BookPDF Available

Neoarystotelesowska filozofia edukacji w ujęciu Alasdaira MacIntyre'a

Authors:

Abstract

The counter-cultural character of MacIntyre’s outlook is evident in the context of the domination of individualist liberalism and expressivism. He is aware that the development of neo-Aristotelian education requires the creation of alternative institutions or the strengthening of existing ones, such as Catholic schools and universities, whose identity is in danger of being colonized by the neoliberal market mentality. The gravity of this situation proves that MacIntyre’s educational concept is both practical and timely, and therefore worth pursuing and developing further. This book is meant to be one small step in this direction.
3
Paweł Kaźmierczak
Wydawnictwo Naukowe
Akademii Ignatianum w Krakowie
Kraków 2019
NEOARYSTOTELESOWSKA
FILOZOFIA EDUKACJI
W UJĘCIU
ALASDAIRA MACINTYREA
Neoarystotelesowska-STRONY-II_1-3 19-05-30 21:52 Page 3
© Akademia Ignatianum wKrakowie, 2019
Publikacja dofinansowana ze środków
przeznaczonych na działalność statutową
Wydziału Pedagogicznego Akademii Ignatianum w Krakowie
Recenzenci
Dr hab. Wanda Kamińska, prof. AP w Słupsku
Dr hab. Jan Rutkowski
Redakcja
Krystyna Kajtoch
Projekt okładki
Studio Photo Design – Lesław Sławiński
Ilustracje
Okładka: Jacob de Gheyn, Alegoria cnót kardynalnych (1591–95)
Rijksmuseum, Amsterdam
Wyklejki: (przód) Philips Galle, Roztropność (ok. 1559–60)
(tył) Philips Galle, Umiarkowanie (ok. 1559–60)
The Metropolitan Museum of Art, Nowy Jork
Typografia iłamanie
Dariusz Piskulak
ISBN 978-83-7614-424-5
Wydawnictwo Naukowe Akademii Ignatianum wKrakowie
ul.Kopernika 26 • 31-501 Kraków
tel.12 39 99 620
wydawnictwo@ignatianum.edu.pl
http://wydawnictwo.ignatianum.edu.pl
Dystrybucja:
Wydawnictwo WAM
DZIAŁ HANDLOWY
tel.12 62 93 254-255 • faks 12 62 93 496
e-mail: handel@wydawnictwowam.pl
KSIĘGARNIA WYSYŁKOWA
tel.12 62 93 260
www.wydawnictwowam.pl
5
SpiS treści
Wykaz skrótów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Wstęp ..................................................... 9
1. Konkurencyjne wizje dobra, dobrego życia i dobrej edukacji 21
1.1. Liberalna koncepcja dobra, dobrego życia i dobrej
edukacji ............................................ 25
1.2. Ekspresywistyczna koncepcja dobra, dobrego życia
i dobrej edukacji ..................................... 34
1.3. Neoarystotelesowska koncepcja dobra, dobrego życia
i dobrej edukacji ..................................... 39
2. Pedagogiczna biodoksograa Alasdaira MacIntyre’a ........ 51
2.1. Dzieciństwo i dojrzewanie– dwie sprzeczne tradycje ..... 56
2.2. Wczesna dorosłość– dążenie do koherencji ............. 60
2.3. Stadium kryzysu epistemologicznego ................... 67
2.4. Projekt „nieskończenie długiej historii etyki ............ 70
3. Dotychczasowa recepcja myśli Alasdaira MacIntyre’a ....... 77
3.1. Kontekst sporu pomiędzy komunitarystami a liberałami .. 78
3.2. Krytyka nowoczesności ............................... 81
3.3. Opcja Benedykta i jej krytycy ......................... 84
3.4. Uniwersytet ......................................... 89
3.5. Koncepcja nauczania jako praktyki ..................... 90
3.6. Wychowanie cnót .................................... 99
3.7. Ideał– wzorzec– postać ............................. 102
3.8. Tożsamość narracyjna ............................... 104
6
4. Antropologia i teleologia w pedagogice
neoarystotelesowskiej................................... 111
4.1. Zwyczajna osoba (plain person) jako przedmiot lozoi .. 111
4.2. Metazyczny fundament koncepcji ludzkiego dobra ..... 115
4.3. Racjonalny fundament koncepcji ludzkiego dobra ....... 117
4.4. Biologiczny fundament koncepcji dobra ludzkiego ...... 124
4.5. Teleologia edukacji ................................. 128
5. Dziedziny edukacji ..................................... 139
5.1. Integralność edukacji ............................... 139
5.2. Heteroedukacja .................................... 143
5.2.1. Kształcenie ................................... 143
5.2.2. Wychowanie moralne ......................... 146
5.2.3. Wychowanie religijne, obywatelskie i patriotyczne .. 150
5.3. Autoedukacja ...................................... 154
5.3.1. Autoedukacja w paradygmacie ekspresywizmu
i jej korekty .................................. 155
5.3.2. Autoedukacja w duchu neoarystotelesowskim ..... 159
5.3.3. Wykształcona publiczność jako środowisko
samokształcenia .............................. 163
5.3.4. Narracyjny wymiar samowychowania ............ 166
6. Edukacyjna rola praktyk, instytucji i tradycji ............. 173
6.1. Wspólnoty praktyk jako środowiska wychowawcze ...... 174
6.2. Instytucje edukacyjne ............................... 177
6.2.1. Rola rodziny w wychowaniu .................... 178
6.2.2. Neoarystotelesowska koncepcja szkoły ........... 179
6.2.3. Neoarystotelesowska wizja uniwersytetu ......... 186
6.2.4. Instytucje „wykształconej publiczności” i ich zanik 195
6.2.5. Rola państwa w edukacji ....................... 199
6.3. Tradycja jako czynnik edukacyjny ..................... 202
Konkluzje ................................................ 207
Nota bibliograczna ....................................... 211
Bibliograa .............................................. 213
Indeks osób .............................................. 227
Summary ................................................ 233
7
Wykaz skrótóW
CSJR – Czyja sprawiedliwość? Jaka racjonalność?
DC – Dziedzictwo cnoty
DRA – Dependent Rational Animals
ECM – Ethics in the Conicts of Modernity
TAWDM – Trzy antagonistyczne wersje dociekań moralnych
9
WStęp
Myśl Arystotelesa była podstawowym punktem odniesienia dla wielu
pokoleń myślicieli. Przez całe wieki przysługiwało mu miano Filozofa
pisane wielką literą i bez żadnych dodatkowych określeń. Później, na
skutek krytyki zapoczątkowanej przez Immanuela Kanta i Davida Hu-
me’a, arystotelizm uznano za myśl zdezaktualizowaną, zasługującą na
zainteresowanie historyków lozoi. Dopiero w drugiej połowie dwu-
dziestego wieku w krajach anglosaskich zaczęto ponownie traktować
Stagirytę jako pełnoprawnego uczestnika dyskursu lozocznego. Dużą
rolę w tym powrocie do Arystotelesa odegrał szkocko-amerykański lo-
zof Alasdair MacIntyre (–), którego koncepcja jest od kilku dekad
przedmiotem ożywionych dyskusji przedstawicieli różnych dyscyplin
humanistycznych i społecznych.
Powstaje w związku z tym pytanie: czy można dokonać rewitaliza-
cji koncepcji Arystotelesa na gruncie pedagogiki, analogicznej do tej
dokonanej przez MacIntyre’a na gruncie lozoi? Innymi słowy, czy
instrumentarium koncepcyjno-pojęciowe MacIntyre’a może stanowić
właściwe narzędzie do budowania teorii pedagogicznej i rozwiązywa-
nia pedagogicznych sporów? Aby odpowiedzieć na to pytanie, należy
dokonać krytycznej rekonstrukcji lozoi edukacji wynikającej z ogól-
nej koncepcji MacIntyre’a, wydobywając pedagogiczne implikacje jego
stanowiska lozocznego.
MacIntyre postrzega zagadnienia edukacyjne z perspektywy mora-
listy. Punktem wyjścia jego dociekań jest pytanie odobro w wymiarze
mądrości praktycznej, czyli pytanie o dobre życie. Za pytaniem głów-
nym: Na czym polega dobre życie? idą pytania szczegółowe: Co jest
moim dobrem? Do jakich dóbr powinienem dążyć? Jaka jest hierarchia
10
poszczególnych dóbr? Czy mam dobre powody, by pragnąć tych dóbr,
których pragnę? Warunkiem poszukiwania dobra i dążenia do niego
jest, zdaniem MacIntyre’a, odpowiednia edukacja, rozumiana integral-
nie, a zatem obejmująca zarówno aspekt intelektualny (wykształcenie),
jak i moralny (wychowanie). Kolejnym pytaniem jest zatem pytanie
o to, co to jest dobra edukacja. Różne teorie lozoczne i pedagogicz-
ne udzielają czasem zbieżnych, aczasem odmiennych odpowiedzi na
te pytania. Dlatego MacIntyre poszukuje kryterium, które pozwoliłoby
rozstrzygać o większej lub mniejszej adekwatności różnych stanowisk.
Konkluzja naszych badań będzie zatem wynikała z oceny neoarystote-
lesowskiej lozoi edukacji w świetle zaproponowanego przez MacIn-
tyre’a kryterium.
Argumentami przemawiającymi za podjęciem tak zarysowanej
problematyki są, po pierwsze, waga merytoryczna wymienionych py-
tań– konstytuujących podstawowe zagadnienia lozoi edukacji, a po
drugie, znaczący autorytet, jakim cieszy się MacIntyre wśród teorety-
ków edukacji na świecie, a zwłaszcza w krajach anglosaskich1. Te dwie
okoliczności uzasadniają opracowanie polskojęzycznej monograi jego
spuścizny pedagogicznej. Dotychczasowa recepcja jego dorobku przez
polską pedagogikę lozoczną i teorię wychowania jest bowiem nie-
wystarczająca. Myśl MacIntyre’a nie jest wprawdzie obca polskiemu
środowisku lozofów wychowania, ale często jest to znajomość dosyć
wyrywkowa, skupiająca się przede wszystkim na najbardziej znanym
dziele szkocko-amerykańskiego lozofa, którym jest Dziedzictwo cnoty
2
.
Niewątpliwie pozostaje ono kluczowym dziełem w jego dorobku, lecz
doczekało się kontynuacji i rozwinięcia. Natomiast, choćby ze względów
chronologicznych, znacznie słabsza jest recepcja twórczości szkockiego
lozofa opublikowanej po roku . W nowszych tekstach MacInty-
rea znajdujemy pogłębienie wielu istotnych dla pedagogiki wątków,
1 O tym, że perspektywa MacIntyre’a uważana jest za wartościową dla pedagogiki,
świadczy choćby fakt, że wydawnictwo Springer opublikowało właśnie syntezę pe-
dagogicznej koncepcji MacIntyre’a pióra Stevena Stolza w serii „SpringerBriefs on
Key inkers in Education, przyznając tym samym MacIntyre’owi miejsce w gro-
nie kluczowych teoretyków edukacji. S.A. Stolz, Alasdair MacIntyre, Rationality,
Education: Against Education of Our Age, Springer, Cham .
2
A. MacIntyre, Dziedzictwo cnoty. Studium z teorii moralności, przeł. A. Chmielew-
ski, Wydawnictwo Nau kowe PWN, Warszawa .
WSTĘP
11
w tym między innymi koncepcji szczęścia, stosunku do pragnień w wy-
chowaniu i samowychowaniu, problematyki celu inarracyjnej jedno-
ści ludzkiego życia, znaczenia teizmu i tradycji katolickiej, roli lozo-
i, literatury isztuki wwychowaniu, roli rodziny, azwłaszcza matki,
wwychowaniu, czy wreszcie idei uniwersytetu (zwłaszcza katolickiego),
której główną inspiracją była dla MacIntyre’a myśl Johna Henry’ego
Newmana. Niewiele też pisze się w Polsce omarksizmie MacIntyre’a,
choć w literaturze anglosaskiej, a zwłaszcza brytyjskiej, jest to znaczący
nurt interpretacyjny jego dorobku, określający jego stanowisko mianem
„rewolucyjnego arystotelizmu3, czy wreszcie o zainspirowanej Dzie
-
dzictwem cnoty Opcji Benedykta
4
. Ambicją autora niniejszej książki jest
wypełnienie, przynajmniej w pewnym stopniu, tej luki.
Opierać się będę głównie na dojrzałej twórczości szkockiego lozo-
fa, który po wieloletnich badaniach doszedł do wniosku, że najbardziej
adekwatnego ujęcia lozoi moralności iedukacji moralnej dostar-
cza tradycja określana przez niego mianem neoarystotelizmu, akon-
kretniej tomistycznego arystotelizmu. Z tej pozycji MacIntyre zabierał
głos wwielu współczesnych sporach, dotyczących m.in. uzasadnienia
oświeceniowej ipostoświeceniowej kultury moralnej, oraz na pochodne
tematy, np. relacji pomiędzy teorią apraktyką, roli tradycji, narracyjnej
jedności i celu ludzkiego życia, roli literatury wwychowaniu moralnym,
znaczenia cnót, teleologii ludzkiego działania, a także instytucjonalnych
ipolitycznych aspektów edukacji.
Ponieważ praca łączy w sobie perspektywę lozoczną i pedago-
giczną, należy doprecyzować ujęcie relacji pomiędzy lozoą a pe-
dagogiką, wskazać rolę, jaką w pedagogice spełnia poszukiwanie jej
metazycznych, epistemologicznych i etycznych fundamentów. Poza
3 Np. P. Blackledge, K. Knight (red.), Virtue and Politics. Alasdair MacIntyre’s Revo-
lutionary Aristotelianism, University of Notre Dame, Notre Dame, IN . Praca
ta została wydana w USA, ale większość autorów i redaktorzy to Brytyjczycy.
Interesującym odstępstwem od tej reguły jest niedawny tekst Pawła Grada, wktó-
rym porównuje on intelektualne itineraria MacIntyre’a i Leszka Kołakowskiego:
P. Grad, Marksizm a chrześcijaństwo albo Kołakowski i MacIntyre, http://christia-
nitas.org/news/marksizm-chrzescijanstwo-albo-kolakowski-i-macintyre/_n,
dostęp: . ..
