisdom and Character in Teaching,

„British Journal of Educational Studies” 2014, nr 2, s. 91–110.

Carr David, Educating the Virtues. Essay on the Philosophical Psychology of

Moral Development and Education, Routledge, London–New York 1991.

Carr David, Moral education and the objectivity of values, w: tenże (red.), Edu-

cation, Knowledge and Truth: Beyond the postmodern impasse, Routledge,

London–New York 1998, s. 114–128.

Carr David, Harrison Tom, Educating Character rough Stories, Imprint Aca-

demic, Exeter 2015.

Carr David, Steutel Jan, e Virtue Approach to Moral Education. Pointers, pro-

blems, and prospects, w: ciż (red.), Ethics and Moral Education, Routledge,

London–New York 2005, s. 3–18.

Carsillo Rocco, Alasdair MacIntyre: persona e personalismo, „Pensando– Re-

vista de Filosoa” 2015, t. 6, nr 11, s. 3–12.

Chmielewski Adam, Niewspółmierność, nieprzekładalność, konikt. Relatywizm

we współczesnej lozoi analitycznej, wydanie II zmienione, Wydawnictwo

Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2014.

Chmielewski Adam, Opcja benedyktyńska dla post-chrześcijańskiego świata?,

https://www.academia.edu/35760216/Opcja_benedykty%C5%84ska_dla_

post_chrze%C5%9Bcija%C5%84skiego_%C5%9Bwiata?auto=download,

dostęp: 12.01.2019.

bibLiografia

218

Chmielewski Adam, Społeczeństwo otwarte czy wspólnota, Arboretum, Wro-

cław 2001.

Chmielewski Adam, Wprowadzenie: Filozoa moralności Alasdaira MacInty-

re’a , w: Alasdair MacIntyre, Dziedzictwo cnoty, Wydawnictwo Naukowe

PWN, Warszawa 1996.

Coulter Dale M., e Benedict Option and Mediating Structures, https://www.

rstthings.com/web-exclusives/2018/05/the-benedict-option-and-media-

ting-structures, dostęp: 24.05.2018.

D’Andrea omas, Tradition, Rationality, and Virtue. e ought of Alasdair

MacIntyre, Ashgate, Hampshire 2006.

Davie George Elder, e Democratic Intellect. Scotland and her Universities

in the Nineteenth Century, Edinburgh University Press, Edinburgh 1961.

Davie George Elder, e Scottish Enlightenment and Other Essays, Polygon,

Edinburgh 1991.

Davies Richard, Aer Higgins and Dunne: Imagining School Teaching as a Multi-

-Practice Activity, „Journal of Philosophy of Education” 2013, nr3, s.475–490.

DeVille Adam, Alasdair MacIntyre on Ethics Amidst the Conicts of Modernity,

http://easternchristianbooks.blogspot.com/2017/01/alasdair-macintyre-on-

-ethics-amidst.html, dostęp: 6.04.2017.

Diogenes Laertios, Żywoty i poglądy słynnych lozofów, przeł. I. Krońska i in.,

PWN, Warszawa 1988.

Dominiak Łukasz, Wartość wspólnoty. O lozoi politycznej komunitaryzmu,

Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010.

Dreher Rod, MacIntyre Is Ben Op & Doesn’t Know It, 27.04.2017, https://www.

theamericanconservative.com/dreher/macintyre-is-benedict-option-do-

esnt-know-it/, dostęp: 12.01.2019.

Dreher Rod, Opcja Benedykta. Jak przetrwać czas neopogaństwa?, przeł. M.Sam-

borska, Wydawnictwo AA, Kraków 2018.

Dubas Elżbieta, Uczenie się z własnej biograi jako egzemplikacja biogracz-

nego uczenia się, „Nauki o Wychowaniu. Studia Interdyscyplinarne” 2017,

nr 4, s. 63–87.

Dunne Joseph, Arguing for Teaching as a Practice: a Reply to Alasdair MacIntyre,

„Journal of Philosophy of Education” 2003, nr 2, s. 353–369.

Farson, Richard, Birthrights, Macmillan Publishing, New York 1974.

Filek Jacek, Filozoa jako etyka, Znak, Kraków 2001.

Filutowska Katarzyna, Tożsamość narracyjna jako empiryczna podmiotowość:

MacIntyre, Taylor, Ricoeur, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego,

Warszawa 2018.

Frankfurt Harry G., Taking Ourselves Seriously and Getting It Right, Stanford

University Press, Stanford, CA 2006.

bibLiografia

219

Gałkowski Stanisław, „...ancilla pedagogiae”. Czy antropologia lozoczna może

rozstrzygnąć spory pedagogów, w: S. Sztobryn, M. Mikszta (red.), Tradycja

iwspółczesność lozoi wychowania. Pedagogika lozoczna, t. II, Ocyna

Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007, s. 291–300.

Gałkowski Stanisław, Aktualność lozoi wychowania Jacka Woronieckiego,

„Człowiek wKulturze” 1999, nr 12, s. 37–45.

Gałkowski Stanisław, Barbarzyńcy i obywatele: Myślenie polityczne wobec war-

tości, Wydawnictwo KUL, Lublin 2012.

Gałkowski Stanisław, Cnoty i relatywizm. Alasdaira MacIntyre’a próba przekro-

czenia relatywizmu, „Diametros” 2004, nr 2, s. 1–17.

Gałkowski Stanisław, Długomyślność. Wprowadzenie do lozoi wychowania,

Ignatianum – WAM, Kraków 2016.

Gałkowski Stanisław, Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy

koncepcji wychowania moralnego, Wydawnictwo KUL, Lublin 2003.

Geach Peter, Assertion, „Philosophical Review” 1965, nr 4, s. 449–465.

Grad Paweł, Marksizm a chrześcijaństwo albo Kołakowski i MacIntyre, http://

christianitas.org/news/marksizm-chrzescijanstwo-albo-kolakowski-i-

macintyre/#_n24, dostęp: 10.09.2018.

Gibbard Alan, Preference and Preferability, w: Ch. Fehige, U. Wessels (red.),

Preferences, de Gruyter, Berlin 1998.

Graham Gordon, MacIntyre’s Fusion of History and Philosophy, w: J. Horton, S.

Mendus (red.), Aer MacIntyre: Critical Perspectives on the Work of Alasdair

MacIntyre, Polity Press, Cambridge 1994, s. 161–175.

Gurba Ewa, Wczesna dorosłość, w: J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju czło-

wieka. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa

2011, s. 287–311.

Gutek Gerald L., Filozoa dla pedagogów, Pedagogika GWP, Gdańsk 2007.

Gutowski Piotr, Katolickie uniwersytety a ideał pełnej prawdy, „Znak” 2005,

nr 11, s. 43–57.

Hager P., Refurbishing MacIntyre’s Account of Practice, „Journal of Philosophy

of Education” 2011, nr 3, s. 545–561.

Haldane John, MacIntyre Against Morality, „First ings” 2017, maj, s. 51.

Hauerwas Stanley, A Retrospective Assessment of an „Ethics of Character”: e

Development of Hauerwas’s eological Project (1985, 2001), w: J. Berkman,

M. Cartwright (red.), e Hauerwas Reader, Duke University Press, Dur-

ham–London 2001, s. 80–81.

Hauerwas Stanley, Mommsen Peter, Why Community is Dangerous. An Inte-

rview, https://www.plough.com/en/topics/community/church-communi-

ty/why-community-is-dangerous, dostęp: 4.03.2016.

bibLiografia

220

Hauerwas Stanley, e Virtues of Alasdair MacIntyre, „First ings” 2017, paź-

dziernik, https://www.rstthings.com/article/2007/10/the-virtues-of-alas-

dair-macintyre.

Heidegger Martin, Samoutwierdzenie się niemieckiego uniwersytetu. Mowa

rektorska z 27.03.1993, „Aletheia” 1990, nr 4.

Herbart Jan Fryderyk, Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania,

przeł. T. Stera, Gebethner i Wol, Warszawa 1912.

Higgins Chris, e Good Life of Teaching, Wiley, Kindle Edition 2011.

Hildebrand Alice von, Memoirs of a Happy Failure, Saint Benedict Press, Char-

lotte, NC 2014.

