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Educación mediática en la formación docente en el Perú [Media Education in Teacher Initial Training in Peru]

Abstract

Esta tesis aborda el estado de la educación mediática en la formación inicial docente en el Perú. Está estructurada en dos partes y sus resultados son presentados bajo el formato de compendio de artículos. La primera parte, de corte teórico, presenta el estado de la cuestión y analiza el desarrollo de la educación mediática en el contexto internacional desde cinco dimensiones: histórica, pedagógica, socioeconómica, política y epistemológica. La segunda parte, de naturaleza empírica, contextualiza y explora la presencia y alcance de la educación mediática en el sistema educativo peruano y en las cuatro instituciones participantes en el estudio. Luego, a partir de cuestionarios (N=501) y grupos focales, describe los conocimientos y actitudes de estudiantes de la carrera de Educación y analiza el grado de competencia mediática autopercibida. En conclusión, este trabajo demuestra que la educación mediática en la formación de los docentes peruanos está en una fase inicial. El tema es aún poco conocido y prevalece una mirada técnica sobre el rol de los medios en la sociedad. Así, este trabajo propone repolitizar el sentido de la formación mediática y repensar su integración en los planes de estudio desde una perspectiva cultural, ecológica y emocional. This thesis addresses the state of media education in initial teacher training in Peru. It is structured into two parts and the results are organized under the format of a compendium of articles. The first part, of a theoretical nature, presents the state of the art and analyzes the development of media education in the international context regarding historical, pedagogical, socioeconomic, political, and epistemological dimensions. The second part, of an empirical approach, contextualizes and explores the presence and scope of media education in the Peruvian educational system, and in the four institutions participating in this study. Later, questionnaires (N = 501) and focus groups are applied to describe the knowledge and attitudes of Education degree students, and to analyze their self-perceived media competence. In conclusion, this work shows that media education in teacher training in Peru is in an initial phase. The topic is generally unknown, and a technical view prevails over the role of the media in society. Thus, this work proposes re-politicizing the direction of media training and rethinking its integration into the curricula from a cultural, ecological, and emotional perspective.
Educación mediática en la formación docente en el
Perú
Julio César Mateus Borea
TESI DOCTORAL UPF / 2019
DIRECTOR DE LA TESI
Dr. Joan Ferrés i Prats
DEPARTAMENT DE COMUNICACIÓ
Esta tesis ha sido realizada con el apoyo de la Beca Predoctoral para Personal Investigador en
Formación (PIF) del Departament de Comunicació de la Universitat Pompeu Fabra.
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-
SinObraDerivada 4.0 Internacional.
Dedico este trabajo a mi Madre, mi primera y más atenta maestra;
a mi Padre, por enseñarme con su ejemplo;
a Mariana, Christhian, Nael y Thais, mi familia que crece.
A Ana Carolina (porque este paréntesis se convierta en puntos suspensivos…).
i
AGRADECIMIENTOS
Expreso mi agradecimiento al Departamento de Comunicación de la Universitat Pompeu Fabra por
la beca concedida que me ayudó a realizar esta tesis doctoral y, muy especialmente, a todas las
personas que allí conocí, con quienes los días de trabajo se hicieron mejores.
A Joan Ferrés, por su dirección en este proceso, pero sobre todo por su amistad y generosidad
intelectual, que son de las mejores lecciones aprendidas.
A los cómplices entusiastas de la educación mediática trasandina, Pablo Andrada y Amalia Hafner,
por las críticas, sugerencias y discusiones que atraviesan consciente e inconscientemente estas páginas
y por el inicio de muchos proyectos conjuntos.
A los profesores que me acompañaron en la ruta: Mònica Figueras, Quim Moreno, Carlos Scolari,
Maria-Jose Masanet, Frederic Guerrero, Lluís Mas, Lluís Codina, Cristina Perales, Pilar Medina,
Oliver Pérez, Lorena Gómez, Josep Fernández-Cavia, Miquel Rodrigo Alsina. A todos los
compañeros del grupo Medium y a las compañeras de la Secretaría del Departamento.
A todos los amigos becarios y doctorandos que le dieron más sentido a estos años de trabajo. A
Lorena de Ferrari, Gemma Palá, Marta Lopera, Mittzy Arciniega, Alejandro Morales, Alexis Apablaza,
Maria José Establés, Mar Guerrero, Cristina Sánchez, Lucía García Carretero, Pablo Domínguez,
Guillem Suau, Mario Barranco y Brunella Tedesco (quien me soportó estoicamente el último tramo).