4 Niedawno ukazało się polskie tłumaczenie wykładu tej koncepcji: R. Dreher,
Opcja Benedykta: Jak przetrwać czas neopogaństwa, przeł. M. Samborska, Wy-
dawnictwo AA, Kraków .
WSTĘP
12
tym wskażę subdyscypliny pedagogiczne, w zakres których wchodzą
niniejsze rozważania, takie jak lozoa wychowania bądź pedagogika
lozoczna, pedagogika ogólna oraz teoria wychowania. Zdeniuję
również podstawowe pojęcia stosowane w pracy.
Zasadniczą dziedzinę niniejszej pracy stanowi lozoa edukacji,
nazywaną także pedagogiką lozoczną5. Problematyka ta sytuuje się
na pograniczu pedagogiki i lozoi, zwłaszcza lozoi moralnej. Jak za-
uważa Stanisław Gałkowski, występuje tu wzajemna, czy też cyrkularna,
zależność między dwiema dyscyplinami. Z jednej strony lozoczna
reeksja nad wartościami stanowi podstawę wyznaczania celów wycho
-
wawczych przez pedagogikę. Z drugiej zaś strony, pedagogika poszukuje
takiej teorii lozocznej, która w możliwie najpełniejszy sposób może
stanowić jej podstawę6. Istotna jest zatem koherencja i konsekwencja
w wyprowadzaniu pedagogicznych wniosków z lozocznych prze-
słanek. Pisma MacIntyre’a są podatne na takie interdyscyplinarne ich
wykorzystanie, co wynika z przekonania ich autora, że lozoa (otwarta
na teologię) pełni funkcję porządkującą iintegrującą w odniesieniu do
całokształtu ludzkiej wiedzy. Podejście to determinuje także sposób,
wjaki szkocki lozof pisze swoje książki. Stara się on unikać nadmiernie
technicznego, hermetycznego języka akademickiej lozoi, aby dotrzeć
do osób wykształconych niezajmujących się zawodowo lozoą. Trak-
tuje „uwięzienie lozoi wramach profesjonalizacji i specjalizacji zin-
stytucjonalizowanego programu nauczania” jako skuteczniejszy sposób
neutralizacji jej wpływu niż zastosowanie cenzury religijnej bądź terroru
politycznego7. Zwraca uwagę na to, by punktem wyjścia dociekań były
pytania wynikające z potocznego, codziennego doświadczenia, pytania,
jakie zadają sobie „zwyczajne osoby” (plain persons). W niniejszej pracy
5
Pojęcia te bywają stosowane zamiennie. Por. M. Jaworska-Witkowska, L. Wit-
kowski, Pedagogika lozoczna: relacje między pedagogiką, lozoą i humanistyką
a edukacją, kulturą i życiem społecznym, w: B. Śliwerski (red.), Pedagogika, t. :
Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogicz-
ne, Gdańsk , s. –.
6 S. Gałkowski, „...ancilla pedagogiae”. Czy antropologia lozoczna może rozstrzy-
gnąć spory pedagogów, w: S. Sztobryn, M. Mikszta (red.), Tradycja i współczesność
lozoi wychowania. Pedagogika lozoczna, t. , Ocyna Wydawnicza „Impuls,
Kraków , s. –.
7 A. MacIntyre, Edith Stein: A Philosophical Prologue, 1913–1922, Rowman & Little-
eld Publishers, Lanham, MD , s. .
WSTĘP
13
przyjmuję więc za MacIntyrem perspektywę akcentującą integralność
wiedzy i wzajemne związki pomiędzy poszczególnymi naukami, by
przeciwdziałać ich postępującej fragmentaryzacji, czyli podziałowi na
coraz bardziej wyspecjalizowane dyscypliny i subdyscypliny, które roz-
wijają się w izolacji od siebie. Według podziału dyscyplin akademickich
w Polsce pedagogika zaliczana jest do dziedziny nauk społecznych,
lozoa zaś do nauk humanistycznych. O tym jednak, że taki podział
nie jest adekwatnym odzwierciedleniem stanu współczesnej nauki,
świadczy rozwój pedagogiki lozocznej, czy też lozoi wychowania.
W Polsce od lat osiemdziesiątych XX wieku, czyli od chwili, gdy poja-
wiły się wyraźne objawy rozkładu peerelowskiego systemu akademic-
kiego, awszechwładna niegdyś (poza pewnymi enklawami, takimi jak
Akademia Teologii Katolickiej w Warszawie czy Katolicki Uniwersytet
Lubelski) ideologia marksistowska zaczęła być kwestionowana w spo-
sób coraz bardziej otwarty, nastąpiło odrodzenie pedagogiki lozocz-
nej, czerpiącej inspirację z różnych nurtów lozocznych. Orosnącej
świadomości znaczenia pedagogiki lozocznej świadczy m.in. fakt,
że w podręczniku akademickim pod redakcją Bogusława Śliwerskiego
została ona potraktowana jako subdyscyplina pedagogiki i, jako taka,
doczekała się obszernego omówienia
8
. We wprowadzeniu do pierwszego
tomu z serii „Pedagogika Filozoczna” Sławomir Sztobryn i Bogusław
Śliwerski piszą:
Nie można przecenić roli lozoi w wychowaniu i naukach pedagogicznych.
Jej znaczenie ujawnia się na wielu poziomach badań, poczynając od uni-
wersalnego kontekstu, jakim jest problem koncepcji człowieka, świata i ich
wzajemnych powiązań. Działy lozoi stanowią przesłankę dla rozstrzygnięć
w odpowiadających im działach pedagogiki– lozoa wartości służy tele-
ologii, epistemologia i etyka dydaktyce, etyka teorii wychowania moralnego,
lozoa prawa i państwa podbudowuje koncepcje wychowania obywatel-
skiego, lozoa religii służy wyjaśnianiu wartości wychowania religijnego,
historia lozoi wraz zmetodologią mają nieocenioną wartość dla historii
pedagogiki, a prakseologia podbudowuje skuteczność metodyki wychowania
9
.
8 M. Jaworska-Witkowska, L. Witkowski, Pedagogika lozoczna..., dz. cyt.
9
S. Sztobryn, B. Śliwerski, Wstęp, w: S. Sztobryn, B. Śliwerski (red.), Idee pedagogiki
lozocznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź , s. –. Por. B.Śli-
werski, Wprowadzenie do pedagogiki, w: tenże (red.), Pedagogika, t. : Podstawy
nauk o wychowaniu, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk , s. .
WSTĘP
14
Powyższą mapę związków lozoi i pedagogiki można oczywi-
ście rozbudować. Np. teleologia edukacji budowana jest również na
fundamencie antropologicznym i metazycznym. Cele edukacyjne są
również pochodną lozoi politycznej, która poza tym przekłada się na
analizę systemów, środowisk i instytucji edukacyjnych. Filozoa nauki
ma wpływ na program nauczania. Przykładem takiego rozszerzonego
ujęcia powiązań lozoi z pedagogiką jest klasyczna już pozycja Geral-
da L. Gutka Filozoa dla pedagogów10. Wyraźny prol lozoczno-hu-
manistyczny posiada również pedagogika kultury, której programowy
postulat tak sformułował Dariusz Kubinowski:
Pożądana jest także adaptacja wybranych koncepcji, twierdzeń, dokonań etc.
z dorobku światowej humanistyki współczesnej i włączenia ich do systemu
naukowego pedagogiki kultury. Chodzi o wzmocnienie i rozbudowanie jej
podstaw teoretycznych i ściślejsze powiązanie z najnowszymi osiągnięciami
wiodących dziedzin nauk humanistycznych. Istotne jest także uwzględnie-
nie konsekwencji bieżących przemian kulturowych i reeksji nad kulturą
współczesną w jej zaktualizowanym modelu11.
Jeśli chodzi oinne subdyscypliny pedagogiki, tematyka niniejszej
pracy obejmuje wybrane zagadnienia pedagogiki ogólnej iteorii wy-
chowania. Ponieważ zarówno granice pomiędzy lozoą ipedagogiką,
jak i pomiędzy wspomnianymi subdyscyplinami pedagogiki są nieostre,
dlatego wielu lozofów wychowania można również uznać za teoretyków
wychowania ipedagogów ogólnych– i na odwrót.
Pierwszą trudnością metodologiczną, z którą trzeba się zmierzyć,
podejmując tę interdyscyplinarną tematykę, jest występowanie w litera-
turze przedmiotu znaczących rozbieżności co do zakresu znaczeniowego
podstawowych pojęć. Jest to związane zwielością możliwych teoretycz-
nych punktów wyjścia oraz przyjmowanych perspektyw badawczych.
Do tego dochodzą trudności translacyjne związane po części zróżni-
cami pomiędzy polskimi aanglosaskimi tradycjami w lozoi i teorii
wychowania. Wobliczu tych terminologicznych rozbieżności konieczne
jest dookreślenie znaczenia terminów, które będą stosowane wdalszym
10 G. L. Gutek, Filozoa dla pedagogów, Pedagogika GWP, Gdańsk .
11 D. Kubinowski, W poszukiwaniu komplementarnego modelu współczesnej pedago-
giki kultury– wprowadzenie, „Pedagogika Kultury” , nr , s. .
WSTĘP
15
toku niniejszych wywodów. Sięgnijmy więc do literatury przedmiotu.
We wstępie do popularnego akademickiego podręcznika pedagogiki
Zbigniew Kwieciński pisze:
Pedagogika jest nauką o wychowaniu (kształceniu, edukacji). O przedmiocie
pedagogiki mówimy zamienne i równocześnie: wychowanie, kształcenie,
edukacja, bowiem terminy te– rozumiane szeroko– są bliskoznaczne12.
Te szerokie denicje należy jednak dookreślić, aby stworzyć mapę
pojęciową niniejszej pracy, która pozwoliłaby wydobyć oraz zaprezen-
tować w sposób możliwie spójny iprzejrzysty pedagogiczny potencjał
myśli Alasdaira MacIntyre’a. Z bogatej palety możliwych rozstrzygnięć
wybrałem denicje zawarte w hasłach Encyklopedii Pedagogicznej XXI
wieku, traktując je jako ujęcia w miarę reprezentatywne. Pierwszym,
kluczowym inajszerszym pojęciem według Encyklopedii jest pojęcie
edukacji.
Edukacja (ang. education, fr. education, niem. Erziehung, Bildung, ros.
obrazowanije)– podstawowe pojęcie w pedagogice, obejmujące ogół wielo-
wymiarowych działań oraz procesów służących w yc h o wa n i u i k s z t a ł-
c en iu osób czy grup społecznych. (...) Wzależności od przesłanek teore-
tycznych i uwarunkowań społeczno-politycznych edukacja jest traktowana
jako: ) proces permanentnego uczenia się człowieka pr z e z c a ł e ży c i e.
(...) Edukacja spełnia dwie główne funkcje: socjalizacyjną i wyzwalającą. (...)
Edukacja jest więc z jednej strony czynnikiem kształtowania tożsamości
człowieka, zdrugiej zaś nieodzownym warunkiem twórczym jego rozwoju13
(podkreślenia moje– P.K.).
Istotnym aspektem przytoczonej denicji, charakterystycznym dla
kierunku, w którym zmierza współczesna pedagogika, jest podkreśle-
nie całożyciowego charakteru edukacji. Wprawdzie etymologicznie
pedagogika jest skoncentrowana na dzieciach– termin ten pochodzi
od greckiego słowa paidagogos, oznaczającego najpierw niewolnika
prowadzącego chłopca na zajęcia gimnastyczne, a później wychowawcę
12 Z. Kwieciński, Przedmowa, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika: Podręcznik
akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa , s. .
13 B. Śliwerski, hasło „edukacja, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. , Wy-
dawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa , s.–.
WSTĘP
16
dzieci
14
– ale jeśli deniujemy pedagogikę jako naukę o edukacji, a edu-
kację traktujemy jako proces całożyciowy, oznacza to, że zakres przed-
miotowy pedagogiki jest szerszy niż ten, na który wskazywałaby ta
etymologia, obejmuje on bowiem także andragogikę, czyli pedagogikę
dorosłych, igeragogikę, czyli pedagogikę osób starszych.
Stefan Kunowski stosuje rozróżnienie na heteroedukację, polegają-
cą na oddziaływaniu jednej osoby na drugą, oraz autoedukację, która
wiąże się z działaniem samego podmiotu
15
. Zatem autoedukacja byłaby
częścią składową edukacji, komplementarną względem heteroedukacji.
Dzierżymir Jasiński w Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku tak de-
niuje autoedukację:
Autoedukacja (ang. self-education, niem. der Selbsterzehung, fr. auto-
didaxie, autoformation, ros. samoobrazowanije)– oznacza własną pracę
jednostki nad urzeczywistnieniem siebie według jakiegoś ideału lub wzoru
osobowego. (...) Autoedukacja jest terminem oznaczającym współzależne, ale
często we współczesnej psychologii i pedagogice rozróżniane (nadal rzadziej
w socjologii), dwa procesy osobowościowotwórcze: s a mo ks z ta ł ce n ie
isamowychowanie16 (podkreślenia moje– P.K.).
Przyjmuję powyższe denicje z kilku względów. Po pierwsze, jak już
wspomniałem, całożyciowa perspektywa edukacyjna odpowiada kon-
cepcji MacIntyre’a, który postuluje jedność ludzkiego życia jako pewną
narracyjną, ale także metazyczną całość
17
. Po drugie, uwzględniają one
zarówno kształcenie intelektualne, jak i wychowanie moralne. Ta dwu-
aspektowość koresponduje zdążeniem MacIntyre’a do poszukiwania
związku badań teoretycznych zmoralną praktyką. Po trzecie, denicje
te obejmują zarówno działania heteroedukacyjne, jak iautoedukacyjne,
czyli uwzględniają nie tylko zewnętrzne wpływy pedagogiczne (Mac-
Intyre odnosi się do nich zwłaszcza w kontekście społecznych praktyk
oraz tradycji), ale także wewnętrzne, nieprzechodnie skutki działań
14
S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie, War-
szawa , s. –.