Hildebrand Dietrich von, Die Menschheit am Scheideweg, Verlag Josef Habbel,

Regensburg 1955.

Hogan Padraig, Teaching and Learning as a Way of Life, „Journal of Philosophy

of Education” 2003, nr 2, s. 208–223. Tłumaczenie artykułu na język polski:

tenże, Nauczanie iuczenie się jako sposób życia, „Forum Pedagogiczne”

2012, nr 2, s. 15–40.

Holmes Stephen, Anatomia antyliberalizmu, przeł. J. Szacki, Znak, Fundacja

Batorego, Kraków–Warszawa 1998.

Horowski Jarosław, Alasdair MacIntyre czy Jacek Woroniecki? W poszukiwaniu

teorii cnoty inspirującej dla pedagogiki, w: I. Jazukiewicz, E. Kwiatkowska

(red.), Filozoczny iteologiczny wymiar sprawności moralnych w wychowa-

niu, Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin, 2012, s. 121–154.

http://biography.yourdictionary.com/alasdair-chalmers-macintyre, dostęp:

19.05.2017.

Jan Paweł II, Encyklika Fides et ratio, Watykan 1998.

Jasiński Dzierżymir, hasło „autoedukacja”, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI

wieku, t. 1, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 232–234.

Jaśtal Jacek, Natura cnoty: Problematyka emocji w neoarystotelesowskiej etyce

cnót, Księgarnia Akademicka, Kraków 2009.

Jaworska-Witkowska Monika, Witkowski Lech, Pedagogika lozoczna: relacje

między pedagogiką, lozoą i humanistyką a edukacją, kulturą i życiem

społecznym, w: B. Śliwerski (red.), Pedagogika, t. 4: Subdyscypliny i dzie-

dziny wiedzy o edukacji, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk

2010, s. 1–44.

Kant Immanuel, Co to jest oświecenie?, „Berlinische Monatschri” 1784, http://

www.humanizm.net.pl/kantsa.html, dostęp: 4.02.2019.

Kahneman Daniel, Pułapki myślenia. O myśleniu szybkim i wolnym, przeł.

P.Szymczak, Media Rodzina, Poznań 2012.

Katayama Katsushige, Is the Virtue Approach to Moral Education Viable in

a Plural Society? „Journal of Philosophy of Education” 2003, nr 2, s. 325–338.

bibLiografia

221

Kaźmierczak Paweł, Alasdair MacIntyre’s Concept of Natural Law, „Espíritu:

Cuadernos del Instituto Filosóco de Balmesiana” 2018, nr 156, s. 363–371.

Kaźmierczak Paweł, Aquinas and Dante as MacIntyre’s Masters of Moral Edu-

cation, w: P. Kaźmierczak, J. Rzegocka (red.), Moral Upbringing through

the Arts and Literature, Cambridge Scholars Publishing, Newcastle-upon-

-Tyne 2018, s. 152–162.

Kaźmierczak Paweł, Cnota jako fundament życia wartościowego w koncepcji

Davida Carra, w: A. Cudowska, (red.), Życie wartościowe w perspektywie

aksjologii pedagogicznej, Wydawnictwo Naukowe Katedra, Gdańsk 2018,

s. 69–80.

Kaźmierczak Paweł, Czas biograczny, czas historyczny i Zeitgeist w autobiograi

Dietricha von Hildebranda, w: E. Dubas, A. Gutowska (red.), Czas i miejsca

w biograi: Aspekty edukacyjne, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego,

Łódź 2017, s. 167–179.

Kaźmierczak Paweł, Dietrich von Hildebrand wobec narodowego socjalizmu,

WAM–Ignatianum, Kraków 2011.

Kaźmierczak Paweł, Edukacja jako praktyka, w: I. Jazukiewicz, E. Rojewska

(red.), Sprawności moralne a przestrzenie pedagogiczne, Uniwersytet Szcze-

ciński, Szczecin 2017, s. 179–194.

Kaźmierczak Paweł, Idea uniwersytetu katolickiego, „Pedagogika Szkoły Wyż-

szej” 2017, nr 1, DOI: 10.18276/psw.2017.1-02.

Kaźmierczak Paweł, Klub Inteligencji Katolickiej w Krakowie w latach 1956–1989,

WAM – Ignatianum, Kraków 2009.

Kaźmierczak Paweł, Mądrość praktyczna wtradycji neoarystotelesowskiej, w:

I. Jazukiewicz (red.), Mądrość jako sprawność moralna wwychowaniu,

Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2018,

s.113–126.

Kaźmierczak Paweł, Praca jako droga rozwoju i odpowiedzialności w autobiogra-

i Alice von Hildebrand, „Horyzonty Wychowania” 2015, nr 30, s. 233–244.

Kohlberg Lawrence, Hersh Richard, Moral Development: A Review of the e-

ory, „eory into Practice” 1977, nr 2, s. 53–59.

Kohlberg Lawrence, Stages of Moral Development, w: C. Beck, B.S. Crittenden,

E. Sullivan (red), Moral education; interdisciplinary approaches, Ontario

Institute for Studies in Education, Toronto 1971, s.89–90.

Kołakowski Leszek, Gdzie jest miejsce dzieci w lozoi liberalnej?, „Znak” 1993,

nr 10, s.11–21.

Kozinski addeus J., Aer Philosophy, „Modern Age” 2010, nr 4.

Kubinowski Dariusz, W poszukiwaniu komplementarnego modelu współczes-

nej pedagogiki kultury– wprowadzenie, „Pedagogika Kultury” 2005, nr 1,

s. 11–23.

bibLiografia

222

Kunowski Stefan, Podstawy pedagogiczne życia wewnętrznego, w: O. Filek,

E.Weron (red.), Ku odnowie życia wewnętrznego, Pallottinum, Poznań

1972, s. 67–100.

Kunowski Stefan, Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjań-

skie, Warszawa 2004.

Kuźniar Adrian, Język i wartości: Racjonalność akceptacji ekspresywizmu meta-

etycznego, Wydawnictwo Naukowe „Semper”, Warszawa 2009.

Kwieciński Zbigniew, Śliwerski Bogusław, Pedagogika: podręcznik akademicki,

Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, t. 1–2.

Lakatos Imre, e Methodology of Scientic Research Programmes, Philosophical

Papers, t. 1, Cambridge University Press, Cambridge 1978.

Locke John, Myśli o wychowaniu, przeł. M. Heitzman, Wydawnictwo Akade-

mickie „Żak”, Warszawa 2002.

Lucie-Smith Alexander, Narrative eology and Moral eology: e Innite

Horizon, Ashgate, Hampshire 2007.

Lutz Christopher Stephen, Reading Alasdair MacIntyre’s „Aer Virtue”, Conti-

nuum, London–New York 2012.

Lutz Christopher Stephen, MacIntyre Alasdair Chalmers (1929–), Internet En-

cyclopedia of Philosophy. APeer-Reviewed Academic Resource, http://

www.iep.utm.edu/mac-over/#H1, dostęp: 10.4.2017.

Lutz Christopher Stephen, Tradition in the Ethics of Alasdair MacIntyre. Rela-

tivism, omism, and Philosophy, Lexington Books, Lanham 2004.

Łukasik Joanna, Między szkołą a domem. Role zawodowe irodzinne wpółcze-

snego nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego,

Kraków 2009.

MacAllister James, MacIntyre’s Revolutionary Aristotelian Philosophy and His

Idea of an Educated Public Revisited, „Journal of Philosophy of Education”

2016, nr 4, s. 524–537.

Machura Piotr, Flourishing vs. Market: Towards the Aristotelian Concept of

Education, „Filozoa” 2018, nr 2, s. 145–157.

Machura Piotr, Ideał człowieka-lozofa w koncepcji Alasdaira MacIntyre’a, Wy-

dawnictwo Naukowe „Śląsk”, Katowice 2009.

Marion Jean-Luc, Reduction and Givenness. Investigations of Husserl, Heidegger,

and Phenomenology, Northwestern University Press, Evanston, IL 1998.

Maritain Jacques, Education at the Crossroads, Yale University Press, New

Haven, CT 1952.

Maritain Jacques, Pour une philosophie de l’education, Fayard, Paris 1969.