También a las instituciones que desinteresadamente participaron de esta tesis y a las personas que
laboran en ellas, sin cuyo aporte el trabajo de campo hubiera sido imposible:
A la Universidad de Lima. A Teresa Quiroz, directora del Instituto de Investigación Científica,
maestra y amiga siempre al tanto de mis pasos. A Wilson Hernández Breña, por compartir conmigo
su talento metodológico. A las autoridades y a los colegas-amigos de la Facultad de Comunicación
con quienes mantuvimos contacto permanente.
A la Escuela Profesional de Educación de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. A Milagros
Gonzales Miñán, su directora, y a Fernando Ruiz, otro gran maestro y uno de los más entusiastas
promotores de la educación mediática en el Perú.
A la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú: a Alonso Velasco, su
secretario académico; a Alberto Patiño Rivera, coordinador académico de educación a distancia; a las
ii
colegas Carol Rivero Panaqué y Lucrecia Chumpitaz, de la Maestría en Integración e Innovación
Educativa de las TIC.
A la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia: a Manuel Bello, exdecano
y Liliana Muñoz Guevara, actual vicedecana. A Angélica Tapia y Rosario Rivas Plata.
Al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico: a Susana Romero Torres, directora académica; a Jessica
Díaz Gálvez, subdirectora del Centro de Investigación; y a Lilian del Pilar Loayza Urcia, subdirectora
de la Escuela Profesional de Comunicación.
A la Fundación Telefónica del Perú, que me permitió divulgar este trabajo entre la comunidad docente
peruana. A Lillian Moore, María José Caro, Eduardo Villanueva Pflücker, Andrés Blume y Pocha
Coello. También a Rodrigo Chávez, quien me ayudó con mucho talento a producir la propuesta
audiovisual del blog.
A Rosa María Alfaro, citada en estas páginas: lúcida y auténtica pensadora y activista por la calidad
de los medios con quien tuve la suerte de formarme y trabajar.
A los amigos que me demostraron serlo en los momentos menos felices.
Y a todos los docentes interesados en formar ciudadanos críticos y felices. Sobre todo a ellos.
Barcelona, marzo de 2018.
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RESUMEN
Esta tesis aborda el estado de la educación mediática en la formación inicial docente en el Perú. Está
estructurada en dos partes y sus resultados son presentados bajo el formato de compendio de
artículos. La primera parte, de corte teórico, presenta el estado de la cuestión y analiza el desarrollo
de la educación mediática en el contexto internacional desde cinco dimensiones: histórica,
pedagógica, socioeconómica, política y epistemológica. La segunda parte, de naturaleza empírica,
contextualiza y explora la presencia y alcance de la educación mediática en el sistema educativo
peruano y en las cuatro instituciones participantes en el estudio. Luego, a partir de cuestionarios
(N=501) y grupos focales, describe los conocimientos y actitudes de estudiantes de la carrera de
Educación y analiza el grado de competencia mediática autopercibida. En conclusión, este trabajo
demuestra que la educación mediática en la formación de los docentes peruanos está en una fase
inicial. El tema es aún poco conocido y prevalece una mirada técnica sobre el rol de los medios en la
sociedad. Así, este trabajo propone repolitizar el sentido de la formación mediática y repensar su
integración en los planes de estudio desde una perspectiva cultural, ecológica y emocional.
PALABRAS CLAVE: Educación mediática; Competencia mediática; Literacidad mediática;
Formación docente; Estudiantes de educación; Facultades de educación; Perú.
ABSTRACT
This thesis addresses the state of media education in initial teacher training in Peru. It is structured
into two parts and the results are organized under the format of a compendium of articles. The first
part, of a theoretical nature, presents the state of the art and analyzes the development of media
education in the international context regarding historical, pedagogical, socioeconomic, political, and
epistemological dimensions. The second part, of an empirical approach, contextualizes and explores
the presence and scope of media education in the Peruvian educational system, and in the four
institutions participating in this study. Later, questionnaires (N = 501) and focus groups are applied
to describe the knowledge and attitudes of Education degree students, and to analyze their self-
perceived media competence. In conclusion, this work shows that media education in teacher training
in Peru is in an initial phase. The topic is generally unknown, and a technical view prevails over the
role of the media in society. Thus, this work proposes re-politicizing the direction of media training
and rethinking its integration into the curricula from a cultural, ecological, and emotional perspective.
