¿Cómo mejorar el aprendizaje? Influencia de la autoestima en el aprendizaje del estudiante universitario

Abstract

En Educación es primordial conocer las variables psicológicas y neurocognitivas que favorecen el aprendizaje, y la autoestima es una de las más importantes, por ello resulta fundamental analizar las influencias entre autoestima y aprendizaje. El objetivo de este trabajo es doble: por un lado, contrastar la hipótesis de que una autoestima realista o ligeramente positiva, aumenta la percepción del aprendizaje obtenido, mientras que una autoestima baja no lo favorece. Por otro lado, comprobar si se incrementa la correlación entre la autoestima y la autopercepción del aprendizaje al medirlos exclusivamente en aspectos concretos. Para contrastar la primera hipótesis se emplea la metodología de análisis cluster a una muestra de 122 estudiantes universitarios en función de su percepción del aprendizaje obtenido, y partiendo de una novedosa manera de medir la autoestima. Los resultados corroboran la primera hipótesis sugerida; sin embargo, el segundo objetivo sólo se confirma parcialmente. El análisis permite extraer recomendaciones para mejorar el aprendizaje del alumnado.

Full text

Rev. complut. educ. 30(3) 2019: 781-795 781
Revista Complutense de Educación
ISSNe: 1988-2793
http://dx.doi.org/10.5209/RCED.58899
ARTÍCULOS
¿Cómo mejorar el aprendizaje? Inuencia de la autoestima en el
aprendizaje del estudiante universitario
Beatriz González-Vázquez1
Recibido: Febrero 2018 / Evaluado: Abril 2018 / Aceptado: Mayo 2018
Resumen. En Educación es primordial conocer las variables psicológicas y neurocognitivas que
favorecen el aprendizaje, y la autoestima es una de las más importantes, por ello resulta fundamental
analizar las inuencias entre autoestima y aprendizaje. El objetivo de este trabajo es doble: por un lado,
contrastar la hipótesis de que una autoestima realista o ligeramente positiva, aumenta la percepción
del aprendizaje obtenido, mientras que una autoestima baja no lo favorece. Por otro lado, comprobar
si se incrementa la correlación entre la autoestima y la autopercepción del aprendizaje al medirlos
exclusivamente en aspectos concretos. Para contrastar la primera hipótesis se emplea la metodología
de análisis cluster a una muestra de 122 estudiantes universitarios en función de su percepción del
aprendizaje obtenido, y partiendo de una novedosa manera de medir la autoestima. Los resultados
corroboran la primera hipótesis sugerida; sin embargo, el segundo objetivo sólo se conrma
parcialmente. El análisis permite extraer recomendaciones para mejorar el aprendizaje del alumnado.
Palabras clave: aprendizaje, autoestima, creatividad, comunicación oral.
[en] How to improve the learning? Inuence of the self-esteem in the learning
of the university student
Abstract. In Education it is a key factor to know the psychological and neurocognitive variables that
enhance the process of learning, and self-esteem is one of the most important, it is therefore essential
to analyze the inuences between self-esteem and learning. The aim of this paper is double: on the one
hand, to analyze the hypothesis that a realistic or slightly positive self-esteem increases the learning,
whereas a low self-esteem does not help. On the other hand, this study aim to verify whether the
correlation between the self-esteem and the self-perception of the learning increases when it measure
them in specic aspects. This relationship has been studied in a sample of 122 university students
carrying out a cluster analysis, and applying a different way of measuring self-esteem. The results
corroborate the hypothesis suggested, however the second objective is only partially conrmed. The
analysis allows to suggest some ideas to improve the learning.
Keywords: learning, self-esteem, creativity, communication skills.
Sumario. 1. Introducción. 2. Marco teórico. 3. Método. 4. Análisis de datos. 5. Resultados. 6. Discusión
y conclusiones. 7. Referencias bibliográcas.
Cómo citar: González-Vázquez, B. (2019). ¿Cómo mejorar el aprendizaje? Inuencia de la autoestima
en el aprendizaje del estudiante universitario. Revista Complutense de Educación, 30 (3), 781-795.