Marks Karol, Engels Fryderyk, Manifest komunistyczny, 1848, https://www.

marxists.org/polski/marks-engels/1848/manifest.htm, dostęp: 29.11.2017.

Mazurkiewicz Piotr, Uniwersytet z przymiotnikiem, „Znak” 2005, nr 11, s. 85–93.

bibLiografia

223

McLaughlin Terence, Teaching as a Practice and a Community of Practice: the

Limits of Commonality and the Demands of Diversity, „Journal of Philo-

sophy of Education” 2003, nr 2, s. 339–352.

Mead Margaret, Kultura i tożsamość: Studium dystansu międzypokoleniowego,

przeł. J. Hołówka, PWN, Warszawa 1978.

Miller Alice, Zniewolone dzieciństwo: Ukryte źródła tyranii, przeł. B. Przyby-

łowska, Media Rodzina, Poznań 1999.

Moore Geo, Virtue at Work: Ethics for Individuals, Managers, and Organiza-

tions, Cambridge University Press, Cambridge 2017.

Murphy James Bernard, e Teacher as the Forlorn Hope of Modernity: Mac-

Intyre on Education and Schooling, „Revue Internationale de Philosophie”

2013, nr 2, s. 183–199.

Newman John Henry, Idea uniwersytetu, przeł. P. Mroczkowski, PWN, War-

szawa 1990.

Nietzsche Fryderyk, Poza dobrem i złem, przeł. S. Wyrzykowski, vis-a-vis/

Etiuda, Kraków 2011.

Nietzsche Fryderyk, Wiedza radosna („La gaya scienza”), przeł. L. Sta, nakład

Jakóba Mortkowicza, Warszawa 1910–1911.

Nietzsche Fryderyk, Z genealogii moralności, przeł. L. Sta, nakład Jakóba

Mortkowicza, Warszawa 1905–1906.

Niewęgłowski Jan, Nowe propozycje wychowawcze– antypedagogika– współ-

czesny liberalizm kontestacyjny na polu wychowania, w: K. Franczak, J.Nie-

węgłowski (red.), Wychowanie wobec nadchodzących przemian, Salezjański

Instytut Wychowania Chrześcijańskiego, Warszawa 1995, s. 51–58.

Noddings Nel, Is teaching a practice? „Journal of Philosophy of Education”

2003, nr 2, s.241–251.

Nowak Marian, Teorie i koncepcje wychowania, Wydawnictwa Akademickie

i Profesjonalne, Warszawa 2008.

Nowak Witold M., Spór o nowoczesność w poglądach Charlesa Taylora i Alas-

daira MacIntyre’a. Analiza krytyczna, Wydawnictwo Uniwersytetu Rze-

szowskiego, Rzeszów 2008.

Palka Stanisław, Metodologiczne aspekty uprawiania pedagogiki, w: tenże (red.),

Orientacje wmetodologii badań pedagogicznych, Wydawnictwo Uniwersy-

tetu Jagiellońskiego, Kraków 1998, s. 9–14.

Paterson Lindsay, Scottish Education in the Twentieth Century, Edinburgh

University Press, Edinburgh 2003.

Perreau-Saussine Émile, Alasdair MacIntyre: une biographie intellectuelle, Pres-

ses Universitaires de France, Paris 2005.

Pilch Tadeusz (red.), Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, Wydawnictwo

Akademickie „Żak”, Warszawa 2006, t. I, hasło „Autoedukacja”, s. 232–234;

t. V, hasło „Samokształcenie”, s. 602.

bibLiografia

224

Pinkoski Nathan J., Manent and Perreau-Saussine on MacIntyre’s Aristotelia-

nism, „Perspectives on Political Science” 2019, nr 2, https://doi.org/10.108

0/10457097.2018.1563402.

Platon, Fajdros, w: tegoż, Dialogi, przeł. W. Witwicki, Unia Wydawnicza „Ve-

rum”, Warszawa 2007.

Platon, Państwo, przeł. W. Witwicki, Helion, Gliwice 2018.

Postman Neil, e Disappearance of Childhood, Vintage Books, New York 1982.

Potulicka Eugenia, Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych:

Od Ronalda Reagana do Baracka Obamy, Ocyna Wydawnicza „Impuls”,

Kraków 2014.

Potulicka Eugenia, Rutkowiak Joanna, Neoliberalne uwikłania edukacji, Ocyna

Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.

Prochowicz Jolanta, Uniwersytet– Humanistyka– Filozoa. Problematyka

kształcenia akademickiego w ujęciu Marthy Nussbaum oraz Alasdaira Mac-

Int y r e’a, Academicon, Lublin 2015.

Rawls John, Teoria sprawiedliwości, przeł. M. Panufnik i in., Wydawnictwo

Naukowe PWN, Warszawa 1994.

Ricoeur Paul, Life in Quest of Narrative, w: D. Wood (red.), On Paul Ricoeur.

Narrative and Interpretation, Routledge, London–New York, 1991, s. 22–31.

Ricoeur Paul, O sobie samym jako innym, przeł. B. Chełstowski, Wydawnictwo

Naukowe PWN, Warszawa 2005.

Rie Phillip, e Triumph of the erapeutic: Uses of Faith aer Freud, ISI Books,

Wilmington, DE 2006.

Rorty Richard, Przygodność, ironia i solidarność, przeł. W.A. Popowski, W.A.B.,

Warszawa 2009.

Rutkowski Jan, Filozoa polityczna arystotelizmu i neoliberalizmu a wychowanie,

Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2003.

Rutkowski Jan, Zmierzch kształcenia? Wybrane implikacje pedagogiczne lozoi

Leo Straussa i Erica Voegelina, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego,

Warszawa 2012.

Sartre Jean Paul, Mdłości, przel. J. Trznadel, Zielona Sowa, Kraków 2005.

Schoenebeck Hubertus von, Antypedagogika w dialogu, przeł. D. Sztobryn,

Ocyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1994.

Schoenebeck Hubertus von, Być i wspierać zamiast wychowywać, przeł. N.Szy-

mańska, Santorski &Co., Warszawa 1994.

Smith Christian, Lundquist Denton Melinda, Soul Searching: e Religious and

Spiritual Lives of American Teenagers, Oxford University Press, Oxford 2005.

Soames Scott, Philosophical Analysis in the Twentieth Century, t. 1, e Dawn

of Analysis, t. 2, e Age of Meaning, Princeton University Press, Princeton

and Oxford 2003.

bibLiografia

225

Spławska Joanna, Poziom rozwoju rozumowania moralnego w świetle badań

metodą Lawrence’a Kohlberga, „Przegląd Pedagogiczny” 2008, nr 2, http://

repozytorium.ukw.edu.pl/handle/item/522, dostęp: 25.01.2019.

Stevenson Charles L., Ethics and Language, Yale University Press, New Haven,

CT 1944.

Steven A. Stolz, Alasdair MacIntyre, Rationality, Education: Against Education

of Our Age, Springer, Cham 2019.

Strawson Galen, Against Narrativity, „Ratio” 2004, nr 4, s. 428–452.

Sumida Joy Lynn, Gassendi the Atomist. Advocate of history in an age of science,

Cambridge University Press, Cambridge 1987.

Szahaj Andrzej, Jednostka czy wspólnota. Spór liberałów z komunitarystami

a„sprawa polska”, Aletheia, Warszawa 2000.

Sztobryn Sławomir, Biodoksograa pedagogiczna, w: E. Dubas (red.), Biograa

i badanie biograi. Uczenie się z biograi innych, t. 2, Uniwersytet Łódzki,

Łódź, 2011, s. 39–51.

Sztobryn Sławomir, Śliwerski Bogusław, Wstęp, w: S. Sztobryn, B. Śliwerski,

(red.), Idee pedagogiki lozocznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkie-

go, Łódź 2003.

Śliwerski Bogusław, hasło „edukacja”, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wie-

ku, t. 1, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s.905–906.

Śliwerski Bogusław, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Ocyna

Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012.

Śliwerski Bogusław, Przekraczanie granic wychowania od „pedagogiki dziecka”

do antypedagogiki, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1992.