KEYWORDS: Media education; Media competence; Media literacy; Teacher training; Education
students; Education schools; Peru.
iv
5
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS I
RESUMEN III
ÍNDICE 5
LISTA DE FIGURAS 9
LISTA DE TABLAS 10
LISTA DE GRÁFICOS 11
INTRODUCCIÓN 15
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1. EL “NUDO GORDIANO” DE LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA 21
1.1. Problema de investigación 21
1.2. Justificación 23
1.3. Estado de la cuestión 28
1.3.1. Integración de la educación mediática en las políticas educativas nacionales 31
1.3.2. Subjetividad docente 34
1.3.3. Oferta formativa para docentes 38
1.3.4. Práctica docente 42
1.3.5. Competencia mediática de los docentes 45
2. MARCO TEÓRICO 51
2.1. Aproximación histórica 51
2.1.1. ¿Por qué es importante considerar la historia? 51
2.1.2. Primacía del enfoque instrumental de los medios en la escuela 51
2.1.3. Intereses políticos, educativos y comerciales en la educación mediática 55
2.2. Aproximación pedagógica 63
2.2.1. Definir la educación mediática 63
2.2.2. El aporte del Sur: la educomunicación en América Latina 68
2.2.3. (R)evolución conceptual: de la protección a la interacción crítica 69
2.2.4. Literacidad mediática 72
2.2.4.1. ¿Por qué literacidad mediática y no alfabetización? 76
2.2.5. Competencia mediática 77
2.2.5.1. ¿Qué es una competencia? 77
2.2.5.2. ¿Qué entendemos por competencia mediática? 80
2.2.6. Otros modelos competenciales 85
2.2.6.1. Competencias audiovisuales 85
2.2.6.2. Competencias digitales 86
2.2.6.3. Competencias mediáticas e informacionales 90
2.2.6.4. Competencias transmedia 92
6
2.3. Aproximación social y económica 94
2.3.1. La Sociedad de la Información y la Sociedad del Conocimiento 94
2.3.2. Las tecnologías en el relato de la sociedad postindustrial 96
2.3.3. La economización del discurso educativo 99
2.3.4. Competencias del siglo XXI y empleabilidad 101
2.4. Aproximación política 103
2.4.1. La educación como problema político 103
2.4.2. La EM como derecho político 107
2.4.3. La EM como política pública educativa 109
2.4.3.1. Europa 110
2.4.3.2. América del Norte 114
2.4.3.3. América Latina 115
2.4.3.4. Asia 119
2.4.3.5. África 120
2.4.3.6. Oceanía 121
2.4.4. Instituciones y actores internacionales 122
2.4.4.1. UNESCO 122
2.4.4.2. Organizaciones no gubernamentales y otros colectivos interesados 124
2.5. Aproximación epistemológica: una propuesta de marco teórico 126
2.5.1. ¿A quiénes educa hoy la escuela? 126
2.5.2. El aprendizaje no es formal o informal, sino social 129
2.5.3. Lo social no puede comprenderse sin los medios 134
2.5.4. Los medios cohabitan en un ecosistema del que somos parte 135
2.5.5. Los lenguajes de los medios son sustancialmente emocionales 137
SEGUNDA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
3. MARCO REFERENCIAL: EL CASO PERUANO 145
3.1. Sistema educativo peruano 145
3.1.1. Estructura básica e indicadores generales 145
3.1.2. Formación y desarrollo docente 148
3.1.3. Perfil docente y proyección de necesidades 149
3.1.4. Percepciones de los actores educativos frente a las TIC 151
3.2. Condiciones para el desarrollo de la educación mediática en el contexto peruano 153
3.2.1. Medios e información en la educación 153
3.2.2. Medios e información en la política pública 156
3.2.3. Regulación de medios e información 157
3.2.4. Acceso a medios 160
3.2.5. Sociedad civil 161
4. DISEÑO METODOLÓGICO 163
4.1. Objetivos y preguntas de investigación 163
4.1.1. Objetivo general 163
4.1.2. Objetivos específicos y preguntas de investigación 163
7
4.2. Enfoque metodológico 164
4.2.1. Definiciones conceptuales 165
4.3. Diseño del estudio 166
4.3.1. Diseño muestral por objetivo 167
4.4.1.1. Análisis documental 171
4.4.1.2. Entrevistas 173
4.4.1.3. Cuestionarios 173
5. RESULTADOS 181
5.1. Compendio de artículos 183
5.1.1. Artículo 1 183
5.1.2. Artículo 2 197
5.1.3. Artículo 3 219
5.1.4. Artículo 4 229
5.2. Resultados cualitativos 247
5.2.1. Presencia y alcance de la EM en la formación inicial docente 247
5.2.1.1. A nivel social (macro nivel) 247
5.2.1.2. A nivel institucional (meso nivel) 262
5.2.2. Conocimientos y actitudes de los estudiantes de educación peruanos sobre EM 271
5.2.2.1. ¿Qué saben los futuros docentes sobre la educación mediática? 272
5.2.2.2. ¿Cómo valoran los futuros docentes el papel de los medios de comunicación? 279
5.2.2.3. ¿Cómo deberían formarse mediáticamente los docentes? 281
5.2.3. Competencia mediática de los futuros docentes 282
5.2.3.1. ¿Qué grado de competencia mediática perciben los estudiantes en ellos mismos? 282
6. CONCLUSIONES 285
6.1. La formación mediática de los docentes peruanos está en una fase inicial 285
6.2. Los medios en la escuela han representado una evolución sin revolución 286
6.3. La educación mediática es un concepto elástico e irrompible 287