15 S. Kunowski, Podstawy pedagogiczne życia wewnętrznego, w: O. Filek, E. Weron
(red.), Ku odnowie życia wewnętrznego, Pallottinum, Poznań , s. –.
16 Dz. Jasiński, hasło „autoedukacja, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. ,
dz. cyt., s. –.
17 A. MacIntyre, Dziedzictwo cnoty, dz. cyt., s.  i n.
WSTĘP
17
samego podmiotu edukacji, które MacIntyre określa jako rational agent,
czyli podmiot racjonalnego działania. Po czwarte, pojęcie „edukacja
można uznać za najbardziej naturalny odpowiednik angielskiego ter-
minu education, co jest wygodne przy analizie dorobku autora angloję-
zycznego. Jak bowiem zauważa Zbigniew Kwieciński, rosnąca popular-
ność pojęcia „edukacja” wpolskiej teorii pedagogicznej związana jest
z dominacją języka angielskiego wkomunikacji akademickiej. Dlatego
on również przypisuje temu terminowiszeroki zakres znaczeniowy:
Jeśli używamy szeroko rozumianego pojęcia „edukacja”– to nie tylko obej-
mujemy nim wszystkie wymienione wyżej procesy i działania [zawarte w po-
jęciach wychowania ikształcenia], ale zarazem włączamy do zakresu tego
pojęcia wszelkie zorganizowane czynności nauczania, uczenia się i wycho-
wywania na wszystkich szczeblach: od państwa do organicznych instytucji
prowadzących te działania zarówno bezpośrednio (...), jak ipośrednio18.
W ujęciu Kwiecińskiego bezpośrednia działalność edukacyjna jest
domeną instytucji takich jak rodzina, szkoła, uniwersytet, społeczność
lokalna. Natomiast pośrednimi czynnikami edukacyjnymi są instytu-
cje polityczne, takie jak rząd czy parlament, atakże treści kulturowe,
których nośnikiem są media– zarówno tradycyjne (książki, prasa), jak
i nowe (telewizja, Internet)
19
. Wszystkie wspomniane aspekty edukacji–
instytucjonalny, polityczny, społeczny ikulturowy – były wielokrotnie
przedmiotem diagnoz i postulatów MacIntyre’a, co znajdzie również
odbicie wniniejszej książce.
Można dodać, że podobne ramy pojęciowe stosowane są w teorii
wychowania rozumianej jako subdyscyplina pedagogiki. Na przykład
Andrzej M. de Tchorzewski we Wstępie do teorii wychowania tak de-
niuje przedmiot jej badań:
Teoria wychowania, z racji swej natury, ma za zadanie poznawać i opisywać
oraz wyjaśniać drogę osobowego i społecznego rozwoju człowieka dokonu-
jącego się przez wychowanie iściśle z nim powiązane procesy socjalizacji
i edukacji20.
18 Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika: Podręcznik akademicki, dz. cyt., s. –.
19 Tamże, s. .
20 A.M. de Tchorzewski, Wstęp do teorii wychowania, Ignatianum– WAM, Kraków
, s. .
WSTĘP
18
Tchorzewski podkreśla także, że teoria wychowania z konieczności
odwołuje się do lozoi człowieka, do teorii poznania, do etyki iaksjo-
logii
21
. Proponuje przejrzystą strukturę teorii wychowania, której jednym
z głównych elementów jest teleologia wychowania. W obrębie teleologii
wyróżnia ideał wychowania, cele wychowania, treści i dziedziny wycho-
wania oraz zadania wychowawcze. Technologia wychowania obejmuje
natomiast zasady, formy, metody i środki wychowania. Wśród dziedzin
wychowania, wyznaczających zarazem jego treści, wyróżnione zosta-
ły: wychowanie intelektualne, moralne, estetyczne, zyczne, religijne,
obywatelskie ipatriotyczne
22
. Tchorzewski wprowadza także podział
fenomenu wychowania według środowisk wychowawczych, takich jak
rodzina, szkoła czy środowisko rówieśnicze23, który to podział przypo-
mina przytoczoną wyżej klasykację instytucji prowadzących bezpo-
średnią działalność edukacyjną autorstwa Kwiecińskiego. Wreszcie jako
osobne zagadnienie Tchorzewski podejmuje kwestię samowychowania,
które prowadzi do wyrabiania sprawności zycznych, psychicznych, in-
telektualnych imoralnych24. Tak szeroko pojęte samowychowanie obej-
muje zarówno uczenie się przez całe życie, jak iracjonalne działanie, jest
więc synonimem autoedukacji wujęciu Jasińskiego. Wybrane aspekty
teorii Tchorzewskiego zostaną zaadaptowane do zadeklarowanej wyżej
konwencji, zgodnie z którą najszerszym pojęciem pedagogicznym jest
edukacja, a w jej skład wchodzą kształcenie i wychowanie w aspekcie
hetero- i auto-.
Z tak zarysowanej problematyki pracy wynika jej struktura. Zo-
stała ona podzielona na sześć rozdziałów. Pierwszy poświęcony jest
prezentacji konkurencyjnych koncepcji dobra: liberalnej, ekspresy-
wistycznej oraz neoarystotelesowskiej, z których wynikają odmienne
wizje dobrego życia i dobrej edukacji. Rozdział ten wyznacza zakres
problemowy pracy.
W rozdziale drugim przedstawiam intelektualną biograę Mac-
Intyre’a, podkreślając znaczenie różnych tradycji, w dialogu z który-
mi wykuwały się jego poglądy. Prezentuję tę biograę, czy raczej, jak
21 Tamże.
22 Tamże, s. –.
23 Tamże, s. .
24 Tamże, rozdział VI, s. –.
WSTĘP
19
proponuje Sławomir Sztobryn, biodoksograę pedagogiczną
25
, po to, by
zrekonstruować znaczącą ewolucję poglądów MacIntyre’a, wskazując
jednocześnie jej biograczne antecedencje.
Rozdział trzeci poświęcam omówieniu recepcji myśli MacIn-
tyre’a w Polsce i na świecie. W ten sposób sygnalizuję znaczenie jego
koncepcji oraz wskazuję wątki, które okazały się najbardziej inspirujące
dla lozofów edukacji. Do wątków tych należą: spór pomiędzy komu-
nitaryzmem a liberalizmem, krytyka nowoczesności, kontrowersje wo-
kół tzw. Opcji Benedykta, koncepcja uniwersytetu, koncepcja praktyki
w zastosowaniu do dziedziny nauczania, zagadnienie wychowania cnót,
ideału edukacyjnego czy tożsamości narracyjnej.
Tematem rozdziału czwartego są antropologiczne podstawy peda-
gogiki neoarystotelesowskiej MacIntyre’a i wynikająca z nich teleolo-
gia edukacji. Poddaję w nim pod dyskusję jego koncepcję „zwyczajnej
osoby” (plain person) jako punktu wyjścia praktycznych iteoretycznych
dociekań, jak również metazyczny, racjonalny ibiologiczny fundament
ludzkiego dobra. Przedstawione założenia antropologiczne i meta-
zyczne implikują neoarystotelesowskie stanowisko w kwestii teleologii
edukacji, które zostaje przedstawione w kontraście z zasadniczo anty-
teleologiczną koncepcją liberalną.
W kolejnym, piątym rozdziale omawiam kwestię integralności edu-
kacji oraz analizuję jej poszczególne dziedziny, w tym przede wszystkim
zasadniczy podział na heteroedukację i autoedukację. Na heteroedu-
kację składają się: kształcenie intelektualne i wychowanie moralne,
a także wychowanie religijne, obywatelskie ipatriotyczne. Natomiast
autoedukację, na którą składa się samowychowanie i samokształcenie,
można określić inaczej jako całożyciowe uczenie się, wzakres którego
wchodzą między innymi teoretyczne i praktyczne badania moralne, czyli
poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak najlepiej żyć. Poszukiwania te
mogą być prowadzone na sposób ekspresywistyczny lub neoarystote-
lesowski, przy czym, w tym drugim wypadku, kluczowym elementem
jest rozwój praktycznej racjonalności, któremu służą debaty w obrębie
wykształconej publiczności. Do opisu całożyciowego przedsięwzięcia
25 S. Sztobryn, Biodoksograa pedagogiczna, w: E. Dubas (red.), Biograa i badanie
biograi. Uczenie się z biograi innych, t. , Uniwersytet Łódzki, Łódź , s.–
.
WSTĘP
20
autoedukacyjnego przydatna okazuje się również wypracowana przez
MacIntyre’a koncepcja narracyjnej jedności ludzkiego życia.
W rozdziale szóstym rozpatruję rolę praktyk, instytucji oraz trady-
cji w edukacji. Praktyki społeczne mają istotne znaczenie edukacyjne
ze względu na to, że poszerzają one nasze rozumienie ludzkiego dobra.
Według MacIntyre’a kluczową praktyką, w obrębie której ścierają się
różne tradycje, jest praktyka dociekania moralnego. Praktyki, żeby trwać
i rozwijać się, potrzebują instytucjonalnego umocowania. Do najważ-
niejszych instytucji edukacyjnych należą rodzina, szkoła, uniwersytet,
instytucje tzw. „wykształconej publiczności” oraz państwo. Wramach
poszczególnych praktyk społecznych rozwijają się zarazem tradycje–
określające standardy doskonałości, wskazujące na autorytety i wzorce.
Prowadzi nas to do konkluzji, w której powracamy do wyjściowych
pytań o dobro, dobre życie i dobrą edukację i o to, która wersja docie-
kania moralnego i pedagogicznego udziela najbardziej przekonujących
odpowiedzi na te wyjściowe pytania. Mamy nadzieję, że przeprowadzony
w książce wywód dostarczy argumentów pomagających w racjonalnym
rozstrzygnięciu tej kwestii lub przynajmniej do takiego rozstrzygnięcia
zbliżających.
WSTĘP
213
bibliografia
Teksty źródłowe: Alasdair MacIntyre
Absences from Aquinas, Silences in Ireland, https://www.youtube.com/watch?v=
ZSbFvquogmc
Aer Virtue, University of Notre Dame Press, Notre Dame, IN 2007:
Prologue.
Against the Self-Images of the Age: Essays on Ideology and Philosophy, Duck-
worth, London 1971:
Psychoanalysis: e Future of an Illusion.
Against Utilitarianism, w: T.H.B. Hollins (red.), Aims in Education: e Philo-
sophic Approach, Manchester University Press, Manchester 1964, s. 1–23.
A philosophical self-portrait, w: T. Mautner (red.),e Penguin Dictionary of
Philosophy, Blackwell, New York 1996.
Aquinas’s critique of education: Against his own age, against ours, w: A. Ror-
ty(red.), Philosophers on Education: Historical Perspectives, Routledge,
London–New York 1998, s.93–106.
Bóg, lozoa, uniwersytety. Wybrane zagadnienia z historii katolickiej tradycji
lozocznej, przeł. A. Łagodzka, Pax, Warszawa 2013.
Common Goods, Frequent Evils, Keynote address during the conference „e
Common Good as Common Project” on March 26–28, 2017.
Czyja sprawiedliwość? Jaka racjonalność?, przeł. A. Chmielewski i in., Wydaw-
nictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007.
Czy patriotyzm jest cno, „Res Publica” 1990, nr 4, s. 144–155; przedruk w:
P.Śpiewak (red.), Komunitarianie: Wybór tekstów, Aletheia, Warszawa
2004, s.285–304, oraz w: „Etyka Praktyczna” 2012, nr 3, s. 7–23, http://
etykapraktyczna.pl/pismo/numer-3/czy-partiotyzm-jest-cnota (w tekście
odwołania do ostatniego źródła).
214
Dependent Rational Animals: Why Human Beings Need the Virtues, Open Court,
Chicago 1999.
Dlaczego problemy biznesu są nierozwiązywalne?, w: L.V. Ryan, J. Sójka (red.),
Etyka biznesu. Z klasyki współczesnej myśli amerykańskiej, W drodze, Po-
znań, 1997, s. 231–245.
Dziedzictwo cnoty: Studium z teorii moralności, przeł. A. Chmielewski, Wy-
dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996.
Edith Stein: A Philosophical Prologue, 1913–1922, Rowman & Littleeld Publi-
shers, Lanham, MD 2005.
Ethics in the Conicts of Modernity: An Essay Desire, Practical Reasoning, and
Narrative, Cambridge University Press, Cambridge 2016.
Etyka i polityka, Wydawnictwo Naukowe PWN, przeł. A. Chmielewski, War-
szawa 2009:
– Kilka projektów Oświecenia na nowo rozpatrzonych
– Struktury społeczne iich zagrożenia dla moralnej sprawczości
Trzy perspektywy na marksizm: 1953; 1968; 1995.
First Principles, Final Ends and Contemporary Philosophical Issues, Marquette
University Press, Milwaukee, WI 1990.
From Grammar to Metaphysics, From Adjectives to Evils, https://www.youtube.
com/watch?v=3e8y07TOVxY.
How Aristotelianism Can Become Revolutionary, w: P. Blackledge, K. Knight
(red.), Virtue and Politics, University of Notre Dame Press, Notre Dame,
IN 2011, s. 11–19.
How Moral Education Came to Find Its Place in the Schools, w: National Hu-
manities Center working paper 1:Ethics and Moral Education, National
Humanities Center, Durham, NC 1980.
How to Teach Belief?, „e Maine Scholar” 1988, nr 1, s. 17–30.
Katolickie uniwersytety. Niebezpieczeństwa, nadzieje, wybory, „Znak” 2005,
nr11, s. 45–57.
Krótka historia etyki, przeł. A. Chmielewski, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 1995.
Marxism: An Interpretation, SCM Press, London 1953.
Marxism and Christianity, Schocken Books, New York 1984.
Moral Rationality, Tradition, and Aristotle: A Reply to Onora O’Neill, Raimond
Gaita, and Stephen R.L. Clark, „Inquiry” 1983, nr 4, s. 447–466.