Śliwerski Bogusław, Wprowadzenie do pedagogiki, w: tenże (red.), Pedagogika,

t. 1: Podstawy nauk o wychowaniu, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne,

Gdańsk 2015, s. 79–114.

Śpiewak Paweł, W stronę wspólnego dobra, Aletheia, Warszawa 1998.

Środa Magdalena, Indywidualizm i jego krytycy: Współczesne spory między li-

berałami, komunitarianami i feministkami na temat podmiotu, wspólnoty

i płci, Aletheia, Warszawa 2003.

Taylor Shelley E., Brown Jonathon D., Illusion and Well-Being: A Social Psy-

chological Perspective on Mental Health, „Psychological Bulletin” 1988,

nr2, s. 193–210.

Tchorzewski Andrzej M. de, Wstęp do teorii wychowania, Ignatianum – WAM,

Kraków 2016.

Tengelyi Lászlό, e Wild Region in Life-History, Northwestern University

Press, Evanston, IL 2004.

omas Aquinas, Commentary on the Nicomachean Ethics, Henry Regnery

Company, Chicago 1964, t. I, lecture 3, 38, 40, https://dhspriory.org/tho-

mas/ Ethics1.htm#3, dostęp: 3.05.2018.

bibLiografia

226

Tomasz z Akwinu, Kwestie dyskutowane o prawdzie, przeł. A. Aduszkiewicz

i in., Antyk, Kęty 1998, t. 1.

Tomasz z Akwinu, O cnotach rozumu. Komentarz do VI księgi „Etyki niko-

machejskiej” Arystotelesa, przeł. M. Głowala, J. Kostaś, M. Otlewska,

W.Ziółkowski, Instytut Filozoi Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław

2010.

Tomasz z Akwinu, Suma teologiczna, przeł. F.W. Bednarski, Veritas, Londyn

1964.

Trenery David, Alasdair MacIntyre, George Lindbeck, and the Nature of Tradi-

tion, Pickwick Publications, Eugene 2014.

Williams Bernard, Ethics and the Limits of Philosophy, Routledge, London and

New York 2006.

Williams Bernard, Life as Narrative, „European Journal of Philosophy” 2009,

nr 2, s.305–214.

Williams Bernard, Morality: An Introduction to Ethics, Cambridge University

Press, Cambridge, Canto Edition 1993.

Wilcox Brian, Schooling, School Improvement and the Relevance of Alasdair

MacIntyre, „Cambridge Journal of Education” 1997, nr 2, s. 249–260.

Wilson Jonathan R., Living Faithfully in a Fragmented World. Lessons for the

Church from MacIntyre’a „Aer Virtue”, Trinity Press International, Har-

risburg, PA 1997.

Winnicott Donald W., Dom jest punktem wyjścia, przeł. A. Czownicka, Imago,

Gdańsk 2010.

Wojtyła Karol, Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Towarzystwo

Naukowe KUL, Lublin 2000:

– Osoba: podmiot i wspólnota, s. 371–414.

Wojtyła Karol, Personalizm tomistyczny, „Znak” 1961, nr 5, s. 664–675.

Wortal Pedagogiki Filozocznej, http://pedagogika-lozoczna.eu/

Wrońska Katarzyna, Dobra wewnętrzne praktyki życia rodzinnego i ich mo-

ralne ugruntowanie, w: B. Muchacka (red.), Rodzina w kontekście współ-

czesnych problemów wychowania, Wydawnictwo Naukowe PAT, Kraków

2008, s.55–66.

Wrońska Katarzyna, Pedagogika klasycznego liberalizmu: w dwugłosie John

Locke i John Stuart Mill, Wydawnictwo UJ, Kraków 2012.

Zdybel Jolanta, Między wolnością a powinnością. Filozoa polityczna Isaiaha

Berlina i Alasdaira MacIntyre’a, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2005.

Zubelewicz Jan, Filozoa wychowania. Aksjocentryzm i pajdocentryzm, Wy-

dawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2002.