6.4. En un escenario educativo tecnocratizado, la educación mediática debe ser politizada 291
6.5. Los medios deben ser leídos por los docentes en claves ecológica y emocional, no
instrumental 294
6.6. La formación mediática docente debe ser contextual y sistémica 297
7. LIMITACIONES, PROYECCIÓN Y UNA CONSIDERACIÓN FINAL 301
7.1. Limitaciones 301
7.2. Proyección de la tesis 301
7.3. Una consideración final 302
8. REFERENCIAS 303
8
9. ANEXOS 327
ANEXO 1: Entrevista estructurada en línea dirigida a los responsables académico-administrativos de las
facultades de Educación del país 329
ANEXO 2: Guía de entrevista sobre educación mediática en la formación docente a los responsables
académico-administrativos 331
ANEXO 3: Cuestionario aplicado en Lima 333
ANEXO 4: Cuestionario sobre Educación Mediática para Docentes en Formación (CAR-EM) 337
ANEXO 5: Cuestionario de Autopercepción sobre Competencia Mediática para Docentes en Formación 338
ANEXO 6: Guía de grupos focales 340
ANEXO 7: Otras publicaciones no incluidas en el compendio 342
ANEXO 8: Constancia de artículo en evaluación 346
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Temas eje del estado de la cuestión ............................................................................................ 30
Figura 2. Configuraciones representacionales de los discursos tecno-pedagógicos ............................ 37
Figura 3. Jean-Marc Côté (Francia, circa 1890) ......................................................................................... 52
Figura 4. Arthur Radebaugh (EEUU, 1958) ............................................................................................. 53
Figura 5. Shigeru Komatsuzaki (Japón, 1969) ........................................................................................... 54
Figura 6. Niveles diferenciales entre Educación Mediática y Literacidad Mediática ........................... 67
Figura 7. Evolución de las literacidades mediáticas .................................................................................. 76
Figura 8. Aprendiendo a nadar en el Océano Digital .............................................................................. 88
Figura 9. Síntesis del Marco Competencial Europeo ............................................................................... 89
Figura 10. Denominaciones de las alfabetizaciones recogidas en el enfoque MIL ............................. 91
Figura 11. Mapa de competencias transmedia ........................................................................................... 93
Figura 12. Índice de Evolución Digital (DEI) 2017 ................................................................................. 97
Figura 13. Fundamentos epistemológicos de la educación mediática ................................................ 129
Figura 14. Página de inicio del blog “Educación Mediática” ............................................................... 343
10
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Puntos débiles y fuertes de las prácticas mediáticas en escuelas europeas ............................ 45
Tabla 2. Dimensiones de la competencia digital docente ........................................................................ 48
Tabla 3. Modelos de educación mediática ................................................................................................. 71
Tabla 4. Alfabetismo, alfabetismo mediático y alfabetismo transmedia ............................................... 74
Tabla 5. Comparación de definiciones de competencia mediática ........................................................ 81
Tabla 6. Dimensiones de la competencia mediática ................................................................................. 83
Tabla 7. Enunciados Optimistas y Pesimistas sobre el Futuro Digital ................................................. 98
Tabla 8. Competenciales fundamentales y contextuales para el siglo XXI ........................................ 101
Tabla 9. Hitos institucionales de la Educación Mediática en el mundo ............................................. 122
Tabla 10. Usos y funciones educativos de los medios de comunicación ........................................... 132
Tabla 11. Tipos de aprendizaje informal .................................................................................................. 132
Tabla 12. Funciones de las entidades e instituciones involucradas en el proceso educativo .......... 145
Tabla 13. Rendimiento en ciencias, lectura y matemáticas en PISA 2015 ......................................... 146
Tabla 14. Porcentaje de alumnos con nivel satisfactorio en 2º de primaria (2010) y 2º de secundaria
(2016) según la ECE .................................................................................................................................... 147