1 Universidad de Vigo (España).
E-mail: bgonza@uvigo.es

González-Vázquez, B. Rev. complut. educ. 30(3) 2019: 781-795782
1. Introducción
Un buen sistema educativo siempre ha sido una pieza fundamental para el desarrollo
económico, social y cultural de un país. En la actualidad, y en el futuro, tiene espe-
cial importancia el aprendizaje de forma autónoma a lo largo de toda la vida, e Inter-
net y el enorme avance de las tecnologías lo hacen técnicamente posible. Y ello no
sólo referido al conocimiento académico y laboral, sino incluso para el aprendizaje
emocional y de habilidades sociales, aunque para esto último el aprendizaje sea de
tipo colaborativo. Así pues, ante el enorme crecimiento que se prevé para el futuro
del mercado del e-learning, se auguran avances fascinantes en el campo del desarro-
llo pedagógico de materiales multimedia para el aprendizaje tanto individual como
en grupo. En el campo de la Pedagogía deviene fundamental conocer los factores,
tanto psicológicos como neurocognitivos, que favorecen el aprendizaje, y uno de
estos factores que los investigadores destacan es la autoestima del estudiante. Es por
ello que en este trabajo se analiza dicha relación.
La ansiedad, las preocupaciones y el malestar, dicultan el aprendizaje, por-
que los estudiantes no perciben los matices de la información y por tanto no la
procesan adecuadamente, con lo que nalmente su rendimiento académico es más
pobre; sin embargo, los estudiantes optimistas con altas expectativas de aprendi-
zaje tienen un mayor rendimiento (Snyder et al., 1991). Rebollo, García, Buzón
y Vega (2014) demuestran que los estudiantes universitarios en su aprendizaje
experimentan más intensamente emociones positivas que negativas. Cuando el
sujeto se siente autocompetente incrementa su participación activa en el proceso
de aprendizaje, puesto que tiene una alta conanza en sí mismo, y un elevado
nivel de autoecacia, valora las tareas y está comprometido con los objetivos de
aprendizaje (Phan, 2010). Existe una frontera difusa entre autoconcepto, autoes-
tima y autoecacia (Bandura 2012), no obstante, se considera la autoestima como
una dimensión o componente evaluativo/afectivo del autoconcepto. Al igual que
sucede con el autoconcepto, unas investigaciones muestran un efecto positivo de
la autoestima sobre el aprendizaje y el resultado de los universitarios (Li, Han,
Wang, Sun, Cheng, 2018; Román, Cuestas y Fenollar, 2008); y otras señalan efec-
tos recíprocos entre autoestima y resultado académico (Trautwein, Lüdtke, Köller
y Baumert, 2006). La correlación entre ambas es elevada con valores de 0.56
(Suárez-Álvarez, Fernández-Alonso, Muñiz, 2014), también entre autoecacia y
autoestima se hallaron correlaciones signicativas de .49 (Reina, Oliva y Parra,
2010). Las investigaciones con bajas correlaciones entre autoestima y el resulta-
do académico se producen cuando lo analizan de forma general, ya que en rea-
lidad están relacionados pero en dominios especícos (Pullmann y Allik, 2008;
Zufanò et al., 2013).
Este trabajo se enmarca en esta última línea de investigación, valorando la
autoestima especícamente en dos competencias, –comunicación oral y creativi-
dad–, y analizando la autopercepción del aprendizaje del alumno exclusivamente
en dichas competencias. De forma que se podrá comprobar si se incrementa la
correlación entre la autoestima y la autopercepción del aprendizaje al medirlos
exclusivamente en dos aspectos concretos. En este sentido, este trabajo trata de
profundizar en el estudio de la autopercepción del aprendizaje y las diferencias
existentes entre la autoevaluación del alumno y la evaluación de los otros agentes
(profesor y pares).

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2. Marco teórico
En el autoconcepto hay una descripción o autoimagen (cómo percibo que soy) y en
la autoestima una valoración (cómo valoro mi autoimagen). De forma que la autoes-
tima estaría vinculada al autoconcepto ideal, no sólo respecto de lo que me gustaría
ser, sino también de lo que a los demás les gustaría que yo fuese (González-Pienda,
Núñez, González-Pumariega y García, 1997). Dada esta estrecha relación se profun-
diza en el autoconcepto.
El autoconcepto es la percepción que las personas tienen de sí mismas, y alude
a un conjunto de creencias positivas o negativas e implica una autoevaluación.