Narrative Ethics, Virtue Ethics and Natural Law, University of Notre Dame,
wrzesień 1990, nieopublikowany manuskrypt.
On Having Survived Academic Philosophy, w: F. O’Rourke (red.), What Hap-
pened in and to Moral Philosophy in the Twentieth Century. Philosophical
bibLiografia
215
Essays in Honor of Alasdair MacIntyre, University of Notre Dame Press,
Notre Dame, IN 2013, s. 17–35.
On Not Knowing Where You Are Going, „Proceedings and Addresses of the
American Philosophical Association” 2010, nr 2, s. 61–74.
Persons and Human Beings [recenzja Ch. Gill (red.), e Person and the Human
Mind: issues in Ancient and Modern Philosophy, Clarendon Press, Oxford,
1990], „Arion” 1991, nr 3, s. 188–194.
Relativism, Power and Philosophy, „Proceedings and Addresses of the American
Philosophical Association” 1985, nr 1, s. 5–22.
e End of Education. e Fragmentation of the American University, „Com-
monweal” 16.10.2006, s. 10–14.
e Idea of an Educated Public, w: G. Haydon (red.), Education and Values:
e Richard Peters Lectures, University of London, Institute of Education,
London 1987, s. 15–36.
e Intelligibility of Action, w: J. Margolis, M. Krausz, R.M. Burian (red.), Ra-
tionality, Relativism and the Human Sciences, Springer, Dordrecht 1986,
s. 63–80.
e Logical Status of Religious Belief, w: S. Toulmin, R.W. Hepburn, A. Mac-
Intyre (red.), Metaphysical Beliefs. ree Essays, SCM Press, London 1957,
s. 167–211.
eories of Natural Law in the Culture of Advanced Modernity, w: E.B. Mac-
Lean (red.), Common Truths: New Perspectives on Natural Law, ISI Books,
Wilmington, DL 2000.
e Signicance of Moral Judgements, 1951 (mps).
e Tasks of Philosophy. Selected Essays, t. 1, Cambridge University Press, Cam-
bridge 2006:
– Preface
– Epistemological Crises, Dramatic Narrative and the Philosophy of Science
– Moral philosophy and contemporary social practice: what holds them apart?
e Very Idea of a University. Aristotle, Newman and Us, „New Blackfriars”
2009, DOI: 10.1111/j.1741-2005.2009.01333.x, s. 4–19.
e Well-Dressed eologian, recenzja książki Ved Mehta, e New eologian,
„Encounter” 1967, marzec, s. 76–79.
Trzy antagonistyczne wersje dociekań moralnych: Encyklopedia, Genealogia
iTradycja, przeł. M. Filipczuk, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonal-
ne, Warszawa 2009.
Trzy perspektywy na marksizm: 1953; 1968; 1995, w: Alasdair MacIntyre, Etyka
i polityka, przeł. A. Chmielewski, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-
szawa 2009.
bibLiografia
216
Values and distinctive characteristics of teaching and learning in church-related
colleges, nieopublikowany maszynopis, brak daty.
Whose Justice? Which Rationality?, University of Notre Dame Press, Notre
Dame, IN 1988.
Zadanie dominikańskiego domu studiów we współczesnej Ameryce, „Teol
2002, nr 2, s. 79–94.
Inne źródła:
Bielskis Andrius, Interview with Alasdair MacIntyre on 22.12.2015, http://aplink-
keliai.lt/musu-tekstai/tekstai-kitomis-kalbomis/interview-with-alasdair-
-macintyre/, dostęp: 6.04.2017.
Blackledge Paul, Davidson Neil (red.), Alasdair MacIntyre’s Engagement with
Marxism. Selected Writings 1953–1974, Brill, Leiden–Boston 2008.
Kavanagh Liam, Interview: Alasdair MacIntyre, University of Notre Dame,
„Expositions” 6.2 (2012), s. 1–8.
Knight Kelvin (red.), e MacIntyre Reader, University of Notre Dame Press,
Notre Dame, IN 1998:
– A. MacIntyre, An Interview for „Cogito, s.267–275.
MacIntyre Alasdair, Dunne Joseph, Alasdair MacIntyre on Education: In Dialogue
with Joseph Dunne, „Journal of Philosophy of Education” 2002, nr1, s. 1–19.
MacIntyre Alasdair, Nietzsche czy Arystoteles? w: G. Borradori, Rozmowy ame-
rykańskie, przeł. K. Brzechczyn, W drodze, Poznań 1999, s. 161–178.
Pearson omas D., Kinesis Interview with Professor Alasdair MacIntyre, „Ki-
nesis” 1994, nr 2, s. 34–47.
Bibliograa przedmiotowa
Anderson Robert David, Education and Opportunity in Victorian Scotland:
Schools and Universities, Edinburgh University Press, Edinburgh 1983.
Andryszczak Piotr, Droga do sprawiedliwego społeczeństwa w ujęciu Johna
Rawlsa iAlasdaira MacIntyre’a. Analiza krytyczna, Wydawnictwo «scrip-
tum», Kraków 2015.
Arnold Matthew, Higher Schools and Universities in Germany, Macmillan,
London 1876.
Arystoteles, Etyka nikomachejska, przeł. D. Gromska, PWN, Warszawa 1982.
Arystoteles, Metazyka, przeł. K. Leśniak, PWN, Warszawa 1983.
Arystoteles, O duszy, przeł. P. Siwek, PWN, Warszawa 1988.
bibLiografia
217
Arystoteles, O ruchu zwierząt, przeł. P. Siwek, PWN, Warszawa 1975.
Ayer Alfred Jules, Jean-Paul Sartre’s Doctrine of Commitment, „e Listener”
30.11.1950.
Ayer Alfred Jules, Language, Truth and Logic, Victor Gollancz Ltd, London 1936.
Bartnik Czesław, Personalizm, „O.K.” Tomasz Wiater, Warszawa 2000.
Bernacchio Caleb, e Anti-Integralist Alasdair MacIntyre, „Church Life Jour-
nal”, 08.05.2018, http://churchlife.nd.edu/2018/05/08/the-anti-integralist-
-alasdair-macintyre/, dostęp: 13.01.2019.
Białecki Konrad (red.), Kluby Inteligencji Katolickiej jako przestrzeń działań nie-
zależnych w latach osiemdziesiątych XX wieku, IPN, Warszawa–Poznań 2014.
Blackburn Simon, Oksfordzki słownik lozoczny, przeł. C. Cieśliński i in., Wy-
dawnictwo „Książka i Wiedza, Warszawa 1997, hasło „ekspresywizm”, s. 104.
Blackburn Simon, Spreading the Word, Oxford University Press, 1985.
Blackledge Paul, Knight Kelvin (red.), Virtue and Politics. Alasdair MacIntyre’s
Revolutionary Aristotelianism, University of Notre Dame, Notre Dame,
IN 2011.
Callan Eamonn, White John, Liberalism and Communitarianism, w: N. Blake,
P. Smeyers, R. Smith, P. Standish (red.), e Blackwell Guide to the Philo-
sophy of Education, Blackwell, Oxford 2003.
Carr David, Cooke Sandra, Virtue, Practical Wisdom and Character in Teaching,
„British Journal of Educational Studies” 2014, nr 2, s. 91–110.
Carr David, Educating the Virtues. Essay on the Philosophical Psychology of
Moral Development and Education, Routledge, London–New York 1991.
Carr David, Moral education and the objectivity of values, w: tenże (red.), Edu-
cation, Knowledge and Truth: Beyond the postmodern impasse, Routledge,
London–New York 1998, s. 114–128.
Carr David, Harrison Tom, Educating Character rough Stories, Imprint Aca-
demic, Exeter 2015.
Carr David, Steutel Jan, e Virtue Approach to Moral Education. Pointers, pro-
blems, and prospects, w: ciż (red.), Ethics and Moral Education, Routledge,
London–New York 2005, s. 3–18.
Carsillo Rocco, Alasdair MacIntyre: persona e personalismo, „Pensando– Re-
vista de Filosoa” 2015, t. 6, nr 11, s. 3–12.
Chmielewski Adam, Niewspółmierność, nieprzekładalność, konikt. Relatywizm
we współczesnej lozoi analitycznej, wydanie II zmienione, Wydawnictwo
Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2014.
Chmielewski Adam, Opcja benedyktyńska dla post-chrześcijańskiego świata?,
https://www.academia.edu/35760216/Opcja_benedykty%C5%84ska_dla_
post_chrze%C5%9Bcija%C5%84skiego_%C5%9Bwiata?auto=download,
dostęp: 12.01.2019.
bibLiografia
218
Chmielewski Adam, Społeczeństwo otwarte czy wspólnota, Arboretum, Wro-
cław 2001.
Chmielewski Adam, Wprowadzenie: Filozoa moralności Alasdaira MacInty-
re’a , w: Alasdair MacIntyre, Dziedzictwo cnoty, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 1996.
Coulter Dale M., e Benedict Option and Mediating Structures, https://www.
rstthings.com/web-exclusives/2018/05/the-benedict-option-and-media-
ting-structures, dostęp: 24.05.2018.
D’Andrea omas, Tradition, Rationality, and Virtue. e ought of Alasdair
MacIntyre, Ashgate, Hampshire 2006.
Davie George Elder, e Democratic Intellect. Scotland and her Universities
in the Nineteenth Century, Edinburgh University Press, Edinburgh 1961.
Davie George Elder, e Scottish Enlightenment and Other Essays, Polygon,
Edinburgh 1991.
Davies Richard, Aer Higgins and Dunne: Imagining School Teaching as a Multi-
-Practice Activity, „Journal of Philosophy of Education” 2013, nr3, s.475–490.
DeVille Adam, Alasdair MacIntyre on Ethics Amidst the Conicts of Modernity,
http://easternchristianbooks.blogspot.com/2017/01/alasdair-macintyre-on-
-ethics-amidst.html, dostęp: 6.04.2017.
Diogenes Laertios, Żywoty i poglądy słynnych lozofów, przeł. I. Krońska i in.,
PWN, Warszawa 1988.
Dominiak Łukasz, Wartość wspólnoty. O lozoi politycznej komunitaryzmu,
Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010.
Dreher Rod, MacIntyre Is Ben Op & Doesn’t Know It, 27.04.2017, https://www.
theamericanconservative.com/dreher/macintyre-is-benedict-option-do-
esnt-know-it/, dostęp: 12.01.2019.
Dreher Rod, Opcja Benedykta. Jak przetrwać czas neopogaństwa?, przeł. M.Sam-
borska, Wydawnictwo AA, Kraków 2018.
Dubas Elżbieta, Uczenie się z własnej biograi jako egzemplikacja biogracz-
nego uczenia się, „Nauki o Wychowaniu. Studia Interdyscyplinarne” 2017,
nr 4, s. 63–87.
Dunne Joseph, Arguing for Teaching as a Practice: a Reply to Alasdair MacIntyre,
„Journal of Philosophy of Education” 2003, nr 2, s. 353–369.
Farson, Richard, Birthrights, Macmillan Publishing, New York 1974.
Filek Jacek, Filozoa jako etyka, Znak, Kraków 2001.
Filutowska Katarzyna, Tożsamość narracyjna jako empiryczna podmiotowość:
MacIntyre, Taylor, Ricoeur, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego,
Warszawa 2018.
Frankfurt Harry G., Taking Ourselves Seriously and Getting It Right, Stanford
University Press, Stanford, CA 2006.
bibLiografia
219
Gałkowski Stanisław, „...ancilla pedagogiae”. Czy antropologia lozoczna może
rozstrzygnąć spory pedagogów, w: S. Sztobryn, M. Mikszta (red.), Tradycja
iwspółczesność lozoi wychowania. Pedagogika lozoczna, t. II, Ocyna
Wydawnicza „Impuls, Kraków 2007, s. 291–300.
Gałkowski Stanisław, Aktualność lozoi wychowania Jacka Woronieckiego,
„Człowiek wKulturze” 1999, nr 12, s. 37–45.
Gałkowski Stanisław, Barbarzyńcy i obywatele: Myślenie polityczne wobec war-
tości, Wydawnictwo KUL, Lublin 2012.
Gałkowski Stanisław, Cnoty i relatywizm. Alasdaira MacIntyre’a próba przekro-
czenia relatywizmu, „Diametros” 2004, nr 2, s. 1–17.
Gałkowski Stanisław, Długomyślność. Wprowadzenie do lozoi wychowania,
Ignatianum – WAM, Kraków 2016.
Gałkowski Stanisław, Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy
koncepcji wychowania moralnego, Wydawnictwo KUL, Lublin 2003.
Geach Peter, Assertion, „Philosophical Review” 1965, nr 4, s. 449–465.
Grad Paweł, Marksizm a chrześcijaństwo albo Kołakowski i MacIntyre, http://
christianitas.org/news/marksizm-chrzescijanstwo-albo-kolakowski-i-
macintyre/#_n24, dostęp: 10.09.2018.
Gibbard Alan, Preference and Preferability, w: Ch. Fehige, U. Wessels (red.),
Preferences, de Gruyter, Berlin 1998.
Graham Gordon, MacIntyre’s Fusion of History and Philosophy, w: J. Horton, S.
Mendus (red.), Aer MacIntyre: Critical Perspectives on the Work of Alasdair
MacIntyre, Polity Press, Cambridge 1994, s. 161–175.
Gurba Ewa, Wczesna dorosłość, w: J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju czło-
wieka. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2011, s. 287–311.
Gutek Gerald L., Filozoa dla pedagogów, Pedagogika GWP, Gdańsk 2007.
Gutowski Piotr, Katolickie uniwersytety a ideał pełnej prawdy, „Znak” 2005,
nr 11, s. 43–57.
Hager P., Refurbishing MacIntyres Account of Practice, „Journal of Philosophy
of Education” 2011, nr 3, s. 545–561.
Haldane John, MacIntyre Against Morality, „First ings” 2017, maj, s. 51.