Tabla 15. Censo de universidades peruanas con grado de Educación ............................................... 148
Tabla 16. ¿Cuáles son los tres principales temas que usted requiere como capacitación o programa
de formación? ................................................................................................................................................ 151
Tabla 17. Percepción de los docentes sobre los efectos de las TIC sobre el trabajo docente en el
aula .................................................................................................................................................................. 152
Tabla 18. Formación o capacitación recibida en el uso de TIC ........................................................... 152
Tabla 19. Oferta de posgrados vinculados a las TIC en el Perú .......................................................... 155
Tabla 20. Acceso a TIC en escuelas peruanas ........................................................................................ 156
Tabla 21. Resumen de diseño metodológico .......................................................................................... 167
Tabla 22. Instituciones participantes en el estudio ................................................................................ 169
Tabla 23. Variables de los participantes en el estudio cuantitativo ..................................................... 170
Tabla 24. Instrumentos consultados para la elaboración del Cuestionario CAP .............................. 175
Tabla 25. Variables, indicadores e ítems del instrumento original ...................................................... 177
Tabla 26. Síntesis de resultados estadísticos de los cuestionarios ....................................................... 178
Tabla 27. Artículos que forman parte del compendio de tesis ............................................................ 182
Tabla 28. Menciones al uso de TIC en el Proyecto Educativo Nacional .......................................... 250
Tabla 29. Competencias artístico-culturales del CNB ........................................................................... 252
Tabla 30. Competencias de comunicación oral y escrita del CN-17................................................... 255
Tabla 31. Competencias TIC del CNB .................................................................................................... 257
Tabla 32. Relación entre capacidades del CN-17 y ámbitos de las TIC ............................................. 258
Tabla 33. Principales tránsitos que se demandan de la docencia ........................................................ 261
Tabla 34. Sumillas de asignaturas vinculadas con la educación mediática en la PUCP ................... 268
Tabla 35. Posts publicados en el blog Educación Mediática ............................................................... 344
11
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Demanda, oferta y déficit de docentes en el Perú para el 2021 ......................................... 150
Gráfico 2. Acceso a medios de comunicación electrónicos en el Perú ............................................... 160
Gráfico 3. Contextos que influyen en la formación de los docentes .................................................. 165
Gráfico 4. Importancia asignada a los medios de comunicación en la formación docente según las
autoridades universitarias ............................................................................................................................ 263
Gráfico 5. Conocimiento sobre Educación Mediática de las autoridades universitarias ................. 266
Gráfico 6. Asignaturas específicas sobre EM en la formación inicial docente .................................. 267
Gráfico 7. Importancia de las dimensiones de EM en la formación inicial docente según las
autoridades ..................................................................................................................................................... 270
Gráfico 8. Conocimiento de estudiantes de educación sobre EM ...................................................... 272
Gráfico 9. ¿Han recibido formación en EM durante su carrera? ......................................................... 276
Gráfico 10. Palabras clave más y menos conocidas por los estudiantes ............................................. 279
12
13
«Cuando soy educador, cuando trato de transmitir los contenidos de la materia…
y veo los ojos de los chicos, el silencio, los bostezos…
Entonces me sale el comunicador que dice ‘¡Qué bajo rating!, ¿no?
Así, en televisión, te hubieras muerto de hambre…»
Salvador Pocho Ottobre
***
«Uno de los problemas centrales de la escuela es que al estudiante no se le enseña a dudar.