bibLiografia

227

indeKS oSób

Anderson Robert David 196

Andryszczak Piotr 80, 81

Arendt Hannah 78

Arnold Matthew 182

Arystoteles 9, 21, 23, 24, 33, 39, 41,

46, 47, 53, 56–59, 62, 63, 67, 70,

71, 74, 76, 97, 101, 114, 116–118,

120–127, 134–137, 149, 159, 161, 162,

168, 173, 199, 205, 207, 208

Augustyn z Hippony, św. 23, 53

Ayer Alfred Jules 35, 57–60

Balthasar Hans Urs 65

Barth Karl 65, 66

Bartnik Czesław 113

Beck Clive 149

Benedykt z Nursji, św. 11, 19, 28,

84–87, 89

Bentham Jeremy 31

Berkman John 105

Berlin Isaiah 54, 79

Bernacchio Caleb 88

Białecki Konrad 199

Bielskis Andrius 53

Blackburn Simon 24, 36, 37

Blackledge Paul 11, 27, 54, 64, 65, 110,

163, 185

Blake Nigel 33

Boecjusz (właśc. Anicius Manlius

Severinus Boethius) 45

Borradori Giovanna 53, 67

Braunmühl Ekkehard 132

Breżniew Leonid 64

Brian Śmiały, król Munsteru i Irlan-

dii 57

Brooke Edward 64

Brown Jonathon 123

Bruner Jerome 104

Burian Richard 44

Burns Elizabeth 62

Burns Tom 62, 177

Callan Eamonn 32, 33

Carr David 97, 99, 100, 109

Carsillo Rocco 113

Cartwright Michael 105

Chaucer Georey 144

Chmielewski Adam 10, 21, 54, 55, 65,

77, 78, 87, 100, 103

Coleman Janet 110

Collingwood Robin George 53, 56,

59, 60, 75

Condorcet Nicolas 33

Cooke Sandra 97, 100

Coulter Dale 86, 173

Crittenden Brian 149

228

Cudowska Agata 100

Cyceron (właśc. Marcus Tullius

Cicero) 121

D’Andrea omas 54, 56–59, 64, 72

Dante Alighieri 121, 162, 205

Davidson Neil 54, 64, 65, 110

Davie George Elder 196

Davies Richard 94

Deleuze Gilles 24

Deming William Edwards 177

DeVille Adam 53

Dewey John 33, 53

Diderot Denis 32

Diogenes Laertios 51

Dominiak Łukasz 78

Dreher Rod 11, 86, 87

Dubas Elżbieta 19, 169, 170

Dunne Joseph 77, 93–96, 137, 144,

145, 147, 151, 180–182, 184

Eliot omas Stearns 60

Emmet Dorothy 61

Engelhardt Hugo Tristan 104

Engels Fryderyk 59, 60, 203

Epikur 51

Erikson Erik 171

Etzioni Amitai 27

Farson Richard 133

Faul Denis 170

Fehige Christoph 37

Ferrero Ignacio 77

Filek Jacek 16, 102

Filutowska Katarzyna 105, 107

Foucault Michel 24

Franczak Kazimierz 133

Frankfurt Harry 156

Freud Zygmunt 36, 155, 161

Galsim Sison Alejo José 77

Gałkowski Stanisław 12, 25, 33, 100,

101, 103, 128, 134, 136, 142

Gassendi Pierre 72

Geach Peter 36, 37

George Robert 86, 110

Gibbard Alan 24, 37, 155

Giord Adam 29

Gill Christopher 113, 114

Gluckman Max 62, 66

Grad Paweł 11

Graham Gordon 203

Grene Marjorie 63

Gromska Daniela 21, 117

Grossman Wasilij 170, 171

Gurba Ewa 60

Gutek Gerald 14

Gutowska Anna 170

Gutowski Piotr 89

Hager Paul 93, 94

Haldane John 22, 110

Harrison Tom 109

Hauerwas Stanley 43, 44, 85, 104,

105, 207

Haydon Graham 137

Hegel George Wilhelm 65, 149

Heidegger Martin 52, 73, 170

Hepburn Ronald 66

Herbart Jan Fryderyk 33, 51, 128

Hersh Richard 148, 149

Higgins Chris 77, 91, 92, 94, 96

Hildebrand Alice 170, 181

Hildebrand Dietrich 34, 52, 164, 170,

181

Hogan Padraig 77, 97, 98

Hollins T.H.B. 173

Holmes Stephen 79, 110

Holt John 132

Homer 23, 144

indeKS oSób

229

Hooker Richard 81

Horowski Jarosław 101, 102

Horton John 203

Humboldt Wilhelm 33

Hume David 9, 23, 24, 32, 155, 195

Husserl Edmund 52, 73, 170

Hutcheson Frances 195

Iain Lom 57

James Cyril Lionel 170

Jan Paweł II, św. 89, 191, zob. także

Wojtyła Karol

Jansen Cornelius 32

Jasiński Dzierżymir 16, 18

Jaśtal Jacek 39

Jaworska-Witkowska Monika 12, 13

Jazukiewicz Iwona 91, 117

Kahneman Daniel 123

Kalwin Jan 32

Kant Immanuel 9, 32, 33, 51, 57, 63,

113, 149, 155, 164, 165, 204

Katayama Katsushige 98

Kavanagh Liam 53, 137, 193, 194

Kaźmierczak Paweł 52, 90, 100, 101,

162, 164, 170, 195, 201

Key Ellen 133

Kierkegaard Søren 36, 59, 60

Kita Marek 89

Knight Kelvin 11, 27, 53, 77, 163, 185

Kohlberg Lawrence 148–150

Kolumba z Iony, św. 57

Kołakowski Leszek 11, 33, 130

Korczak Janusz 133

Kostyło Piotr 89

Kozinski addeus 55

Krausz Michael 44

Kropiwnicki Maciej 118

Kubinowski Dariusz 14

Kuhn omas 69, 202

Kunowski Stefan 16

Kuźniar Adrian 37

Kwieciński Zbigniew 15, 17, 18

Laidlaw William Alison 57

Lakatos Imre 69, 202

Lawrence David Herbert 157, 158

Leon XIII 24

Libresco Leah 86

Lindbeck George 54, 61

Locke John 25, 33, 81, 113

Lucas Peter 61

Lucie-Smith Alexander 104

Lukrecjusz (właśc. Titus Lucretius

Carus) 59

Lundquist Denton Melinda 36

Luter Marcin 32

Lutz Christopher Stephen 54–56, 58,

66, 68, 76, 77, 101, 110, 202, 203

Łukasik Joanna 181

MacAllister James 196

Machura Piotr 82, 102, 103

MacIntyre Alasdair 9–13, 15–32, 35–

118, 120–127, 136–152, 154, 157–182,

184–210

MacIntyre Eneas John 56

MacIntyre Margaret 56

MacLean Edward 201

Manent Pierre 110

Margolis Joseph 44

Marion Jean-Luc 73

Maritain Jacques 25

Marks Karol 11, 63, 65, 162, 168, 199,

203

Mautner omas 53

Mazurkiewicz Piotr 89, 90

McLaughlin Terence 93

indeKS oSób

230

Mead Margaret 130

Mehta Ved 66

Mendus Susan 203

Mikszta Małgorzata 12

Mill John Stuart 25, 31, 33, 57, 63, 149

Miller Alice 132

Miller William Watts 53

Mommsen Peter 85

Montessori Maria 133

Moore Geo 173

Muchacka Bożena 174

Murphy James Bernard 173, 174

Newman John Henry 11, 89, 90, 145,

146, 188–190, 192, 195

Nicholas Jeery 77

Nietzsche Fryderyk 23, 24, 32, 35, 47,

48, 53, 56–58, 62, 67, 70, 71, 155,

156, 161, 168, 198

Niewęgłowski Jan 133

Noddings Nel 97, 127

Nowak Marian 128

Nowak Witold 54, 81–84

Nunn Percy 33

Nussbaum Martha 90, 190

O’Connor Sandra Day 170

O’Rourke Fran 53

Oakeshott Michael 78

Obama Barack 199

Ockham William 32

Paterson Lindsay 196

Paweł z Tarsu, św. 186

Pearson omas 53

Peri Ann 71

Perreau-Saussine Émile 110

Pestalozzi Jan Henryk 132

Peters Richard 137

Pinkoski Nathan 110

Platon 23, 57–59, 63, 121, 141–143,

164, 205

Plotyn 45

Polanyi Michael 63

Popper Karl 57

Postman Neil 130, 131

Potulicka Eugenia 180, 199

Prochowicz Jolanta 90, 190

Rawls John 28, 29, 80, 149

Reagan Ronald 199

Reddiford Gordon 53

Reid omas 195

Ricoeur Paul 104–106, 122

Rie Phillip 36

Rojewska Ewa 91

Roquentin Antoine 126, 159, 167

Rorty Amelie 96

Rorty Richard 74

Rousseau Jan Jakub 33, 53, 132

Royal Robert 86

Russell Bertrand 33

Rutkowiak Joanna 180, 199

Rutkowski Jan 26, 33, 78, 79, 129, 130

Ryan Lori Verstegen 84

Rzegocka Jolanta 162

Sacks Oliver 104

Sartre Jean-Paul 35, 58–60, 126, 159,

167, 168

Schiller Friedrich 33

Schoenebeck Hubertus 131, 132

Smeyers Paul 33

Smith Adam 33, 125

Smith Christian 36

Smith Richard 33

Soames Scott 73

Sokrates 98, 141, 142, 164, 205

Solomon David 21

Sójka Jacek 84

indeKS oSób

231

Spławska Joanna 148

Standish Paul 33

Stein Edith, św. 12, 51, 52, 70, 170

Steiner Franz 62, 66

Steutel Jan 99

Stevenson Charles 35, 61

Stewart Dugald 195

Stolz Steven 10, 77

Strauss Leo 129

Strawson Galen 104, 108, 109

Sullivan Edmund 149

Sumida Joy Lynn 71, 72

Szahaj Andrzej 78, 80

Szekspir William 144

Szostek Andrzej 89

Sztobryn Sławomir 12, 13, 19, 51, 132

Ślipko Tadeusz 129

Śliwerski Bogusław 12, 13, 15, 17, 128,

132, 133

Śpiewak Paweł 78

Środa Magdalena 78, 79

Tales z Miletu 51

Tarski Alfred 57

Taylor Charles 54, 81, 82, 104, 105

Taylor Shelley 123

Tchorzewski Andrzej de 17, 18, 128

Tengelyi Lászlό 104, 106, 107

omson George 58

Tomasz z Akwinu, św. 23, 24, 32, 40,

44–49, 59, 60, 76, 81, 101, 112, 115,

117, 118, 120, 121, 123, 125, 134, 136,

137, 142, 150, 159, 161–163, 167, 186,

193, 199, 201, 205, 207

Toulmin Stephen 66

Toynbee Arnold 87

Trazymach z Chalcedonu 141

Trempała Janusz 60

Trenery David 54, 60, 61, 64

Trentowski Bronisław 51

Tversky Amos 123

Voegelin Eric 129

Weigel George 86

Wessels Ulla 37

White John 32, 33

Wiater Tomasz 113

Wilcox Brian 180

Wilde Oscar 157

Willans Susan Margery 71

Williams Bernard 30, 31, 104, 107,

157, 158

Wilson Jonathan 85

Winnicott Donald 178

Witkowski Lech 12, 13

Wittgenstein Ludwig 57, 65

Wojtyła Karol 44, 112, 147, zob. też

Jan Paweł II

Wood David 122

Woroniecki Jacek 84, 101, 102, 128, 136

Wrońska Katarzyna 25, 33, 34, 174

Zdybel Jolanta 54, 79, 80, 110

Zubelewicz Jan 33, 130

indeKS oSób

233

the neo-ariStotelian philoSophy of

education in the legacy of

alaSdair Macintyre

SuMMary

e Scottish-American philosopher Alasdair MacIntyre (1929–) played

a major role in the renewal of Aristotelian virtue ethics, which has been

the subject of lively debates of the representatives of various humanistic

and social disciplines for several decades now. e present volume is an

attempt to transfer the revitalization of Aristotle’s thought by MacIntyre

from moral philosophy to the eld of pedagogy. It seeks to examine

whether MacIntyre’s conceptual instruments can serve as appropriate

tools for building a pedagogical theory and solving pedagogical disputes.