Hauerwas Stanley, A Retrospective Assessment of an „Ethics of Character”: e
Development of Hauerwas’s eological Project (1985, 2001), w: J. Berkman,
M. Cartwright (red.), e Hauerwas Reader, Duke University Press, Dur-
ham–London 2001, s. 80–81.
Hauerwas Stanley, Mommsen Peter, Why Community is Dangerous. An Inte-
rview, https://www.plough.com/en/topics/community/church-communi-
ty/why-community-is-dangerous, dostęp: 4.03.2016.
bibLiografia
220
Hauerwas Stanley, e Virtues of Alasdair MacIntyre, „First ings” 2017, paź-
dziernik, https://www.rstthings.com/article/2007/10/the-virtues-of-alas-
dair-macintyre.
Heidegger Martin, Samoutwierdzenie się niemieckiego uniwersytetu. Mowa
rektorska z 27.03.1993, „Aletheia” 1990, nr 4.
Herbart Jan Fryderyk, Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania,
przeł. T. Stera, Gebethner i Wol, Warszawa 1912.
Higgins Chris, e Good Life of Teaching, Wiley, Kindle Edition 2011.
Hildebrand Alice von, Memoirs of a Happy Failure, Saint Benedict Press, Char-
lotte, NC 2014.
Hildebrand Dietrich von, Die Menschheit am Scheideweg, Verlag Josef Habbel,
Regensburg 1955.
Hogan Padraig, Teaching and Learning as a Way of Life, „Journal of Philosophy
of Education” 2003, nr 2, s. 208–223. Tłumaczenie artykułu na język polski:
tenże, Nauczanie iuczenie się jako sposób życia, „Forum Pedagogiczne
2012, nr 2, s. 15–40.
Holmes Stephen, Anatomia antyliberalizmu, przeł. J. Szacki, Znak, Fundacja
Batorego, Kraków–Warszawa 1998.
Horowski Jarosław, Alasdair MacIntyre czy Jacek Woroniecki? W poszukiwaniu
teorii cnoty inspirującej dla pedagogiki, w: I. Jazukiewicz, E. Kwiatkowska
(red.), Filozoczny iteologiczny wymiar sprawności moralnych w wychowa-
niu, Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin, 2012, s. 121–154.
http://biography.yourdictionary.com/alasdair-chalmers-macintyre, dostęp:
19.05.2017.
Jan Paweł II, Encyklika Fides et ratio, Watykan 1998.
Jasiński Dzierżymir, hasło „autoedukacja, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI
wieku, t. 1, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 232–234.
Jaśtal Jacek, Natura cnoty: Problematyka emocji w neoarystotelesowskiej etyce
cnót, Księgarnia Akademicka, Kraków 2009.
Jaworska-Witkowska Monika, Witkowski Lech, Pedagogika lozoczna: relacje
między pedagogiką, lozoą i humanistyką a edukacją, kulturą i życiem
społecznym, w: B. Śliwerski (red.), Pedagogika, t. 4: Subdyscypliny i dzie-
dziny wiedzy o edukacji, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk
2010, s. 1–44.
Kant Immanuel, Co to jest oświecenie?,Berlinische Monatschri” 1784, http://
www.humanizm.net.pl/kantsa.html, dostęp: 4.02.2019.
Kahneman Daniel, Pułapki myślenia. O myśleniu szybkim i wolnym, przeł.
P.Szymczak, Media Rodzina, Poznań 2012.
Katayama Katsushige, Is the Virtue Approach to Moral Education Viable in
a Plural Society? „Journal of Philosophy of Education” 2003, nr 2, s. 325–338.
bibLiografia
221
Kaźmierczak Paweł, Alasdair MacIntyre’s Concept of Natural Law, „Espíritu:
Cuadernos del Instituto Filosóco de Balmesiana” 2018, nr 156, s. 363–371.
Kaźmierczak Paweł, Aquinas and Dante as MacIntyre’s Masters of Moral Edu-
cation, w: P. Kaźmierczak, J. Rzegocka (red.), Moral Upbringing through
the Arts and Literature, Cambridge Scholars Publishing, Newcastle-upon-
-Tyne 2018, s. 152–162.
Kaźmierczak Paweł, Cnota jako fundament życia wartościowego w koncepcji
Davida Carra, w: A. Cudowska, (red.), Życie wartościowe w perspektywie
aksjologii pedagogicznej, Wydawnictwo Naukowe Katedra, Gdańsk 2018,
s. 69–80.
Kaźmierczak Paweł, Czas biograczny, czas historyczny i Zeitgeist w autobiograi
Dietricha von Hildebranda, w: E. Dubas, A. Gutowska (red.), Czas i miejsca
w biograi: Aspekty edukacyjne, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego,
Łódź 2017, s. 167–179.
Kaźmierczak Paweł, Dietrich von Hildebrand wobec narodowego socjalizmu,
WAM–Ignatianum, Kraków 2011.
Kaźmierczak Paweł, Edukacja jako praktyka, w: I. Jazukiewicz, E. Rojewska
(red.), Sprawności moralne a przestrzenie pedagogiczne, Uniwersytet Szcze-
ciński, Szczecin 2017, s. 179–194.
Kaźmierczak Paweł, Idea uniwersytetu katolickiego, „Pedagogika Szkoły Wyż-
szej” 2017, nr 1, DOI: 10.18276/psw.2017.1-02.
Kaźmierczak Paweł, Klub Inteligencji Katolickiej w Krakowie w latach 1956–1989,
WAM – Ignatianum, Kraków 2009.
Kaźmierczak Paweł, Mądrość praktyczna wtradycji neoarystotelesowskiej, w:
I. Jazukiewicz (red.), Mądrość jako sprawność moralna wwychowaniu,
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2018,
s.113–126.
Kaźmierczak Paweł, Praca jako droga rozwoju i odpowiedzialności w autobiogra-
i Alice von Hildebrand, „Horyzonty Wychowania” 2015, nr 30, s. 233–244.
Kohlberg Lawrence, Hersh Richard, Moral Development: A Review of the e-
ory, „eory into Practice 1977, nr 2, s. 53–59.
Kohlberg Lawrence, Stages of Moral Development, w: C. Beck, B.S. Crittenden,
E. Sullivan (red), Moral education; interdisciplinary approaches, Ontario
Institute for Studies in Education, Toronto 1971, s.89–90.
Kołakowski Leszek, Gdzie jest miejsce dzieci w lozoi liberalnej?, „Znak” 1993,
nr 10, s.11–21.
Kozinski addeus J., Aer Philosophy, „Modern Age” 2010, nr 4.
Kubinowski Dariusz, W poszukiwaniu komplementarnego modelu współczes-
nej pedagogiki kultury– wprowadzenie, „Pedagogika Kultury” 2005, nr 1,
s. 11–23.
bibLiografia
222
Kunowski Stefan, Podstawy pedagogiczne życia wewnętrznego, w: O. Filek,
E.Weron (red.), Ku odnowie życia wewnętrznego, Pallottinum, Poznań
1972, s. 67–100.
Kunowski Stefan, Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjań-
skie, Warszawa 2004.
Kuźniar Adrian, Język i wartości: Racjonalność akceptacji ekspresywizmu meta-
etycznego, Wydawnictwo Naukowe „Semper”, Warszawa 2009.
Kwieciński Zbigniew, Śliwerski Bogusław, Pedagogika: podręcznik akademicki,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, t. 1–2.
Lakatos Imre, e Methodology of Scientic Research Programmes, Philosophical
Papers, t. 1, Cambridge University Press, Cambridge 1978.
Locke John, Myśli o wychowaniu, przeł. M. Heitzman, Wydawnictwo Akade-
mickie „Żak”, Warszawa 2002.
Lucie-Smith Alexander, Narrative eology and Moral eology: e Innite
Horizon, Ashgate, Hampshire 2007.
Lutz Christopher Stephen, Reading Alasdair MacIntyre’s „Aer Virtue”, Conti-
nuum, London–New York 2012.
Lutz Christopher Stephen, MacIntyre Alasdair Chalmers (1929–), Internet En-
cyclopedia of Philosophy. APeer-Reviewed Academic Resource, http://
www.iep.utm.edu/mac-over/#H1, dostęp: 10.4.2017.
Lutz Christopher Stephen, Tradition in the Ethics of Alasdair MacIntyre. Rela-
tivism, omism, and Philosophy, Lexington Books, Lanham 2004.
Łukasik Joanna, Między szkołą a domem. Role zawodowe irodzinne wpółcze-
snego nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego,
Kraków 2009.
MacAllister James, MacIntyre’s Revolutionary Aristotelian Philosophy and His
Idea of an Educated Public Revisited, „Journal of Philosophy of Education
2016, nr 4, s. 524–537.
Machura Piotr, Flourishing vs. Market: Towards the Aristotelian Concept of
Education, „Filozoa” 2018, nr 2, s. 145–157.
Machura Piotr, Ideał człowieka-lozofa w koncepcji Alasdaira MacIntyre’a, Wy-
dawnictwo Naukowe „Śląsk”, Katowice 2009.
Marion Jean-Luc, Reduction and Givenness. Investigations of Husserl, Heidegger,
and Phenomenology, Northwestern University Press, Evanston, IL 1998.
Maritain Jacques, Education at the Crossroads, Yale University Press, New
Haven, CT 1952.
Maritain Jacques, Pour une philosophie de l’education, Fayard, Paris 1969.
Marks Karol, Engels Fryderyk, Manifest komunistyczny, 1848, https://www.
marxists.org/polski/marks-engels/1848/manifest.htm, dostęp: 29.11.2017.
Mazurkiewicz Piotr, Uniwersytet z przymiotnikiem, „Znak” 2005, nr 11, s. 85–93.
bibLiografia
223
McLaughlin Terence, Teaching as a Practice and a Community of Practice: the
Limits of Commonality and the Demands of Diversity, „Journal of Philo-
sophy of Education” 2003, nr 2, s. 339–352.
Mead Margaret, Kultura i tożsamość: Studium dystansu międzypokoleniowego,
przeł. J. Hołówka, PWN, Warszawa 1978.
Miller Alice, Zniewolone dzieciństwo: Ukryte źródła tyranii, przeł. B. Przyby-
łowska, Media Rodzina, Poznań 1999.
Moore Geo, Virtue at Work: Ethics for Individuals, Managers, and Organiza-
tions, Cambridge University Press, Cambridge 2017.
Murphy James Bernard, e Teacher as the Forlorn Hope of Modernity: Mac-
Intyre on Education and Schooling, „Revue Internationale de Philosophie
2013, nr 2, s. 183–199.
Newman John Henry, Idea uniwersytetu, przeł. P. Mroczkowski, PWN, War-
szawa 1990.
Nietzsche Fryderyk, Poza dobrem i złem, przeł. S. Wyrzykowski, vis-a-vis/
Etiuda, Kraków 2011.
Nietzsche Fryderyk, Wiedza radosna („La gaya scienza”), przeł. L. Sta, nakład
Jakóba Mortkowicza, Warszawa 1910–1911.
Nietzsche Fryderyk, Z genealogii moralności, przeł. L. Sta, nakład Jakóba
Mortkowicza, Warszawa 1905–1906.
Niewęgłowski Jan, Nowe propozycje wychowawcze– antypedagogika– współ-
czesny liberalizm kontestacyjny na polu wychowania, w: K. Franczak, J.Nie-
węgłowski (red.), Wychowanie wobec nadchodzących przemian, Salezjański
Instytut Wychowania Chrześcijańskiego, Warszawa 1995, s. 51–58.
Noddings Nel, Is teaching a practice? „Journal of Philosophy of Education
2003, nr 2, s.241–251.
Nowak Marian, Teorie i koncepcje wychowania, Wydawnictwa Akademickie
i Profesjonalne, Warszawa 2008.
Nowak Witold M., Spór o nowoczesność w poglądach Charlesa Taylora i Alas-
daira MacIntyrea. Analiza krytyczna, Wydawnictwo Uniwersytetu Rze-
szowskiego, Rzeszów 2008.
Palka Stanisław, Metodologiczne aspekty uprawiania pedagogiki, w: tenże (red.),
Orientacje wmetodologii badań pedagogicznych, Wydawnictwo Uniwersy-
tetu Jagiellońskiego, Kraków 1998, s. 9–14.
Paterson Lindsay, Scottish Education in the Twentieth Century, Edinburgh
University Press, Edinburgh 2003.
Perreau-Saussine Émile, Alasdair MacIntyre: une biographie intellectuelle, Pres-
ses Universitaires de France, Paris 2005.
Pilch Tadeusz (red.), Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, Wydawnictwo
Akademickie „Żak”, Warszawa 2006, t. I, hasło „Autoedukacja”, s. 232–234;
t. V, hasło „Samokształcenie”, s. 602.
bibLiografia
224
Pinkoski Nathan J., Manent and Perreau-Saussine on MacIntyre’s Aristotelia-
nism, „Perspectives on Political Science” 2019, nr 2, https://doi.org/10.108
0/10457097.2018.1563402.
Platon, Fajdros, w: tegoż, Dialogi, przeł. W. Witwicki, Unia Wydawnicza „Ve-
rum”, Warszawa 2007.
Platon, Państwo, przeł. W. Witwicki, Helion, Gliwice 2018.
Postman Neil, e Disappearance of Childhood, Vintage Books, New York 1982.
Potulicka Eugenia, Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych:
Od Ronalda Reagana do Baracka Obamy, Ocyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2014.
Potulicka Eugenia, Rutkowiak Joanna, Neoliberalne uwikłania edukacji, Ocyna
Wydawnicza „Impuls, Kraków 2010.
Prochowicz Jolanta, Uniwersytet– Humanistyka– Filozoa. Problematyka
kształcenia akademickiego w ujęciu Marthy Nussbaum oraz Alasdaira Mac-
Int y r e’a, Academicon, Lublin 2015.
Rawls John, Teoria sprawiedliwości, przeł. M. Panufnik i in., Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 1994.
Ricoeur Paul, Life in Quest of Narrative, w: D. Wood (red.), On Paul Ricoeur.
Narrative and Interpretation, Routledge, London–New York, 1991, s. 22–31.
Ricoeur Paul, O sobie samym jako innym, przeł. B. Chełstowski, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2005.