Quien no duda no descubre la verdad».
Luis Jaime Cisneros
***
«Debemos preparar a la juventud para vivir en un mundo
de imágenes, palabras y sonidos poderosos»
UNESCO
***
«Lo que está en juego en la relación de la educación con el ecosistema comunicativo
es la relación de la escuela con su sociedad»
Jesús Martín Barbero
14
15
INTRODUCCIÓN
Esta tesis doctoral aborda el estado de la educación mediática en la formación inicial docente en el
Perú. Su finalidad es ofrecer un diagnóstico que ayude a pensar estrategias de implementación y
promoción de la educación mediática en el país atendiendo sus demandas y contextos.
¿Por qué nos interesamos en este tema? A pesar de que los seres humanos interactuamos con
medios de comunicación de manera intensiva s de la tercera parte del día, según Statista (2019),
no siempre contamos con las capacidades suficientes para hacerlo de forma crítica y creativa.
Desarrollar estas capacidades es una materia pendiente en el ámbito educativo formal y su relevancia
es crucial en una era mediatizada, cada vez más atravesada por tecnologías de la comunicación.
Los medios de comunicación configuran una escuela omnipresente cuyos impactos son poco
abordados en las aulas. Para muchos actores educativos, los medios de comunicación son agentes
sospechosos, incluso culpables de la mala educación. Es en ese contexto que los medios han sido
históricamente subordinados y marginados. La escuela no ve en ellos lo mismo que nosotros: una
oportunidad para replantear las formas de comunicar y aprender. Por el contrario, la historia de los
medios está plagada de ejemplos de invenciones técnicas potencialmente revolucionarias, que son
domesticadas por las rutinas o por los intereses del poder” (Ferrés, 2008, pág. 32). Esta pasteurización
de los medios dista radicalmente de la educación mediática que proponemos en estas páginas.
Como escribió Rosa María Alfaro (2000), una de las pioneras en la promoción educativa de los medios
en América Latina, “los sistemas de aprendizaje que espontáneamente van creando los sujetos
educandos en la escuela se encuentran en un despeñadero, donde la única salida es recurrir a la
televisión, internet, los videojuegos, para animarse y saber”. Así, muchos docentes no se forman
considerando a los medios como la escuela paralela o el aula sin muros a la que varios autores se han
referido desde la segunda mitad del siglo pasado. Prevalece en su preparación inicial una mirada
restringida, donde los medios de comunicación solo resultan útiles solo para cumplir una función
didáctica accesoria. Históricamente, como señala Agustín García Matilla (2002), esta formación del
profesorado ha encontrado barreras: en el terreno de la comunicación, las enseñanzas sobre las
técnicas a menudo se han puesto por delante de las enseñanzas sobre los procesos de comunicación
y de la contextualización de los mismos”. Hurgar en los motivos y proponer algunas salidas son
aspiraciones centrales de este trabajo.
¿Por qué es importante estudiar este tema ahora? Por al menos dos razones. Primero, porque
sabemos que hoy es casi imposible comunicarnos sin medios y que la interacción con ellos es un
requisito para el ejercicio de derechos fundamentales. Segundo, porque el peso de los medios es cada
vez más gravitante en nuestra cultura.
16
En el plano comunicativo resulta evidente la importancia de los medios para expresarnos,
informarnos u opinar, lo que nos lleva a desarrollar capacidades de interacción con ellos al menos a
un nivel básico. Las formas emergentes de uso y tráfico de información, así como su impacto en la
democracia en los procesos electorales a partir del despliegue de noticias falsas, por ejemplo, nos
llevan a reclamar atención prioritaria sobre la educación mediática. En el plano cultural, asistimos a
un momento revolucionario donde las tecnologías de la comunicación son cada vez más invisibles en
términos materiales más wireless y wearable, más potentes en su capacidad operativa más smart,
pero también menos inteligibles para sus usuarios. Son cajas negras recubiertas de interfaces más
fáciles e intuitivas, pero más opacas en su funcionamiento interior. También representan, como el
nombre de la famosa serie, un espejo negro donde nos reflejamos, negociamos nuestras identidades y
activamos nuestras inquietudes y fantasías, por lo que resultan objetos de estudio imprescindibles.