Éste se va construyendo no sólo en función de las experiencias vividas, sino como
consecuencia de un proceso de comparación social, que el caso de los alumnos
es con sus compañeros y de las expectativas de sus profesores y sus padres. El
autoconcepto evoluciona, porque cambia a medida que la persona vive distintas
experiencias que afectan a las creencias previamente existentes, o también por al-
guna intervención consciente y voluntaria destinada a provocar tal cambio. De los
modelos que analizan el autoconcepto destaca el de Shavelson, Hubner y Stanton
(1976), refrendado en numerosas investigaciones como señala la revisión de Brun-
ner, et al. (2010), hasta el Cuestionario de Autoconcepto Dimensional de Fernán-
dez-Zabala, Goñi, Rodríguez-Fernández y Goñi (2015). Éste partía de una visión
jerárquica y multidimensional del autoconcepto. Así, el autoconcepto global sería
el resultado de un conjunto de percepciones personal, familiar, social, académica y
laboral del propio yo (multidimensionalidad), y que se estructuran en una organi-
zación jerárquica; a su vez se descompondría en el autoconcepto académico y el no
académico. El primero incluye el autoconcepto matemático y el verbal, que se ana-
lizarían a través de las Matemáticas, Lenguas, Historia, y Ciencias; y el segundo,
englobaría las dimensiones social, personal y física. Este último incluiría la capa-
cidad física y apariencia física; la relación con iguales del mismo sexo, la relación
con iguales del sexo puesto; y ya en un nivel más privado está la relación familiar
(padres), la honestidad y la estabilidad emocional. Hay autores que consideran que
la dimensión social se organiza dependiendo de la evaluación de las competencias
(habilidades sociales como la comunicación oral, la prosocialidad, la agresividad,
la asertividad, entre otras), que las personas activamos en la vida social. De las
distintas dimensiones del autoconcepto no académico se ha investigado mucho
sobre la dimensión física, en detrimento de la social y personal (Esnaola, Goñi y
Madariaga, 2008).
Las investigaciones que han desarrollado la relación entre el autoconcepto aca-
démico con el rendimiento académico (Preckel, Niepel, Scneider y Brunner, 2013;
Valle et al., 2015), no concluyen de forma denitiva sobre si es una relación recí-
proca o unidireccional. Si bien existen evidencias de una relación recíproca (Seaton,
Parker, Marsh, Craven, y Yeung, 2014; Talsma, Schüz, Schwarzer y Norris, 2018);
otras investigaciones sugieren una relación unidireccional de impacto del autocon-
cepto sobre el rendimiento (Marsh y Craven, 2006). Otros estudios señalan las altas
correlaciones entre autoecacia y rendimiento académico (Barca-Enríquez et al.,
2015), y la existencia de conexiones signicativas entre el autoconcepto y la impli-
cación escolar (Ramos-Díaz, Rodríguez-Fernández, Ros, y Antonio-Agirre, 2017).
Tal y como se ha indicado en la introducción, se obtienen resultados similares en las
investigaciones sobre autoestima y resultado académico; así pues, como novedad,

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aquí se sustituye este último concepto por la autopercepción del aprendizaje, y se
considera una relación bidireccional.
Biggs (1979) indica que los estudiantes presentan distintas estrategias en el enfo-
que de aprendizaje, y que de ellas la más idónea es el enfoque profundo del apren-
dizaje. En éste la motivación es la de aumentar las competencias y el conocimiento,
ejecutando estrategias que interrelacionen los nuevos conocimientos con los previos
y con los de otras disciplinas. La autoestima tiene efectos positivos sobre la estrategia
de aprendizaje profunda, y ésta a su vez sobre el resultado académico (Phan, 2010).
Lynch, McNamara y Seery, (2012) arman que el aprendizaje es más profundo si la
evaluación es participativa o colaborativa, en la cual los alumnos se autoevalúan y
son evaluados por sus pares, y que además el feedback recibido es un instrumento
muy valioso para una reexión desde distintos puntos de vista. Asimismo, De la
Fuente, Sander y Putwain (2013) demuestran que existe una asociación positiva en-
tre la conanza académica y el enfoque profundo de aprendizaje; y también de éste
último con la autoregulación (De la Fuente, López-García, Mariano-Vera, Martínez-
Vicente y Zapata, 2017).