Rie Phillip, e Triumph of the erapeutic: Uses of Faith aer Freud, ISI Books,
Wilmington, DE 2006.
Rorty Richard, Przygodność, ironia i solidarność, przeł. W.A. Popowski, W.A.B.,
Warszawa 2009.
Rutkowski Jan, Filozoa polityczna arystotelizmu i neoliberalizmu a wychowanie,
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2003.
Rutkowski Jan, Zmierzch kształcenia? Wybrane implikacje pedagogiczne lozoi
Leo Straussa i Erica Voegelina, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego,
Warszawa 2012.
Sartre Jean Paul, Mdłości, przel. J. Trznadel, Zielona Sowa, Kraków 2005.
Schoenebeck Hubertus von, Antypedagogika w dialogu, przeł. D. Sztobryn,
Ocyna Wydawnicza „Impuls, Kraków 1994.
Schoenebeck Hubertus von, Być i wspierać zamiast wychowywać, przeł. N.Szy-
mańska, Santorski &Co., Warszawa 1994.
Smith Christian, Lundquist Denton Melinda, Soul Searching: e Religious and
Spiritual Lives of American Teenagers, Oxford University Press, Oxford 2005.
Soames Scott, Philosophical Analysis in the Twentieth Century, t. 1, e Dawn
of Analysis, t. 2, e Age of Meaning, Princeton University Press, Princeton
and Oxford 2003.
bibLiografia
225
Spławska Joanna, Poziom rozwoju rozumowania moralnego w świetle badań
metodą Lawrence’a Kohlberga, „Przegląd Pedagogiczny” 2008, nr 2, http://
repozytorium.ukw.edu.pl/handle/item/522, dostęp: 25.01.2019.
Stevenson Charles L., Ethics and Language, Yale University Press, New Haven,
CT 1944.
Steven A. Stolz, Alasdair MacIntyre, Rationality, Education: Against Education
of Our Age, Springer, Cham 2019.
Strawson Galen, Against Narrativity, „Ratio” 2004, nr 4, s. 428–452.
Sumida Joy Lynn, Gassendi the Atomist. Advocate of history in an age of science,
Cambridge University Press, Cambridge 1987.
Szahaj Andrzej, Jednostka czy wspólnota. Spór liberałów z komunitarystami
a„sprawa polska, Aletheia, Warszawa 2000.
Sztobryn Sławomir, Biodoksograa pedagogiczna, w: E. Dubas (red.), Biograa
i badanie biograi. Uczenie się z biograi innych, t. 2, Uniwersytet Łódzki,
Łódź, 2011, s. 39–51.
Sztobryn Sławomir, Śliwerski Bogusław, Wstęp, w: S. Sztobryn, B. Śliwerski,
(red.), Idee pedagogiki lozocznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkie-
go, Łódź 2003.
Śliwerski Bogusław, hasło „edukacja”, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wie-
ku, t. 1, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s.905–906.
Śliwerski Bogusław, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Ocyna
Wydawnicza „Impuls, Kraków 2012.
Śliwerski Bogusław, Przekraczanie granic wychowania od „pedagogiki dziecka
do antypedagogiki, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1992.
Śliwerski Bogusław, Wprowadzenie do pedagogiki, w: tenże (red.), Pedagogika,
t. 1: Podstawy nauk o wychowaniu, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne,
Gdańsk 2015, s. 79–114.
Śpiewak Paweł, W stronę wspólnego dobra, Aletheia, Warszawa 1998.
Środa Magdalena, Indywidualizm i jego krytycy: Współczesne spory między li-
berałami, komunitarianami i feministkami na temat podmiotu, wspólnoty
i płci, Aletheia, Warszawa 2003.
Taylor Shelley E., Brown Jonathon D., Illusion and Well-Being: A Social Psy-
chological Perspective on Mental Health, „Psychological Bulletin” 1988,
nr2, s. 193–210.
Tchorzewski Andrzej M. de, Wstęp do teorii wychowania, Ignatianum – WAM,
Kraków 2016.
Tengelyi Lászlό, e Wild Region in Life-History, Northwestern University
Press, Evanston, IL 2004.
omas Aquinas, Commentary on the Nicomachean Ethics, Henry Regnery
Company, Chicago 1964, t. I, lecture 3, 38, 40, https://dhspriory.org/tho-
mas/ Ethics1.htm#3, dostęp: 3.05.2018.
bibLiografia
226
Tomasz z Akwinu, Kwestie dyskutowane o prawdzie, przeł. A. Aduszkiewicz
i in., Antyk, Kęty 1998, t. 1.
Tomasz z Akwinu, O cnotach rozumu. Komentarz do VI księgi „Etyki niko-
machejskiej” Arystotelesa, przeł. M. Głowala, J. Kostaś, M. Otlewska,
W.Ziółkowski, Instytut Filozoi Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław
2010.
Tomasz z Akwinu, Suma teologiczna, przeł. F.W. Bednarski, Veritas, Londyn
1964.
Trenery David, Alasdair MacIntyre, George Lindbeck, and the Nature of Tradi-
tion, Pickwick Publications, Eugene 2014.
Williams Bernard, Ethics and the Limits of Philosophy, Routledge, London and
New York 2006.
Williams Bernard, Life as Narrative, „European Journal of Philosophy” 2009,
nr 2, s.305–214.
Williams Bernard, Morality: An Introduction to Ethics, Cambridge University
Press, Cambridge, Canto Edition 1993.
Wilcox Brian, Schooling, School Improvement and the Relevance of Alasdair
MacIntyre, „Cambridge Journal of Education” 1997, nr 2, s. 249–260.
Wilson Jonathan R., Living Faithfully in a Fragmented World. Lessons for the
Church from MacIntyre’a „Aer Virtue”, Trinity Press International, Har-
risburg, PA 1997.
Winnicott Donald W., Dom jest punktem wyjścia, przeł. A. Czownicka, Imago,
Gdańsk 2010.
Wojtyła Karol, Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Towarzystwo
Naukowe KUL, Lublin 2000:
Osoba: podmiot i wspólnota, s. 371–414.
Wojtyła Karol, Personalizm tomistyczny, „Znak” 1961, nr 5, s. 664–675.
Wortal Pedagogiki Filozocznej, http://pedagogika-lozoczna.eu/
Wrońska Katarzyna, Dobra wewnętrzne praktyki życia rodzinnego i ich mo-
ralne ugruntowanie, w: B. Muchacka (red.), Rodzina w kontekście współ-
czesnych problemów wychowania, Wydawnictwo Naukowe PAT, Kraków
2008, s.55–66.
Wrońska Katarzyna, Pedagogika klasycznego liberalizmu: w dwugłosie John
Locke i John Stuart Mill, Wydawnictwo UJ, Kraków 2012.
Zdybel Jolanta, Między wolnością a powinnością. Filozoa polityczna Isaiaha
Berlina i Alasdaira MacIntyre’a, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2005.
Zubelewicz Jan, Filozoa wychowania. Aksjocentryzm i pajdocentryzm, Wy-
dawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2002.
bibLiografia
227
indeKS oSób
Anderson Robert David 196
Andryszczak Piotr 80, 81
Arendt Hannah 78
Arnold Matthew 182
Arystoteles 9, 21, 23, 24, 33, 39, 41,
46, 47, 53, 56–59, 62, 63, 67, 70,
71, 74, 76, 97, 101, 114, 116–118,
120–127, 134–137, 149, 159, 161, 162,
168, 173, 199, 205, 207, 208
Augustyn z Hippony, św. 23, 53
Ayer Alfred Jules 35, 57–60
Balthasar Hans Urs 65
Barth Karl 65, 66
Bartnik Czesław 113
Beck Clive 149
Benedykt z Nursji, św. 11, 19, 28,
84–87, 89
Bentham Jeremy 31
Berkman John 105
Berlin Isaiah 54, 79
Bernacchio Caleb 88
Białecki Konrad 199
Bielskis Andrius 53
Blackburn Simon 24, 36, 37
Blackledge Paul 11, 27, 54, 64, 65, 110,
163, 185
Blake Nigel 33
Boecjusz (właśc. Anicius Manlius
Severinus Boethius) 45
Borradori Giovanna 53, 67
Braunmühl Ekkehard 132
Breżniew Leonid 64
Brian Śmiały, król Munsteru i Irlan-
dii 57
Brooke Edward 64
Brown Jonathon 123
Bruner Jerome 104
Burian Richard 44
Burns Elizabeth 62
Burns Tom 62, 177
Callan Eamonn 32, 33
Carr David 97, 99, 100, 109
Carsillo Rocco 113
Cartwright Michael 105
Chaucer Georey 144
Chmielewski Adam 10, 21, 54, 55, 65,
77, 78, 87, 100, 103
Coleman Janet 110
Collingwood Robin George 53, 56,
59, 60, 75
Condorcet Nicolas 33
Cooke Sandra 97, 100
Coulter Dale 86, 173
Crittenden Brian 149
228
Cudowska Agata 100
Cyceron (właśc. Marcus Tullius
Cicero) 121
D’Andrea omas 54, 56–59, 64, 72
Dante Alighieri 121, 162, 205
Davidson Neil 54, 64, 65, 110
Davie George Elder 196
Davies Richard 94
Deleuze Gilles 24
Deming William Edwards 177
DeVille Adam 53
Dewey John 33, 53
Diderot Denis 32
Diogenes Laertios 51
Dominiak Łukasz 78
Dreher Rod 11, 86, 87
Dubas Elżbieta 19, 169, 170
Dunne Joseph 77, 93–96, 137, 144,
145, 147, 151, 180–182, 184
Eliot omas Stearns 60
Emmet Dorothy 61
Engelhardt Hugo Tristan 104
Engels Fryderyk 59, 60, 203
Epikur 51
Erikson Erik 171
Etzioni Amitai 27
Farson Richard 133
Faul Denis 170
Fehige Christoph 37
Ferrero Ignacio 77
Filek Jacek 16, 102
Filutowska Katarzyna 105, 107
Foucault Michel 24
Franczak Kazimierz 133
Frankfurt Harry 156
Freud Zygmunt 36, 155, 161
Galsim Sison Alejo José 77
Gałkowski Stanisław 12, 25, 33, 100,
101, 103, 128, 134, 136, 142
Gassendi Pierre 72
Geach Peter 36, 37
George Robert 86, 110
Gibbard Alan 24, 37, 155
Giord Adam 29
Gill Christopher 113, 114
Gluckman Max 62, 66
Grad Paweł 11
Graham Gordon 203
Grene Marjorie 63
Gromska Daniela 21, 117
Grossman Wasilij 170, 171
Gurba Ewa 60
Gutek Gerald 14
Gutowska Anna 170
Gutowski Piotr 89
Hager Paul 93, 94
Haldane John 22, 110
Harrison Tom 109
Hauerwas Stanley 43, 44, 85, 104,
105, 207
Haydon Graham 137
Hegel George Wilhelm 65, 149
Heidegger Martin 52, 73, 170
Hepburn Ronald 66
Herbart Jan Fryderyk 33, 51, 128
Hersh Richard 148, 149
Higgins Chris 77, 91, 92, 94, 96
Hildebrand Alice 170, 181
Hildebrand Dietrich 34, 52, 164, 170,
181
Hogan Padraig 77, 97, 98
Hollins T.H.B. 173
Holmes Stephen 79, 110
Holt John 132
Homer 23, 144
indeKS oSób
229
Hooker Richard 81
Horowski Jarosław 101, 102
Horton John 203
Humboldt Wilhelm 33
Hume David 9, 23, 24, 32, 155, 195
Husserl Edmund 52, 73, 170
Hutcheson Frances 195
Iain Lom 57
James Cyril Lionel 170
Jan Paweł II, św. 89, 191, zob. także
Wojtyła Karol
Jansen Cornelius 32
Jasiński Dzierżymir 16, 18
Jaśtal Jacek 39
Jaworska-Witkowska Monika 12, 13
Jazukiewicz Iwona 91, 117
Kahneman Daniel 123
Kalwin Jan 32
Kant Immanuel 9, 32, 33, 51, 57, 63,
113, 149, 155, 164, 165, 204
Katayama Katsushige 98
Kavanagh Liam 53, 137, 193, 194
Kaźmierczak Paweł 52, 90, 100, 101,
162, 164, 170, 195, 201
Key Ellen 133
Kierkegaard Søren 36, 59, 60
Kita Marek 89
Knight Kelvin 11, 27, 53, 77, 163, 185
Kohlberg Lawrence 148–150
Kolumba z Iony, św. 57
Kołakowski Leszek 11, 33, 130
Korczak Janusz 133
Kostyło Piotr 89
Kozinski addeus 55
Krausz Michael 44
Kropiwnicki Maciej 118
Kubinowski Dariusz 14
Kuhn omas 69, 202
Kunowski Stefan 16
Kuźniar Adrian 37
Kwieciński Zbigniew 15, 17, 18
Laidlaw William Alison 57
Lakatos Imre 69, 202
Lawrence David Herbert 157, 158
Leon XIII 24
Libresco Leah 86
Lindbeck George 54, 61
Locke John 25, 33, 81, 113
Lucas Peter 61
Lucie-Smith Alexander 104
Lukrecjusz (właśc. Titus Lucretius
Carus) 59
Lundquist Denton Melinda 36
Luter Marcin 32
Lutz Christopher Stephen 54–56, 58,
66, 68, 76, 77, 101, 110, 202, 203
Łukasik Joanna 181
MacAllister James 196
Machura Piotr 82, 102, 103
MacIntyre Alasdair 9–13, 15–32, 35–
118, 120–127, 136–152, 154, 157–182,
184–210
MacIntyre Eneas John 56
MacIntyre Margaret 56
MacLean Edward 201
Manent Pierre 110
Margolis Joseph 44
Marion Jean-Luc 73
Maritain Jacques 25
Marks Karol 11, 63, 65, 162, 168, 199,
203
Mautner omas 53
Mazurkiewicz Piotr 89, 90
McLaughlin Terence 93
indeKS oSób
230
Mead Margaret 130
Mehta Ved 66
Mendus Susan 203
Mikszta Małgorzata 12
Mill John Stuart 25, 31, 33, 57, 63, 149
Miller Alice 132
Miller William Watts 53
Mommsen Peter 85
Montessori Maria 133
Moore Geo 173
Muchacka Bożena 174
Murphy James Bernard 173, 174
Newman John Henry 11, 89, 90, 145,
146, 188–190, 192, 195
Nicholas Jeery 77
Nietzsche Fryderyk 23, 24, 32, 35, 47,
48, 53, 56–58, 62, 67, 70, 71, 155,
156, 161, 168, 198
Niewęgłowski Jan 133
Noddings Nel 97, 127
Nowak Marian 128
Nowak Witold 54, 81–84
Nunn Percy 33
Nussbaum Martha 90, 190
O’Connor Sandra Day 170
O’Rourke Fran 53
Oakeshott Michael 78
Obama Barack 199
Ockham William 32
Paterson Lindsay 196
Paweł z Tarsu, św. 186
Pearson omas 53
Peri Ann 71
Perreau-Saussine Émile 110
Pestalozzi Jan Henryk 132
Peters Richard 137
Pinkoski Nathan 110
Platon 23, 57–59, 63, 121, 141–143,
164, 205
Plotyn 45
Polanyi Michael 63
Popper Karl 57
Postman Neil 130, 131
Potulicka Eugenia 180, 199
Prochowicz Jolanta 90, 190
Rawls John 28, 29, 80, 149
Reagan Ronald 199
Reddiford Gordon 53
Reid omas 195
Ricoeur Paul 104–106, 122
Rie Phillip 36
Rojewska Ewa 91
Roquentin Antoine 126, 159, 167
Rorty Amelie 96
Rorty Richard 74
Rousseau Jan Jakub 33, 53, 132
Royal Robert 86
Russell Bertrand 33
Rutkowiak Joanna 180, 199
Rutkowski Jan 26, 33, 78, 79, 129, 130
Ryan Lori Verstegen 84
Rzegocka Jolanta 162
Sacks Oliver 104
Sartre Jean-Paul 35, 58–60, 126, 159,
167, 168
Schiller Friedrich 33
Schoenebeck Hubertus 131, 132
Smeyers Paul 33
Smith Adam 33, 125
Smith Christian 36
Smith Richard 33
Soames Scott 73
Sokrates 98, 141, 142, 164, 205
Solomon David 21
Sójka Jacek 84
indeKS oSób
231
Spławska Joanna 148
Standish Paul 33
Stein Edith, św. 12, 51, 52, 70, 170
Steiner Franz 62, 66
Steutel Jan 99
Stevenson Charles 35, 61
Stewart Dugald 195
Stolz Steven 10, 77
Strauss Leo 129
Strawson Galen 104, 108, 109
Sullivan Edmund 149
Sumida Joy Lynn 71, 72
Szahaj Andrzej 78, 80
Szekspir William 144
Szostek Andrzej 89
Sztobryn Sławomir 12, 13, 19, 51, 132
Ślipko Tadeusz 129
Śliwerski Bogusław 12, 13, 15, 17, 128,
132, 133
Śpiewak Paweł 78
Środa Magdalena 78, 79
Tales z Miletu 51
Tarski Alfred 57
Taylor Charles 54, 81, 82, 104, 105
Taylor Shelley 123
Tchorzewski Andrzej de 17, 18, 128
Tengelyi Lászlό 104, 106, 107
omson George 58
Tomasz z Akwinu, św. 23, 24, 32, 40,
44–49, 59, 60, 76, 81, 101, 112, 115,
117, 118, 120, 121, 123, 125, 134, 136,
137, 142, 150, 159, 161–163, 167, 186,
193, 199, 201, 205, 207
Toulmin Stephen 66
Toynbee Arnold 87
Trazymach z Chalcedonu 141
Trempała Janusz 60
Trenery David 54, 60, 61, 64
Trentowski Bronisław 51
Tversky Amos 123
Voegelin Eric 129
Weigel George 86
Wessels Ulla 37
White John 32, 33
Wiater Tomasz 113
Wilcox Brian 180
Wilde Oscar 157
Willans Susan Margery 71
Williams Bernard 30, 31, 104, 107,
157, 158
Wilson Jonathan 85
Winnicott Donald 178
Witkowski Lech 12, 13
Wittgenstein Ludwig 57, 65
Wojtyła Karol 44, 112, 147, zob. też
Jan Paweł II
Wood David 122
Woroniecki Jacek 84, 101, 102, 128, 136
Wrońska Katarzyna 25, 33, 34, 174
Zdybel Jolanta 54, 79, 80, 110
Zubelewicz Jan 33, 130
indeKS oSób