¿Por qué esta tesis se centra en los docentes? Porque los considero desatendidos (o mal atendidos,
si se quiere). Buena parte de la producción académica en el campo de la educación mediática prioriza
a los estudiantes y sus prácticas; explora la naturalidad con la que los más niños manejan la tecnología
y la forma como la aprenden, al margen de sus criticados maestros. Por el contrario, sobre los
docentes se ciernen más demandas sociales que propuestas concretas para desarrollar su trabajo. Más
reclamos y menos consideraciones sobre las condiciones en que se forman, entrenan y ejercen su
profesión. Y los docentes, así, conviven con más dudas que certezas, al punto que muchos acusan
sobre sí mismos una cierta incompetencia tecnológica que luego explotan como coartada para
desentenderse del tema (Mateus, 2013b, 2016). Por eso, creo que su falta de formación mediática,
sobre todo en el nivel inicial, es un “nudo gordiano” del sistema al que debemos atención.
Ken Robinson (2018) explica que una cosa es el aprendizaje y otra, muy distinta, la escuela. El
aprendizaje es un proceso, consciente o inconsciente, mediante el cual adquirimos capacidades para
hacer algo: sea por imitación, por estudio o por experiencia. Somos aprendices naturales de todo lo
que nos rodea. Ahora bien, que el desarrollo de capacidades para interactuar con medios de
comunicación recaiga solo en esa intuición de aprendices me parece insuficiente y peligroso. Más aún
si ganan cada vez más espacio las narrativas de tecnologías educativas que se ofrecen como soluciones
mágicas que debemos comprar, previstas como un by-pass del proceso crítico de aprender.
¿Hay que aprender sobre medios en la escuela, entonces? Como advirtió Paulo Freire (1970), la
selección de qué se aprende y qué no, es política. Por qué existe una escuela y qué debe enseñar son
de las cuestiones más discutidas desde el inicio de la era científica. El sentido de la educación formal
y sus contenidos enfrentan a tradiciones de pensamiento e ideologías políticas. Por mi poca formación
en esta materia, no ha sido finalidad de esta tesis profundizar en el tema, aunque lo considere un
punto de partida irrenunciable. Ralph Tyler (1973) en sus Principios Básicos del Currículo explicaba que
solo se puede mejorar la calidad de un proceso cuyas metas son claras y compartidas. Y aquí encuentro
17
otro problema: si preguntamos a diez cuál es la razón central por la que vamos a la escuela,
probablemente obtendremos diez respuestas distintas (o nueve, para no sonar tan trágicos).
En efecto, mucha de la buena educación que provee la escuela no se discute más allá de los lugares
comunes. Al nivel más elemental, nadie objetaría que un ciudadano de nuestros días requiere
capacidades matemáticas que le permitan administrar sus recursos. Tampoco estaría en duda que deba
saber comunicarse de manera oral y escrita siguiendo convenciones mínimas del lenguaje. Luego
diríamos que la historia y la geografía son aspectos que no pueden obviarse por razones de cultura
general, así como saberes científicos y tecnológicos acumulados que nos permiten comprender mejor
la naturaleza e interactuar con ella en la vida cotidiana (sin olvidar que existe un movimiento
terraplanista, así que desde aquí encontramos polémica). Más allá de estos mínimos exigibles a la escuela,
la cuesta empieza a empinarse mientras se profundiza la brecha entre las personas que adquieren
aquellos otros conocimientos más pertinentes como fuera que los consigan y los que no.
La escuela, en general, y los planes de estudios, en particular, son símbolos que representan progreso:
sintetizan la capacidad humana de organizar y transmitir conocimientos y generar nuevos. A
diferencia de otros seres vivos, cuyo aprendizaje se da hasta donde sabemos solo por imitación,
los seres humanos hemos convertido la enseñanza en un mecanismo primario para transmitir y
adquirir capacidades, pero sobre todo conocimientos propios de nuestro desarrollo cultural (Fogarty,
Strimling & Laland, 2011). Entonces decidir qué capacidades y qué conocimientos deben ser parte
de ese catálogo escolarizado es parte de un debate necesariamente político, que atañe al poder. Así,
estos elementos que también son un síntoma del desarrollo de nuestras sociedades también lo son de
su fracaso si no discutimos la finalidad de ese progreso: ¿vamos a la escuela para ser millonarios?