En la evaluación del alumno por parte de sus compañeros (evaluación por pares,
o entre iguales), –en donde el profesor tiene un rol de orientador y facilitador del
aprendizaje (Gómez, Rodríguez e Ibarra, 2013)–, se puede producir alguno de los
aspectos negativos señalados por Pond, Ulhaq y Wade (1995). Estos consistirían
en una sobrevaloración debido a relaciones de amistad, o la monopolización de las
mejores valoraciones por quienes actúan como líderes informales en el grupo. Sin
embargo, y a pesar de esta última cuestión señalada, se considera la evaluación entre
iguales como una de las formas más efectivas de aprendizaje (Falchicov y Goldnch,
2000). Además, el apoyo de los iguales activa el autoconcepto general (Ramos-Díaz,
Rodríguez-Fernández, Fernández-Zabala, Revuelta y Zuazagoitia, 2016).
Una de las cuestiones importantes en las investigaciones sobre evaluaciones cola-
borativas es asegurar la abilidad y la validez de esta estrategia evaluativa (Topping,
2009; Falchikov y Goldnch, 2000). En una revisión de trabajos de evaluación de
pares, Topping (2009) constata que estas evaluaciones coinciden bastante con las
realizadas por otros estudiantes (abilidad), y por el profesorado (validez). Dochy,
Segers y Sluijsmans, (1999) indican que la precisión de la evaluación de pares mejo-
ra con la familiaridad de los estudiantes con los criterios a seguir en la evaluación, e
incluso que trabajen previamente con ellos. Respecto a la autoevaluación, Falchikov
y Boud (1989) constatan que los estudiantes de cursos más avanzados o ya gradua-
dos tienden a ser más precisos y se evalúan de modo similar al profesor, e incluso
aumentan su infraestimación que los de cursos introductorios, pero quizá lo más
determinante no es la edad ni el curso, sino la experiencia en un campo determinado.
Asimismo, Gómez, Rodríguez e Ibarra (2013) concluyen que los estudiantes juzgan
sus propias competencias de forma able. Swann, Pelham y Krull, (1989) arman
que las personas dependen de las impresiones de los demás para alimentar sus puntos
de vista acerca de sí mismos; su investigación muestra que las personas con baja au-
toestima tienden a interpretar y a creer que son evaluados con dureza por parte de los
demás, ya que tienen una tendencia natural por la que les cuesta sentirse admirados.
En la misma línea Savitsky, Epley y Gilovich (2001) cotejaron que los individuos
tímidos, con ansiedad social, consideraban ser juzgados mucho más severamente por
los demás de lo que realmente eran, y cuando se autoevaluaban eran más estrictos
que al evaluar a los otros.

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En este trabajo, la autoestima se valora en dos aspectos que han sido poco anali-
zados en las investigaciones sobre autoconcepto y aprendizaje, como son, la creati-
vidad y la comunicación oral. Además en el futuro mercado laboral estas dos com-
petencias estarán entre las mejor valoradas. La creatividad ya se ha convertido en
una competencia esencial en la actual transición a la era digital, y está demostrado
que un estado anímico positivo favorece el pensamiento creativo. Por otro lado, la
comunicación oral se desarrolla en el debate entre pares, donde además, los alumnos
desarrollan la actitud crítica frente a las ideas propias y ajenas. A pesar de la relevan-
cia de ambas competencias, el informe de la Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación (ANECA, 2007), señala que los egresados españoles valoran
muy pobremente el modo en el que la universidad les proporcionó “capacidad para
encontrar nuevas ideas y soluciones”, y la “capacidad para detectar nuevas oportu-
nidades”, “capacidad para negociar de forma ecaz” y la “capacidad para presentar
en público productos, ideas o informes”. Por tanto, es necesario trabajar en el aula
estas competencias decitarias en los egresados españoles, por lo menos en alguna
materia a lo largo de la titulación, puesto que está demostrada la ecacia de los en-
trenamientos en habilidades sociales.
Este artículo tiene un doble objetivo: 1) Esclarecer la relación entre la autoestima
del alumno y su percepción del aprendizaje obtenido, (con la novedad en la manera
de medir la autoestima); siendo la hipótesis planteada que una autoestima realista, o
ligeramente positiva, inuye positivamente en el aprendizaje del alumno, mientras
que una autoestima negativa no lo favorece, y 2) comprobar si incrementa la corre-
lación entre la autoestima y la autopercepción del aprendizaje al medirlos exclusi-
vamente en dos aspectos concretos, como son la creatividad y la comunicación oral.