233
the neo-ariStotelian philoSophy of
education in the legacy of
alaSdair Macintyre
SuMMary
e Scottish-American philosopher Alasdair MacIntyre (1929–) played
a major role in the renewal of Aristotelian virtue ethics, which has been
the subject of lively debates of the representatives of various humanistic
and social disciplines for several decades now. e present volume is an
attempt to transfer the revitalization of Aristotle’s thought by MacIntyre
from moral philosophy to the eld of pedagogy. It seeks to examine
whether MacIntyre’s conceptual instruments can serve as appropriate
tools for building a pedagogical theory and solving pedagogical disputes.
In order to answer this question, it is rst necessary to provide a critical
account of the pedagogical implications of MacIntyre’s philosophical
position. His perspective on educational issues is that of a moralist.
e starting point of his inquiries is the question of good understood in
terms of practical wisdom, that is, the question of a good life. e main
question of what is a good life? is followed by more detailed questions:
What is my good? What goods should I strive for? What is the hierar-
chy of individual goods? Do I have good reasons to desire the goods
that I desire? In order to search for the good and pursue it, one must
rst receive an appropriate education, understood integrally, and thus
covering both the intellectual and moral aspects. is observation leads
us to the question of what a good education is. Various philosophical
and pedagogical theories provide dierent answers to these questions.
erefore, MacIntyre proposes a criterion that would allow him and
234
ourselves to adjudicate between rival theoretical positions. We apply
this criterion to evaluate the neo-Aristotelian philosophy of education
as contrasted with the liberal and expressivist standpoints.
Since the abovementioned issues are fundamental for the philosophy
of education, and MacIntyre is a scholar highly respected by educational
theorists, especially in the Anglophone world, we can therefore con-
clude that the reception of his accomplishments by Polish philosophical
pedagogy and theory of education has been inadequate so far. is is
the rationale for the production of a Polish-language monograph on
MacIntyre’s pedagogical legacy. e themes in his output which merit
the special attention of philosophers of education include the concept
of happiness, dealing with desires in education and self-education, the
question of the nal end and narrative unity of human life, the impor-
tance of theism and of the Catholic tradition, the role of philosophy,
literature and art in moral education, the role of the family, and especially
of the mother, in education, and the idea of the university, especially
of a Catholic one. Little has been written in Poland about MacIntyre’s
“revolutionary Aristotelianism” or about the Benedict Option, inspired
by the nal passage of Aer Virtue. e ambition of the author of the
present book is to ll, at least to some extent, this gap. I draw principally
on the mature work of the Scottish philosopher who, aer many years
of research, came to the conclusion that the most adequate approach
to the philosophy of morality and moral education is provided by neo-
Aristotelianism, or, more specically, by omistic Aristotelianism.
MacIntyre has articulated this viewpoint in the contemporary disputes
regarding the foundations of the post-Enlightenment moral culture,
the relationship between theory and practice, the role of tradition, the
narrative unity and purpose of human life, the role of literature in moral
education, the importance of virtues, the teleology of human action, as
well as the institutional and political aspects of education.
e present monograph seeks to combine philosophical and
pedagogical perspectives, since there is a circular connection between
these two disciplines. On the one hand, the philosophical reection on
goods is the basis for establishing the ends of education. On the other
hand, pedagogy is in need of a philosophical theory that can provide
it with the most comprehensive foundation. erefore, coherence and
consistency in drawing pedagogical conclusions from philosophical
235
premises are vitally important. MacIntyre’s writings are amenable to
such interdisciplinary treatment due to his belief that philosophy (open
to theology) performs an ordering and integrating function with regard
to the whole body of human knowledge. is approach determines the
way the Scottish philosopher writes his books. He tries to avoid the
excessively technical, hermetic language of academic philosophy in
order to reach educated people who are not professional philosophers.
His philosophical inquiry is informed by the questions of the “plain
persons” arising from their everyday experience. e present monograph
also emphasizes the integrity of knowledge and the interconnectedness
of particular sciences, despite their progressive fragmentation, that is,
the division into increasingly specialized disciplines and sub-disciplines
that develop in isolation from one another.
MacIntyre’s postulate of the unity of human life as a narrative, but
also as a metaphysical whole, corresponds to the concept of lifelong
education. His quest for the connection between theoretical research
and moral practice leads to the concept of integral education which com-
prises both intellectual and moral aspects. Furthermore, education can
be divided into hetero-education, which involves the interaction of one
person with another, and self-education. us we are taking into account
both external pedagogical inuences, which MacIntyre discusses in the
context of social practices and traditions, and the intrinsic, intransitive
eects of the rational agent’s own self-educational quest.
e structure of the book reects the map of issues outlined above.
It has been divided into six chapters. e rst one is devoted to the pre-
sentation of the rival concepts of good: the liberal, the expressivist and
the neo-Aristotelian, and of the visions of a good life and a good educa-
tion which can be derived from these concepts. In the second chapter,
MacIntyre’s intellectual biography is presented, with the emphasis on
the various traditions in dialogue with which his views were forged.
I present this biography in order to reconstruct the signicant evolution
of MacIntyre’s views, and to indicate its biographical antecedents. e
third chapter is devoted to the reception of MacIntyre’s thought world-
wide, and particularly in Poland. In this way, I signal the signicance of
his contribution to the philosophy of education and indicate the topics
that have inspired the most heated debates. ese topics include: the
dispute between communitarianism and liberalism, the criticism of
236
modernity, the controversy over the so-called Benedict’s Option, the
concept of the university, the concept of practice as applied to teaching,
the issue of the educating of the virtues, of educational ideals and of
narrative identity. e theme of chapter four is the anthropological
foundation of MacIntyre’s neo-Aristotelian pedagogy and the ensuing
teleology of education. e concept of the plain person as the point
of reference for practical and theoretical investigations is discussed,
as well as the metaphysical, rational and biological foundations of
the human good. e anthropological and metaphysical assumptions
presented in this chapter imply a neo-Aristotelian standpoint in the
teleology of education, which is contrasted with the fundamentally
antiteleological liberal position. In the h chapter, I discuss the issue
of the integrity of education and analyse its specic areas, including,
above all, the fundamental division into hetero-education and self-
education. Hetero-education comprises intellectual, moral, religious,
civic, and patriotic education. Self-education, on the other hand, can
be conceptualized as lifelong learning, which includes, among others,
theoretical and practical moral inquiry, that is, an inquiry into how it is
good and best to live. is inquiry can be conducted in an expressivist
or in a neo-Aristotelian manner. e key element in the latter case is
the development of practical rationality, which is enhanced by debates
within the educated public body. e concept of the narrative unity
of human life, as developed by MacIntyre, is also useful for describ-
ing a lifelong self-educational project. In the sixth chapter, I consider
the role of practices, institutions and traditions in education. Social
practices are of a paramount educational importance because they
broaden our understanding of the human good. For MacIntyre, the
crucial practice is that of moral inquiry. In order to survive and ourish,
practices need institutional support. e most important educational
institutions include the family, the school, the university, the institutions
of the so-called “educated public”, and the state. Traditions, developing
within the framework of particular social practices, dene the standards
of excellence, and designate authorities and role-models.
MacIntyre’s reections on topics related to education are scattered
in various places of the extensive corpus of his writings, so they had
to be extracted in order to reconstruct a comprehensive philosophical
vision of education. An additional diculty was the dynamic evolution
237
of his position, including a decisive turn that took place in the 1970s.
MacIntyre’s output exhibits enormous erudition and is characterized by
a certain eclecticism. On the one hand, it is based on Aristotelianism.
Openly declaring himself a Catholic, MacIntyre has many readers and
supporters among the members of various Protestant denominations
as well as of the Orthodox Church. At the same time, he continues to
uphold some principles of the Marxist critique of liberalism. One can
also notice a certain tension resulting from his declaration of a the-
istic position, and his simultaneous emphasis on the secular, purely
philosophical approach and method of investigation. It is not entirely
clear how MacIntyre assesses the discrepancies between the concepts
of Aristotle and omas Aquinas. At times, MacIntyre addresses his
words to a Catholic audience, and then he freely uses religious and
theological language, and sometimes he turns to a wider and more
diverse public, and then he usually does not go beyond Aristotle and
references to natural reason. is is why some researchers focus on the
Marxist component of his philosophical position, while others give
prominence to his professed allegiance to the omist tradition.
Despite the aforementioned inconsistencies and ambiguities, Mac-
Intyre’s core position maintains its internal coherence. When changing
his mind on a given subject, MacIntyre explains and justies why he
does so. Using his own terminology, his mature narrative incorporates
his earlier narratives, thus meeting the criterion of its own rational
superiority. Declaring himself to be a Catholic philosopher, he postulates
the integration of faith and reason in the spirit of the Encyclical Fides et
ratio. erefore, to present his philosophy of education in a synthetic
and coherent way, we interpreted his various writings in light of his
mature position, that of a self-described neo-Aristotelian. As a result,
the conceptual apparatus introduced and developed by MacIntyre has
proved helpful in developing a coherent position in the philosophy of
education. e anthropological foundation of this position is the concept
of the “plain person, who is characterized by practical rationality, social
interdependence and biological determinants of a “dependent rational
animal”. e core concepts of this philosophical pedagogy include the
education of the intellectual and moral virtues within practices which
cultivate specic moral traditions, are supported by specic institutions,
and contribute to the narrative unity of individual lives. e value of
238
MacIntyre’s position is the fact that it enables us to perceive clearly
some phenomena in education that are hardly noticeable from other
theoretical perspectives. ese include, among others, the impossibility
of formulating educational goals that would be acceptable to all the
participants, the primacy of instrumental reason, the collapse of the
civic culture based on the concept of the common good, and, nally, the
lack of a comprehensive vision of education which would encompass our
entire lives and our society. MacIntyre’s neo-Aristotelianism explains
where these problems come from, why others do not see them, and
shows the way out of the impasse. It points out, for example, that the
loss of the meaning and purpose of life, and of the ability to assess the
truth of someones life narrative, results from the lack of education of
the virtues in childhood, and that this education is a condition for the
development of practical rationality and subsequent self-education. It
reveals the aporias of expressivism and the irrationality of being guided
by arbitrary preferences that lead to the irresponsible and manipulative
behaviour of both educators and pupils, to the excesses of both a per-
missive anti-pedagogy and a toxic “black pedagogy”. It emphasizes the
importance of an adequate concept of good and a good life as the basis
for teleological solutions in pedagogy. It manifests the importance of the
internal goods of practices that are essential to the development of the
virtues and constitute a remedy for instrumental and utilitarian attitudes.