In order to answer this question, it is rst necessary to provide a critical

account of the pedagogical implications of MacIntyre’s philosophical

position. His perspective on educational issues is that of a moralist.

e starting point of his inquiries is the question of good understood in

terms of practical wisdom, that is, the question of a good life. e main

question of what is a good life? is followed by more detailed questions:

What is my good? What goods should I strive for? What is the hierar-

chy of individual goods? Do I have good reasons to desire the goods

that I desire? In order to search for the good and pursue it, one must

rst receive an appropriate education, understood integrally, and thus

covering both the intellectual and moral aspects. is observation leads

us to the question of what a good education is. Various philosophical

and pedagogical theories provide dierent answers to these questions.

erefore, MacIntyre proposes a criterion that would allow him and

234

ourselves to adjudicate between rival theoretical positions. We apply

this criterion to evaluate the neo-Aristotelian philosophy of education

as contrasted with the liberal and expressivist standpoints.

Since the abovementioned issues are fundamental for the philosophy

of education, and MacIntyre is a scholar highly respected by educational

theorists, especially in the Anglophone world, we can therefore con-

clude that the reception of his accomplishments by Polish philosophical

pedagogy and theory of education has been inadequate so far. is is

the rationale for the production of a Polish-language monograph on

MacIntyre’s pedagogical legacy. e themes in his output which merit

the special attention of philosophers of education include the concept

of happiness, dealing with desires in education and self-education, the

question of the nal end and narrative unity of human life, the impor-

tance of theism and of the Catholic tradition, the role of philosophy,

literature and art in moral education, the role of the family, and especially

of the mother, in education, and the idea of the university, especially

of a Catholic one. Little has been written in Poland about MacIntyre’s

“revolutionary Aristotelianism” or about the Benedict Option, inspired

by the nal passage of Aer Virtue. e ambition of the author of the

present book is to ll, at least to some extent, this gap. I draw principally

on the mature work of the Scottish philosopher who, aer many years

of research, came to the conclusion that the most adequate approach

to the philosophy of morality and moral education is provided by neo-

Aristotelianism, or, more specically, by omistic Aristotelianism.

MacIntyre has articulated this viewpoint in the contemporary disputes

regarding the foundations of the post-Enlightenment moral culture,

the relationship between theory and practice, the role of tradition, the

narrative unity and purpose of human life, the role of literature in moral

education, the importance of virtues, the teleology of human action, as

well as the institutional and political aspects of education.

e present monograph seeks to combine philosophical and

pedagogical perspectives, since there is a circular connection between

these two disciplines. On the one hand, the philosophical reection on

goods is the basis for establishing the ends of education. On the other

hand, pedagogy is in need of a philosophical theory that can provide

it with the most comprehensive foundation. erefore, coherence and

consistency in drawing pedagogical conclusions from philosophical

235

premises are vitally important. MacIntyre’s writings are amenable to

such interdisciplinary treatment due to his belief that philosophy (open

to theology) performs an ordering and integrating function with regard

to the whole body of human knowledge. is approach determines the

way the Scottish philosopher writes his books. He tries to avoid the

excessively technical, hermetic language of academic philosophy in

order to reach educated people who are not professional philosophers.

His philosophical inquiry is informed by the questions of the “plain

persons” arising from their everyday experience. e present monograph

also emphasizes the integrity of knowledge and the interconnectedness

of particular sciences, despite their progressive fragmentation, that is,

the division into increasingly specialized disciplines and sub-disciplines

that develop in isolation from one another.

MacIntyre’s postulate of the unity of human life as a narrative, but

also as a metaphysical whole, corresponds to the concept of lifelong

education. His quest for the connection between theoretical research

and moral practice leads to the concept of integral education which com-

prises both intellectual and moral aspects. Furthermore, education can

be divided into hetero-education, which involves the interaction of one

person with another, and self-education. us we are taking into account

both external pedagogical inuences, which MacIntyre discusses in the

context of social practices and traditions, and the intrinsic, intransitive

eects of the rational agent’s own self-educational quest.

e structure of the book reects the map of issues outlined above.

It has been divided into six chapters. e rst one is devoted to the pre-

sentation of the rival concepts of good: the liberal, the expressivist and

the neo-Aristotelian, and of the visions of a good life and a good educa-

tion which can be derived from these concepts. In the second chapter,

MacIntyre’s intellectual biography is presented, with the emphasis on

the various traditions in dialogue with which his views were forged.

I present this biography in order to reconstruct the signicant evolution

of MacIntyre’s views, and to indicate its biographical antecedents. e

third chapter is devoted to the reception of MacIntyre’s thought world-

wide, and particularly in Poland. In this way, I signal the signicance of

his contribution to the philosophy of education and indicate the topics

that have inspired the most heated debates. ese topics include: the

dispute between communitarianism and liberalism, the criticism of

236

modernity, the controversy over the so-called Benedict’s Option, the

concept of the university, the concept of practice as applied to teaching,

the issue of the educating of the virtues, of educational ideals and of

narrative identity. e theme of chapter four is the anthropological

foundation of MacIntyre’s neo-Aristotelian pedagogy and the ensuing

teleology of education. e concept of the plain person as the point

of reference for practical and theoretical investigations is discussed,

as well as the metaphysical, rational and biological foundations of

the human good. e anthropological and metaphysical assumptions

presented in this chapter imply a neo-Aristotelian standpoint in the

teleology of education, which is contrasted with the fundamentally

antiteleological liberal position. In the h chapter, I discuss the issue

of the integrity of education and analyse its specic areas, including,

above all, the fundamental division into hetero-education and self-

education. Hetero-education comprises intellectual, moral, religious,

civic, and patriotic education. Self-education, on the other hand, can

be conceptualized as lifelong learning, which includes, among others,

theoretical and practical moral inquiry, that is, an inquiry into how it is

good and best to live. is inquiry can be conducted in an expressivist

or in a neo-Aristotelian manner. e key element in the latter case is

the development of practical rationality, which is enhanced by debates

within the educated public body. e concept of the narrative unity

of human life, as developed by MacIntyre, is also useful for describ-

ing a lifelong self-educational project. In the sixth chapter, I consider

the role of practices, institutions and traditions in education. Social

practices are of a paramount educational importance because they

broaden our understanding of the human good. For MacIntyre, the

crucial practice is that of moral inquiry. In order to survive and ourish,

practices need institutional support. e most important educational

institutions include the family, the school, the university, the institutions

of the so-called “educated public”, and the state. Traditions, developing

within the framework of particular social practices, dene the standards

of excellence, and designate authorities and role-models.

MacIntyre’s reections on topics related to education are scattered

in various places of the extensive corpus of his writings, so they had

to be extracted in order to reconstruct a comprehensive philosophical

vision of education. An additional diculty was the dynamic evolution

237

of his position, including a decisive turn that took place in the 1970s.

MacIntyre’s output exhibits enormous erudition and is characterized by

a certain eclecticism. On the one hand, it is based on Aristotelianism.

Openly declaring himself a Catholic, MacIntyre has many readers and

supporters among the members of various Protestant denominations

as well as of the Orthodox Church. At the same time, he continues to

uphold some principles of the Marxist critique of liberalism. One can

also notice a certain tension resulting from his declaration of a the-

istic position, and his simultaneous emphasis on the secular, purely

philosophical approach and method of investigation. It is not entirely

clear how MacIntyre assesses the discrepancies between the concepts

of Aristotle and omas Aquinas. At times, MacIntyre addresses his

words to a Catholic audience, and then he freely uses religious and

theological language, and sometimes he turns to a wider and more

diverse public, and then he usually does not go beyond Aristotle and

references to natural reason. is is why some researchers focus on the

Marxist component of his philosophical position, while others give

prominence to his professed allegiance to the omist tradition.