3. Método
3.1. Población y muestra
Esta experiencia se llevó a cabo con 122 estudiantes de dos materias de ámbitos
muy distintos, una materia optativa de un Master Universitario en Empresa –parti-
ciparon los siete alumnos (cinco mujeres y dos hombres) que seguían la materia por
evaluación continua de un total de diez matriculados–; y en una materia obligatoria
de primer curso del grado de Ingeniería de Telecomunicaciones –participaron ciento
quince alumnos de una población de ciento setenta y tres matriculados (66,47%)–.
La tabla 1 recoge la cha técnica de la investigación. La circunstancia de trabajar con
alumnos de master (23-26 años) y de 1º de grado (18-19 años) permite analizar la
evolución del alumnado a lo largo de la carrera universitaria. En ingeniería se trabajó
sólo con una parte de los alumnos, tanto por seguir la recomendación de Falchikov y
Goldnch (2000) de trabajar con un número reducido de estudiantes para la evalua-
ción y el trabajo grupal, como por dejar al resto de estudiantes como grupo de control
para tratar de cotejar en el futuro los efectos de estos entrenamientos. Para obtener
una muestra lo más representativa posible, en ingeniería se seleccionaron los grupos
para que siguiese un muestreo aleatorio estraticado con ajación proporcional entre
los estudiantes, y dado que en la población total había un 17,91% mujeres, participa-
ron de éstas veinticuatro mujeres (20,86% de la muestra). Finalmente se eliminaron
trece encuestas por incorrecta cumplimentación.

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Tabla 1. Ficha técnica de la investigación.
Población 183 alumnos
Tamaño de la muestra 122 alumnos
Error muestral +/-5,1% (Nivel de conanza 95%, p y q=0.5)
Método de recogida de datos Cuestionarios cumplimentados en clase
Herramienta de análisis STATA 12
3.2. Instrumentos
La elaboración de un trabajo y su posterior exposición, es una tarea en la que los es-
tudiantes crean una respuesta de la que se extrae información sobre sus habilidades,
intereses, talento, creatividad y potencial. Los estudiantes, al nalizar la exposición
y el debate posterior, eran evaluados por los tres agentes: su autoevaluación, la eva-
luación del tutor y la evaluación de los pares. Para clasicar en baja o alta autoesti-
ma al alumnado una posibilidad era emplear la mediana de su valor (Veiga, García,
Reeve, Wentzel y García, 2015), pero aquí se optó por aplicar las diferencias entre la
autoevaluación del alumno y las de los otros dos agentes (profesor y pares); puesto
que así se dispone de una mayor riqueza de información. Para ello, todos los agen-
tes cumplimentaban un cuestionario, que recogía los distintos ítems que forman las
competencias que debían evaluar en una escala Likert de 1 a 5 (1 total desacuerdo,
5 totalmente de acuerdo).
En la competencia de comunicación oral, los ítems se basaron en la revisión de
van Ginkel, Gulikers, Biemans, Mulder (2015). Así se valoraban seis ítems: la trans-
misión del contenido del mensaje, en donde se indicaba al alumno que valorase si
el contenido del mensaje se había transmitido de forma concreta, rigurosa, precisa y
con manejo de los conocimientos especícos del tema; otro ítem era la lógica en la
línea discursiva, en donde el alumno valoraba si el desarrollo expositivo era coheren-
te. El tercer ítem era la actitud, si ésta era positiva y transmitía entusiasmo y conan-
za; el cuarto ítem era la expresión oral, en donde se valoraba si se había empleado
el léxico apropiado y evitado el uso de muletillas y palabras comodín. El quinto
ítem era el lenguaje no verbal, donde se analizaba la tensión emocional a través del
contacto visual con la audiencia, gestos, voz y movimientos relajados. El sexto ítem
era la habilidad en la argumentación y contra-argumentación en el debate, donde se
señalaba si respondía satisfactoriamente a las preguntas, reforzando argumentos con
datos o contraejemplos. El constructo Creatividad se basó en las revisiones del Test
de Pensamiento Creativo de Torrance de Amabile, principalmente de Kim (2006),
y se evaluaban tres ítems: la originalidad, la creatividad, la ampliación de la infor-
mación. En la originalidad del trabajo evaluaban si se habían realizado propuestas
de mejora, o planteamiento de hipótesis de trabajo en el caso del master. En la crea-
tividad se valoraba si aportaban ideas novedosas, y en el master si habían aplicado
nuevos métodos y herramientas. En el indicador sobre la ampliación del trabajo los
alumnos evaluaban si la exposición aportaba nuevos datos, documentos, artículos,
ejemplos, estadísticas. Además, se introdujeron dos variables cticias como son la
pertenencia al master o grado, y el género.