In the face of an individualistic society and the dissolution of social ties,
it highlights the impact of educational environments and sensitizes us
to the problems of the common good. It teaches us that initiation into
a tradition opens access to important intellectual and moral resources,
and enables us to engage in constructive debates both within our own
tradition, and with the representatives of other traditions. e social
goal of education is encapsulated in the concept of an educated public
made up of educated individuals - intelligent generalists, who have
a comprehensive vision of reality and who can reach a certain level of
agreement on the principles of rational debate. Only such a common
deliberation aords the opportunity to overcome intellectual and social
fragmentation and atomization. e functioning and development of an
educated public body requires the observance of the rules of natural law
in a given community. e idea of an educated public links the concepts
introduced in the rst chapter of the book, namely, the concepts of good,
239
of a good life and of a good education. ese three concepts converge
in an educated public or an educated community.
One cannot forget about the counter-cultural character of Mac-
Intyre’s outlook in the context of the domination of individualist
liberalism and expressivism. He is aware that the development of neo-
Aristotelian education requires the creation of alternative institutions or
the strengthening of existing ones, such as Catholic schools and universi-
ties, whose identity is in danger of being colonized by the neoliberal
market mentality. e gravity of this situation proves that MacIntyres
educational concept is both practical and timely, and therefore worth
pursuing and developing further. is book is meant to be one small
step in this direction.
... A Study in Moral Theory (2007). Currently, there is extensive literature in the field (Arthur et al. 2016;Carr 1996Carr , 2017Eaude 2016;Kristjánsson 2015;Kaźmierczak 2019). In my analyses, I use neo-Thomistic philosophy, which has been developed intensively since the end of the 19th century in Catholic circles (Mausbach 1920;Pieper 1966;Gilson 2002;Woroniecki 1922;Horowski 2015, pp. ...
Article
Full-text available
The direct reference point for these analyses is the process of making moral decisions, but a particular point of interest is the difficulty associated with making decisions when acting subjects are aware that their choice of moral good can lead to the breakdown of relationships with those close to them (family members or friends) or to their exclusion from the group(s) that have been most important to them so far in their lives, consequently causing them to experience loneliness. This difficulty is a challenge for education, which in supporting the moral development of a maturing person should prepare her/him for choosing moral good even if this requires personal sacrifices. In these analyses, assuming that knowledge of moral good is not sufficient for morally good actions, I refer mainly to the virtues of character that facilitate making morally good decisions and I seek the answer to the question: what character traits (moral virtues) should be shaped in maturing persons, so that as adults they can resist moral evil, even when this will clearly lead to the experience of loneliness? I propose these character traits as expressing moral virtues—especially the cardinal virtues of prudence, justice, temperance and fortitude (neo-Thomistic approach). In this way, I join in the discussion relating to the teleology of education. I do not touch on the methodology of education, however. The argument is presented in two parts. In the first, I introduce the problem of decision-making implying consent to loneliness. In the second, I reflect on the characteristics of a person who is capable of making such a decision.
Chapter
Full-text available
Wydaje się, że instytucja uniwersytetu, tak ważna i zasłużona w historii Europy, gdy chodzi o jej rozwój duchowy, kulturowy i cywilizacyjny, znajduje się w stanie swoistych turbulencji. Nie spodziewam się, by sama instytucja uniwersytetu miała w dającej się przewidzieć przyszłości nagle zniknąć z mapy Europy. Jest w nią zbyt mocno wrośnięta. Wystarczy jednak w sezonie rekrutacji na studia wsiąść do metra, by przekonać się, że uniwersytety stanowią jedynie niewielki procent wśród wyższych uczelni oferujących wykształcenie akademickie. Problemem nie jest jednak nazewnictwo i sytuacja nie byłaby lepsza, gdyby każdej z reklamujących się tą drogą instytucji przyznać szlachetne miano uniwersytetu. Nazwy owych uczelni dobrze bowiem odpowiadają ambicjom ich założycieli i celom, jakie one sobie stawiają. Wskazują zarazem na to, że w naszych społeczeństwach następuje znacząca zmiana koncepcji wyższego wykształcenia. Instytucje akademickie, z jednej strony, przekształcają się w jedną z wielu instytucji handlowo-usługowych, w której-zgodnie z pewną przyjętą procedu3rą-kupuje się dyplom licencjusza, magistra lub doktora. Z drugiej zaś, zmianie ulega jakość nabywanego towaru, to znaczy treść tego, co sam ten dyplom oznacza. Obie strony transakcji, tak studenci, jak i profesorowie, zainteresowani są głównie nabyciem, bądź przekazaniem pewnych praktycznych umiejętności zawodowych, które społeczeństwo/rynek uznaje za użyteczne, za co jedni płacą, a drudzy otrzymują pieniądze. Dyplom zatem coraz częściej jest jedynie przepustką do odnalezienia swojego miejsca na rynku pracy, a sama praca-miejmy nadzieję, że znacznie rzadziej-jedynie sposobem na uzyskanie dostępu do pewnych dóbr zapewniających poczucie dostatniego życia. Edukacja stała się pewnym rodzajem inwestycji "w siebie", która powinna możliwie szybko doprowadzić do zwrotu poniesionych nakładów. Dotyczy to nie tylko szkół, które już z nazwy są jedynie szkołami zawodowymi. Ekonomizacja wszelkich sfer życia, założona w strategii lizbońskiej, dotyka także uniwersytety. Sądzę, że wymownym znakiem popularności powyższej koncepcji edukacji wyższej jest zamieszczone w Wikipedii hasło, w którym czytamy: "Uniwersytet (łac. universitas magistrorum et scholarium, «ogół nauczycieli i uczniów»)-najstarszy rodzaj szkoły wyższej o charakterze nietechnicznym, której celem jest przygotowanie kadr pracowników naukowych oraz kształcenie wykwalifikowanych pracowników".2 O ile uniwersytety spotykały się niegdyś z zarzutem, że są jedynie fabryką dyplomowanych bezrobotnych, o tyle dzisiaj można by pod ich adresem wysunąć zarzut, że produkują wysokokwalifikowanych (miejmy nadzieję) fachowców, których dyplom różni się jedynie ilościowo, a nie jakościowo od dyplomu wydawanego dawnej przez cechy rzemieślnicze. W łacińskiej nazwie tej "najstarszej szkoły wyższej o charakterze nietechnicznym" można jednak odnaleźć nie tylko universitas magistrorum et scholarium, zbiorowość nauczycieli i uczniów, ale również universitas studiorum, powszechność i wszechstronność studiów. Uniwersytet zatem to uczelnia typowo katolicka w etymologicznym, greckim znaczeniu słowa katholikos, przechowanym choćby w angielskim zwrocie Catholic education. Obydwa znaczenia owej uniwersalności z istoty się przenikają, gdyż uniwersytet, stanowiąc wspólnotę studentów i profesorów rozmaitych dyscyplin, stwarza dogodną przestrzeń do kontaktów między ludźmi o zróżnicowanych zainteresowaniach i kompetencjach. Dzięki tej właśnie sposobności kontaktu między przedstawicielami różnych dyscyplin, dzięki możliwości zawiązania się nici przyjaźni między ludźmi o tak zróżnicowanych zainteresowaniach, dzięki możliwości ustanowienia wspólnoty między profesorami i studentami, student staje się studentem uniwersyteckim, a profesor-uniwersyteckim profesorem. Alasdair MacIntyre wskazuje na ryzyko, iż uniwersytet przekształci się w "konfederację wyspecjalizowanych przedsiębiorstw", z której wychodzą świetnie wyćwiczeni specjaliści o zniekształconym i jednostronnie rozwiniętym umyśle.3 Nie waha się nawet określić ich mianem głupców. Przypuszczenie, że nastawienie na cele krótkoterminowe zdominuje życie uniwersyteckie w Europie, przemieniając instytucję zapewniającą ciągłość kultury w wyższą szkołę zawodową zdolną wykazać się świetnymi osiągnięciami w masowej produkcji licencjuszy, nie powinno być lekceważone. Nie chodzi tylko o ewentualną niską jakość oferowanych usług edukacyjnych, ale także o profesjonalizację, czyli uzawodowienie, czemu towarzyszy nieuchronnie fragmentaryczność studiów (partitio cognitionis intra singulas ipsas academicas disciplinas).4 Również dwustopniowość studiów uniwersyteckich postrzegam jako dwuznaczną. Cieszy fakt, że coraz więcej osób, które niegdyś kończyłyby zapewne edukację na poziomie matury, dzisiaj ma możność zdobycia dyplomu licencjusza, a później także tytułu magisterskiego. Martwi, że dwustopniowy tok studiów oznacza, że z uczelni znika grupa studentów odbywających edukację zaplanowaną w perspektywie pięcioletniej. Jedynie nieliczne kierunki, jak medycyna, teologia i czasem prawo obroniły się przed tego typu reformą, dając wyraz świadomości....
Book
Full-text available
Despite Alasdair MacIntyre being known as an academic who has made many notable contributions to a range of areas in philosophy, his thinking on education is not as well-known and/or properly understood by most audiences and readerships that predominantly reside in educational contexts. With this in mind, this book aims to provide a critique of MacIntyre's thinking about education, and hence commences with a central theme found in MacIntyre's extensive corpus concerning the fragmentation and disunification of ideas found in our culture and society that stems both from the rejection of metaphysics and what it means to be a human being living within the context of history. According to MacIntyre, part of the problem why this has occurred is due to educational institutions, particularly universities failing to resist the pressure exerted from industry and the state to conform. Unfortunately, this has resulted in a type of intellectual dissensus where the shared conceptions of rational enquiry and the role of reason have been replaced by pluralistic notions of private and personal choices concerning the good, and a disillusionment with reason that is ultimately exhibited as apathy and conformism. In order to overcome this apathy and conformism found in our culture and society, MacIntyre's educational project is concerned with the cultivation of rationality; however, this is not an easy undertaking because it involves students being confronted with alternative-sometimes rather hostile-rival traditions so they both come to see rival points of view and understand that each tradition, including their own, does not come from a neutral or value-neutral standpoint.
Article
Full-text available
In this paper I shall investigate the nature of education as seen from the neoAristotelian perspective. My thesis is that education should be seen as a part of political activity in the source sense of the term, that is, as an element of human development rooted in the idea of the good, which makes this concept at odds with the modern concepts of politics and education. I start with a brief discussion of the classical concept of politics with special attention being paid to the relation between ethics, education and politics. I then address the changes in the philosophical background of this concept of politics introduced in early modernity, in order to indicate the consequences of this process for education as subordinated to an economy-influenced politics. Following is the discussion of some aspects of contemporary Aristotelianism. I argue for the thesis that education is the basic form of policy understood along Aristotelian lines. Link to the paper: http://www.klemens.sav.sk/fiusav/filozofia/?q=en/flourishing-vs-market-towards-aristotelian-concept-education
Article
This essay examines Pierre Manent’s and Émile Perreau-Saussine’s critique of Alasdair MacIntyre. Both criticize MacIntyre’s neo-Aristotelianism as an apolitical Aristotelianism, arguing that it is a deficient because it neglects Aristotle’s question of the best regime. In examining MacIntyre’s narrative biography of Justice O’Connor in Ethics in the Conflicts of Modernity, I show the merit of this critique, in that it obscures what the applications of MacIntyre’s Aristotelianism are in the modern polity. While MacIntyre is not without a strong reply to their objections, I conclude that the deeper, unresolved disagreement MacIntyre has with Manent and Perreau-Saussine is over how to characterize modernity.
Article
This thesis considers the question of justification of belief in a comprehensive metaphysical system, through an exposition and evaluation of the philosophy of Alasdair MacIntyre. It defines a comprehensive metaphysical system as a set of ontological and ethical presuppositions which are taken to encompass and explain the nature of the universe, and which provide a framework for human practical reasoning and action. The thesis argues that such a system is primarily a way of interpreting the world and the place of humanity within it, rather than a speculative theory. It considers the extent to which the notion of justification can be applied to such comprehensive systems, drawing on MacIntyre’s account of tradition-constituted rationality (TCR) and George Lindbeck’s account of religion as a cultural-linguistic system. It outlines the development of MacIntyre’s Aristotelian ethics and argues that the further development of that position in Dependent Rational Animals should be given a central role in the interpretation of his mature philosophy. The thesis illuminates the concept of TCR by applying Lindbeck’s rule theory of doctrine to the question of the identity of different traditions. The account of tradition that emerges from this exercise provides greater specificity to the concept of epistemological crisis, which is central to MacIntyre’s account of the superiority or inferiority of rival traditions. The account of superiority that emerges by linking MacIntyre and Lindbeck’s work provides a retrospective measure of the extent to which one tradition can be held to be (provisionally) justified or (absolutely) unjustified as a comprehensive metaphysical system, and provides a rebuttal to the claim that MacIntyre’s position is relativist. I argue that while Lindbeck’s original account of the nature of religion as a cultural-linguistic system is vulnerable to the charge of relativism, it can be strengthened against this claim by the incorporation of a notion of TCR derived from MacIntyre.