Despite the aforementioned inconsistencies and ambiguities, Mac-

Intyre’s core position maintains its internal coherence. When changing

his mind on a given subject, MacIntyre explains and justies why he

does so. Using his own terminology, his mature narrative incorporates

his earlier narratives, thus meeting the criterion of its own rational

superiority. Declaring himself to be a Catholic philosopher, he postulates

the integration of faith and reason in the spirit of the Encyclical Fides et

ratio. erefore, to present his philosophy of education in a synthetic

and coherent way, we interpreted his various writings in light of his

mature position, that of a self-described neo-Aristotelian. As a result,

the conceptual apparatus introduced and developed by MacIntyre has

proved helpful in developing a coherent position in the philosophy of

education. e anthropological foundation of this position is the concept

of the “plain person”, who is characterized by practical rationality, social

interdependence and biological determinants of a “dependent rational

animal”. e core concepts of this philosophical pedagogy include the

education of the intellectual and moral virtues within practices which

cultivate specic moral traditions, are supported by specic institutions,

and contribute to the narrative unity of individual lives. e value of

238

MacIntyre’s position is the fact that it enables us to perceive clearly

some phenomena in education that are hardly noticeable from other

theoretical perspectives. ese include, among others, the impossibility

of formulating educational goals that would be acceptable to all the

participants, the primacy of instrumental reason, the collapse of the

civic culture based on the concept of the common good, and, nally, the

lack of a comprehensive vision of education which would encompass our

entire lives and our society. MacIntyre’s neo-Aristotelianism explains

where these problems come from, why others do not see them, and

shows the way out of the impasse. It points out, for example, that the

loss of the meaning and purpose of life, and of the ability to assess the

truth of someone’s life narrative, results from the lack of education of

the virtues in childhood, and that this education is a condition for the

development of practical rationality and subsequent self-education. It

reveals the aporias of expressivism and the irrationality of being guided

by arbitrary preferences that lead to the irresponsible and manipulative

behaviour of both educators and pupils, to the excesses of both a per-

missive anti-pedagogy and a toxic “black pedagogy”. It emphasizes the

importance of an adequate concept of good and a good life as the basis

for teleological solutions in pedagogy. It manifests the importance of the

internal goods of practices that are essential to the development of the

virtues and constitute a remedy for instrumental and utilitarian attitudes.

In the face of an individualistic society and the dissolution of social ties,

it highlights the impact of educational environments and sensitizes us

to the problems of the common good. It teaches us that initiation into

a tradition opens access to important intellectual and moral resources,

and enables us to engage in constructive debates both within our own

tradition, and with the representatives of other traditions. e social

goal of education is encapsulated in the concept of an educated public

made up of educated individuals - intelligent generalists, who have

a comprehensive vision of reality and who can reach a certain level of

agreement on the principles of rational debate. Only such a common

deliberation aords the opportunity to overcome intellectual and social

fragmentation and atomization. e functioning and development of an

educated public body requires the observance of the rules of natural law

in a given community. e idea of an educated public links the concepts

introduced in the rst chapter of the book, namely, the concepts of good,

239

of a good life and of a good education. ese three concepts converge

in an educated public or an educated community.

One cannot forget about the counter-cultural character of Mac-

Intyre’s outlook in the context of the domination of individualist

liberalism and expressivism. He is aware that the development of neo-

Aristotelian education requires the creation of alternative institutions or

the strengthening of existing ones, such as Catholic schools and universi-

ties, whose identity is in danger of being colonized by the neoliberal

market mentality. e gravity of this situation proves that MacIntyre’s

educational concept is both practical and timely, and therefore worth

pursuing and developing further. is book is meant to be one small

step in this direction.

Education for Loneliness as a Consequence of Moral Decision-Making: An Issue of Moral Virtues

Article

Full-text available

Nov 2020
Stud Philos Educ

Jarosław Horowski

The direct reference point for these analyses is the process of making moral decisions, but a particular point of interest is the difficulty associated with making decisions when acting subjects are aware that their choice of moral good can lead to the breakdown of relationships with those close to them (family members or friends) or to their exclusion from the group(s) that have been most important to them so far in their lives, consequently causing them to experience loneliness. This difficulty is a challenge for education, which in supporting the moral development of a maturing person should prepare her/him for choosing moral good even if this requires personal sacrifices. In these analyses, assuming that knowledge of moral good is not sufficient for morally good actions, I refer mainly to the virtues of character that facilitate making morally good decisions and I seek the answer to the question: what character traits (moral virtues) should be shaped in maturing persons, so that as adults they can resist moral evil, even when this will clearly lead to the experience of loneliness? I propose these character traits as expressing moral virtues—especially the cardinal virtues of prudence, justice, temperance and fortitude (neo-Thomistic approach). In this way, I join in the discussion relating to the teleology of education. I do not touch on the methodology of education, however. The argument is presented in two parts. In the first, I introduce the problem of decision-making implying consent to loneliness. In the second, I reflect on the characteristics of a person who is capable of making such a decision.

Uniwersytet "z przymiotnikiem"

Chapter

Full-text available

Feb 2017

Piotr Mazurkiewicz

Wydaje się, że instytucja uniwersytetu, tak ważna i zasłużona w historii Europy, gdy chodzi o jej rozwój duchowy, kulturowy i cywilizacyjny, znajduje się w stanie swoistych turbulencji. Nie spodziewam się, by sama instytucja uniwersytetu miała w dającej się przewidzieć przyszłości nagle zniknąć z mapy Europy. Jest w nią zbyt mocno wrośnięta. Wystarczy jednak w sezonie rekrutacji na studia wsiąść do metra, by przekonać się, że uniwersytety stanowią jedynie niewielki procent wśród wyższych uczelni oferujących wykształcenie akademickie. Problemem nie jest jednak nazewnictwo i sytuacja nie byłaby lepsza, gdyby każdej z reklamujących się tą drogą instytucji przyznać szlachetne miano uniwersytetu. Nazwy owych uczelni dobrze bowiem odpowiadają ambicjom ich założycieli i celom, jakie one sobie stawiają. Wskazują zarazem na to, że w naszych społeczeństwach następuje znacząca zmiana koncepcji wyższego wykształcenia. Instytucje akademickie, z jednej strony, przekształcają się w jedną z wielu instytucji handlowo-usługowych, w której-zgodnie z pewną przyjętą procedu3rą-kupuje się dyplom licencjusza, magistra lub doktora. Z drugiej zaś, zmianie ulega jakość nabywanego towaru, to znaczy treść tego, co sam ten dyplom oznacza. Obie strony transakcji, tak studenci, jak i profesorowie, zainteresowani są głównie nabyciem, bądź przekazaniem pewnych praktycznych umiejętności zawodowych, które społeczeństwo/rynek uznaje za użyteczne, za co jedni płacą, a drudzy otrzymują pieniądze. Dyplom zatem coraz częściej jest jedynie przepustką do odnalezienia swojego miejsca na rynku pracy, a sama praca-miejmy nadzieję, że znacznie rzadziej-jedynie sposobem na uzyskanie dostępu do pewnych dóbr zapewniających poczucie dostatniego życia. Edukacja stała się pewnym rodzajem inwestycji "w siebie", która powinna możliwie szybko doprowadzić do zwrotu poniesionych nakładów. Dotyczy to nie tylko szkół, które już z nazwy są jedynie szkołami zawodowymi. Ekonomizacja wszelkich sfer życia, założona w strategii lizbońskiej, dotyka także uniwersytety. Sądzę, że wymownym znakiem popularności powyższej koncepcji edukacji wyższej jest zamieszczone w Wikipedii hasło, w którym czytamy: "Uniwersytet (łac. universitas magistrorum et scholarium, «ogół nauczycieli i uczniów»)-najstarszy rodzaj szkoły wyższej o charakterze nietechnicznym, której celem jest przygotowanie kadr pracowników naukowych oraz kształcenie wykwalifikowanych pracowników".2 O ile uniwersytety spotykały się niegdyś z zarzutem, że są jedynie fabryką dyplomowanych bezrobotnych, o tyle dzisiaj można by pod ich adresem wysunąć zarzut, że produkują wysokokwalifikowanych (miejmy nadzieję) fachowców, których dyplom różni się jedynie ilościowo, a nie jakościowo od dyplomu wydawanego dawnej przez cechy rzemieślnicze. W łacińskiej nazwie tej "najstarszej szkoły wyższej o charakterze nietechnicznym" można jednak odnaleźć nie tylko universitas magistrorum et scholarium, zbiorowość nauczycieli i uczniów, ale również universitas studiorum, powszechność i wszechstronność studiów. Uniwersytet zatem to uczelnia typowo katolicka w etymologicznym, greckim znaczeniu słowa katholikos, przechowanym choćby w angielskim zwrocie Catholic education. Obydwa znaczenia owej uniwersalności z istoty się przenikają, gdyż uniwersytet, stanowiąc wspólnotę studentów i profesorów rozmaitych dyscyplin, stwarza dogodną przestrzeń do kontaktów między ludźmi o zróżnicowanych zainteresowaniach i kompetencjach. Dzięki tej właśnie sposobności kontaktu między przedstawicielami różnych dyscyplin, dzięki możliwości zawiązania się nici przyjaźni między ludźmi o tak zróżnicowanych zainteresowaniach, dzięki możliwości ustanowienia wspólnoty między profesorami i studentami, student staje się studentem uniwersyteckim, a profesor-uniwersyteckim profesorem. Alasdair MacIntyre wskazuje na ryzyko, iż uniwersytet przekształci się w "konfederację wyspecjalizowanych przedsiębiorstw", z której wychodzą świetnie wyćwiczeni specjaliści o zniekształconym i jednostronnie rozwiniętym umyśle.3 Nie waha się nawet określić ich mianem głupców. Przypuszczenie, że nastawienie na cele krótkoterminowe zdominuje życie uniwersyteckie w Europie, przemieniając instytucję zapewniającą ciągłość kultury w wyższą szkołę zawodową zdolną wykazać się świetnymi osiągnięciami w masowej produkcji licencjuszy, nie powinno być lekceważone. Nie chodzi tylko o ewentualną niską jakość oferowanych usług edukacyjnych, ale także o profesjonalizację, czyli uzawodowienie, czemu towarzyszy nieuchronnie fragmentaryczność studiów (partitio cognitionis intra singulas ipsas academicas disciplinas).4 Również dwustopniowość studiów uniwersyteckich postrzegam jako dwuznaczną. Cieszy fakt, że coraz więcej osób, które niegdyś kończyłyby zapewne edukację na poziomie matury, dzisiaj ma możność zdobycia dyplomu licencjusza, a później także tytułu magisterskiego. Martwi, że dwustopniowy tok studiów oznacza, że z uczelni znika grupa studentów odbywających edukację zaplanowaną w perspektywie pięcioletniej. Jedynie nieliczne kierunki, jak medycyna, teologia i czasem prawo obroniły się przed tego typu reformą, dając wyraz świadomości....