¿Más felices? ¿Convertirnos en personas más críticas? ¿Aumentar la productividad de nuestro
entorno? No es que estas finalidades sean excluyentes, pero el discurso educativo de hoy ni siquiera
se lo cuestiona. La escuela y sus contenidos, como veremos más adelante, se ha tecnocratizado.
La tecnocratización de la educación −es decir, la pérdida de su estatus político−, nos hace pensar que lo
verdaderamente importante del proceso educativo es la gestión de unos recursos disponibles y la
medición de unos resultados. Esta visión ensombrece la importancia del docente en el paisaje
educativo: de agente esencial pasa a convertirlo en una pieza funcional del sistema. Una a la que puede
reciclarse, reconvertirse o actualizarse con un puñado de “capacitaciones”. La discusión social sobre
la crisis de sentido de la escuela a la que mucho contribuyen los medios de comunicación no logra
instalarse en la agenda social. Asimismo, “la falta de formación y de estrategias didácticas adecuadas
para la formación docente en comunicación hace que, en general, los medios en las escuelas se sigan
usando como modo de ilustrar algún contenido o de incorporar elementos para hacer menos aburrida
la enseñanza” (Gamarnik, 2010, págs. 4-5). Esta tesis propone una concepción de la educación para
los medios como un derecho y una excusa para problematizar su papel en la sociedad.
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¿Qué ofrece esta tesis? Este trabajo se inicia con la presentación de un problema educativo desde
una perspectiva comunicacional. Recoge discusiones que atraviesan debates culturales, políticos y
económicos sobre los medios de comunicación no con un afán totalizador, sino sistémico.
El problema educativo, siento, no es un asunto exclusivo de pedagogos. Así lo creen también
psicólogos, filósofos, sociólogos o economistas interesados en el tema que vienen publicando trabajos
valiosos desde sus disciplinas. Aunque exista incomodidad de algunos docentes al advertir que su
campo es invadido por otros profesionales, creo que esto ayuda a que el problema educativo ingrese a
la agenda política y reciba aportes desde otras miradas. En esta línea, los comunicólogos debemos
ingresar al debate pluridisciplinar de la educación en un momento histórico en que las tecnologías de
la comunicación son un nuevo núcleo de las relaciones humanas.
Un disclaimer necesario: No aspiro en este trabajo a repetir vicios prescriptivos. Ni decir qué hacer a
los maestros o qué no, ni cómo ni cuándo. Nada de lo que aquí se plantee debe considerarse una
receta, sino una oportunidad para repensar la formación de los ciudadanos a partir de la cultura
mediática y de unos saberes vinculados con los medios de comunicación que nos atraviesan y seducen.
¿Cómo se organiza este trabajo? Sigue la modalidad de compendio de artículos. Aunque
originalmente fue pensada como una tesis monográfica tradicional, algunos capítulos fueron tomando
forma de artículos y consiguieron ser publicados en el camino, por lo que me incliné por este formato.
La estructura tiene como eje dos partes generales: En la primera parte expongo los fundamentos
teóricos que explican la importancia de formar mediáticamente a los docentes. Estos fundamentos
provienen de distintas disciplinas y responden a una búsqueda personal que trasciende
(necesariamente) la comunicación. También presento un estado de la cuestión sobre la educación
mediática en el mundo proponiendo un panorama que puede ser útil tanto a quien recién se interesa
en estos temas como al experto que quiera estudiarlos desde nuevos ángulos.
En la segunda parte presento los resultados de la tesis expuestos con un compendio de artículos. Para
llegar a ellos comienzo contextualizando la investigación con un marco referencial sobre el sistema
educativo peruano y otro marco metodológico que explica los objetivos propuestos y los pasos
seguidos para alcanzarlos. Luego aparecen los artículos: cada uno presenta evidencia obtenida en el
trabajo de gabinete y en el posterior trabajo de campo desarrollado en Lima, Perú durante el segundo
semestre de 2017. Adicionalmente, integro como un apartado todos aquellos resultados, sobre todo
cualitativos, que no llegaron a convertirse en un artículo pero que llegarán a serlo pronto, espero.
En los últimos capítulos desarrollo las conclusiones y las limitaciones de esta investigación, así como
el camino proyectado porque una tesis es el final de un proceso y el inicio de otro.
Espero que quienes me acompañen en la lectura de este texto se sientan, como yo, interpelados por
la educación mediática y la importancia que se le debe presar desde la formación inicial docente.
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