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Rebollo, García, Buzón y Vega (2014) demuestran que los alumnos, a la hora de
alcanzar sus objetivos otorgan, de forma inconsciente, un papel crucial a las expec-
tativas creadas y su percepción de los contextos de aprendizaje. Así pues, se diseñó
otro cuestionario para conocer la percepción del alumnado sobre el aprendizaje al-
canzado en las dos competencias, con cada sistema de evaluación. En la encuesta
respondían en una escala Likert de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de
acuerdo), en qué medida la técnica de autoevaluación o de evaluación a sus com-
pañeros ha favorecido que mejorasen en ambas competencias, medidas por cuatro
ítems en cada técnica (Segers y Dochy, 2001). Se les preguntaba si había mejorado
su capacidad de reexión profunda, la cual favorecía el desarrollo de su pensamiento
crítico, y el autocrítico; si había mejorado su motivación por la calidad y la mejora
continua. Si la autoevaluación había mejorado sus competencias de comunicación
oral, y en la coevaluación si ésta había mejorado sus habilidades de escucha activa,
de persuasión y presentación al observar a los demás; si en ambas técnicas había
aumentado su disposición hacia la creatividad.
3.3. Procedimiento
Con respecto a la planicación de las experiencias, en una primera fase, –dado que
las competencias son entes complejos–, y siguiendo la recomendación de Dochy, Se-
gers y Sluijsmans (1999), se explicó a los alumnos dichas competencias y el tipo de
actividad y técnicas para desarrollarlas y evaluarlas. Posteriormente, en el postgrado
cada alumno realiza un trabajo a partir de una lista de artículos sobre cuestiones tra-
tadas en clases teóricas. En el grado de Ingeniería se divide la clase en grupos de tres
o cuatro alumnos, y se asigna a cada grupo una lectura diferente de un tema común
pero desde distintas perspectivas. En una tercera fase, se realiza la exposición del tra-
bajo del alumno(s) y posteriormente se abría un proceso de discusión y debate en el
que cada alumno o grupo hacía una contra-argumentación. Al nalizar, se realizaba
una puesta en común de las reexiones con el n de potenciar las conclusiones en
grupo y promover una construcción conjunta del conocimiento. Esta forma de apren-
dizaje colaborativo aumenta no sólo la motivación del aprendizaje en los alumnos,
sino también sus expectativas. Hay que señalar que tanto la autoevaluación como
la evaluación por pares, se encuentran impregnadas de matices psicológicos ade-
más de la autoestima, como la autoexigencia, las relaciones de amistad, liderazgo,
aceptación social, que intereren en las valoraciones, y que están fuera del control
del investigador. A continuación se presentan el análisis y los resultados de estas
experiencias.
4. Análisis de datos
La abilidad de las competencias, medidas a través de los indicadores plasmados en
las encuestas, se realizó a través del coeciente alpha de Cronbach. Dicho coecien-
te en la competencia de comunicación oral ha arrojado un valor de .85, .80 y .89 para
la autoevaluación del alumno, la evaluación de los pares y la evaluación del profe-
sor, respectivamente, superiores al .70 exigido para mantener suciente abilidad.
En creatividad dicho constructo ha obtenido unos valores de .90, .74 y .94 para la
autoevaluación del alumno, la evaluación de los pares y la evaluación del profesor,

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respectivamente. Así pues, la abilidad de las competencias diseñadas es entre su-
ciente y alta. La abilidad del constructo que mide la percepción del alumno sobre el
aprendizaje obtenido, también se analizó a través del coeciente alpha de Cronbach,
arrojando un valor de .82 tanto el resultado del aprendizaje alcanzado por la autoe-
valuación, como por la evaluación a sus pares.