Alasdair MacIntyre, Rationality and Education: Against Education of Our Age

Book

Full-text available

Jul 2018

Steven Stolz

Despite Alasdair MacIntyre being known as an academic who has made many notable contributions to a range of areas in philosophy, his thinking on education is not as well-known and/or properly understood by most audiences and readerships that predominantly reside in educational contexts. With this in mind, this book aims to provide a critique of MacIntyre's thinking about education, and hence commences with a central theme found in MacIntyre's extensive corpus concerning the fragmentation and disunification of ideas found in our culture and society that stems both from the rejection of metaphysics and what it means to be a human being living within the context of history. According to MacIntyre, part of the problem why this has occurred is due to educational institutions, particularly universities failing to resist the pressure exerted from industry and the state to conform. Unfortunately, this has resulted in a type of intellectual dissensus where the shared conceptions of rational enquiry and the role of reason have been replaced by pluralistic notions of private and personal choices concerning the good, and a disillusionment with reason that is ultimately exhibited as apathy and conformism. In order to overcome this apathy and conformism found in our culture and society, MacIntyre's educational project is concerned with the cultivation of rationality; however, this is not an easy undertaking because it involves students being confronted with alternative-sometimes rather hostile-rival traditions so they both come to see rival points of view and understand that each tradition, including their own, does not come from a neutral or value-neutral standpoint.

Flourishing vs. Market: Towards the Aristotelian Concept of Education

Article

Full-text available

Feb 2018

Piotr Machura

In this paper I shall investigate the nature of education as seen from the neoAristotelian perspective. My thesis is that education should be seen as a part of political activity in the source sense of the term, that is, as an element of human development rooted in the idea of the good, which makes this concept at odds with the modern concepts of politics and education. I start with a brief discussion of the classical concept of politics with special attention being paid to the relation between ethics, education and politics. I then address the changes in the philosophical background of this concept of politics introduced in early modernity, in order to indicate the consequences of this process for education as subordinated to an economy-influenced politics. Following is the discussion of some aspects of contemporary Aristotelianism. I argue for the thesis that education is the basic form of policy understood along Aristotelian lines. Link to the paper: http://www.klemens.sav.sk/fiusav/filozofia/?q=en/flourishing-vs-market-towards-aristotelian-concept-education

The Teacher as the Forlorn Hope of Modernity: MacIntyre on Education and Schooling

Article

Full-text available

Jan 2013
Rev Int Philosoph

James Bernard Murphy

Alasdair MacIntyre une biographie intellectuelle

Book

Jan 2005

Émile Perreau-Saussine

Zmierzch kształcenia? Wybrane implikacje pedagogiczne filozofii Leo Straussa i Erica Voegelina

Book

Jan 2012

Jan Rutkowski

Manent and Perreau-Saussine on MacIntyre’s Aristotelianism

Article

Jan 2019
Perspect Polit Sci

Nathan Pinkoski

This essay examines Pierre Manent’s and Émile Perreau-Saussine’s critique of Alasdair MacIntyre. Both criticize MacIntyre’s neo-Aristotelianism as an apolitical Aristotelianism, arguing that it is a deficient because it neglects Aristotle’s question of the best regime. In examining MacIntyre’s narrative biography of Justice O’Connor in Ethics in the Conflicts of Modernity, I show the merit of this critique, in that it obscures what the applications of MacIntyre’s Aristotelianism are in the modern polity. While MacIntyre is not without a strong reply to their objections, I conclude that the deeper, unresolved disagreement MacIntyre has with Manent and Perreau-Saussine is over how to characterize modernity.

Gassendi the Atomist: Advocate of History in an Age of Science

Article

Sep 1990

Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne

Article

Dec 2010

Karol Wojtyla

Alasdair MacIntyre, George Lindbeck and the nature of tradition

Article

Jan 2014

David Trenery

This thesis considers the question of justification of belief in a comprehensive metaphysical system, through an exposition and evaluation of the philosophy of Alasdair MacIntyre. It defines a comprehensive metaphysical system as a set of ontological and ethical presuppositions which are taken to encompass and explain the nature of the universe, and which provide a framework for human practical reasoning and action. The thesis argues that such a system is primarily a way of interpreting the world and the place of humanity within it, rather than a speculative theory. It considers the extent to which the notion of justification can be applied to such comprehensive systems, drawing on MacIntyre’s account of tradition-constituted rationality (TCR) and George Lindbeck’s account of religion as a cultural-linguistic system. It outlines the development of MacIntyre’s Aristotelian ethics and argues that the further development of that position in Dependent Rational Animals should be given a central role in the interpretation of his mature philosophy. The thesis illuminates the concept of TCR by applying Lindbeck’s rule theory of doctrine to the question of the identity of different traditions. The account of tradition that emerges from this exercise provides greater specificity to the concept of epistemological crisis, which is central to MacIntyre’s account of the superiority or inferiority of rival traditions. The account of superiority that emerges by linking MacIntyre and Lindbeck’s work provides a retrospective measure of the extent to which one tradition can be held to be (provisionally) justified or (absolutely) unjustified as a comprehensive metaphysical system, and provides a rebuttal to the claim that MacIntyre’s position is relativist. I argue that while Lindbeck’s original account of the nature of religion as a cultural-linguistic system is vulnerable to the charge of relativism, it can be strengthened against this claim by the incorporation of a notion of TCR derived from MacIntyre.

Neoarystotelesowska filozofia edukacji w ujęciu Alasdaira MacIntyre'a

Abstract

Recommendations

Alasdair MacIntyre's Contribution to the Philosophy of Education

The Making of Equal Opportunities Policies in Universities

The Demonstration of Sexism in Thomas Hardy's Short Stories via Appraisal Analysis

Archaeology

The Courtier and the King: Ruy Gomez de Silva, Philip II, and the Court of Spain.

The book stalls on the loggia of San Felipe el Real in Madrid during the 18(th) Century