Los estadísticos descriptivos tanto del aprendizaje obtenido como de la autoesti-
ma del alumno, en las competencias de comunicación oral y creatividad, se muestran
en la tabla 2. En esta tabla también se recogen los datos obtenidos de la variable
Distancia (en valor absoluto), la cual mide el grado de realismo del alumno en su
autoevaluación con respecto a la otorgada por los otros agentes.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las variables del modelo.
Media Desviación típica
Género .70 .45
Master .06 .25
Aprendizaje de la autoevaluación 3.73 .71
Aprendizaje de evaluación por pares 3.06 1.24
Distancia comunicación oral con respecto a profesor 1.06 .93
Distancia comunicación oral con respecto a pares .79 .64
Distancia creatividad con respecto a profesor 1.30 1.00
Distancia creatividad con respecto a pares .94 .82
Autoestima comunicación oral con respecto a profesor .47 1.33
Autoestima comunicación oral con respecto a pares -.44 .92
Autoestima creatividad con respecto a profesor .36 1.61
Autoestima creatividad con respecto a pares -.20 1.24
Los estudiantes maniestan que el aprendizaje obtenido por la autoevaluación es
superior al obtenido con la evaluación de sus compañeros (3.73 y 3.06, respectiva-
mente). En la autoestima, la autoevaluación tiene valores inferiores con respecto a
la evaluación de los pares, tal y como indican los valores negativos, principalmente
en habilidades de comunicación oral (-.44), si bien esto también puede deberse a
que sus compañeros los han sobrevalorados por relaciones de amistad (Pond, Ulhaq
y Wade (1995). Hay que señalar que la autoevaluación del alumno diere más de la
del profesor (1.3 y 1.06) que de la de sus pares (.94 y .79).
En la tabla 3 se presentan las correlaciones entre las variables. Como cabía es-
perar del grado de madurez de los alumnos del master, éstos son más realistas en su
autoevaluación de sus habilidades de comunicación oral y se ajustan a las realizadas
por el profesor y sus compañeros, (correlación de distancia -.17 y -.11, respectiva-
mente). Los alumnos de master valoran más el aprendizaje obtenido por evaluar
a sus pares que los de grado (correlación .12). También se vuelven más autoexi-

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gentes que los de grado en sus habilidades de comunicación oral. En cuanto a las
diferencias de género, las mujeres indican que aprenden más de la autoevaluación
que los hombres (-.10), y además son mucho más realistas en su autoevaluación,
puesto que la correlación de la distancia en valor absoluto entre su autoevaluación
y la evaluación del profesor, en las competencias orales es mayor en hombres que
en mujeres (.18).
El aprendizaje percibido por el alumnado tanto de la autoevaluación como por la
evaluación de pares, presenta correlación positiva con la autoestima frente al pro-
fesor tanto con las competencias de comunicación oral (.18 y .28), como con la
creatividad (.24 y .38). Sin embargo, dichas correlaciones tienen valores bajos en
referencia a la autoestima frente a los pares, con lo cual el segundo objetivo de este
estudio, –comprobar si se incrementa la correlación entre la autoestima y la auto-
percepción del aprendizaje al medirlos exclusivamente en aspectos concretos–, sólo
se conrma con la autoestima frente al profesor. Las altas correlaciones entre las
variables que miden tanto la autoestima, como las distancias entre la autoevaluación
y las realizadas por los otros agentes evaluadores evidencian la abilidad y la validez
de esta evaluación colaborativa, en consonancia con lo indicado en otros trabajos
(Topping, 2009).
Se realizó un análisis de conglomerados, con el método de Ward y los datos es-
tandarizados, del aprendizaje de la autoevaluación, y después del estudio del dendo-
grama se consideró que el número de grupos adecuado era tres. Para la validación del
cluster obtenido, se han comparado los resultados de diversos métodos de conglome-
rado, y éstos han demostrado la suciente validez para considerar los clusters obteni-
dos como representativos de la población. A continuación se analizan los resultados.
Tabla 3. Análisis de correlaciones entre las variables.
12345678 91011
1. Género
2. Master -.25*
3. Aprendizajeautoevaluación -.09 -.02
4. Aprendizajepares -.10 .12 .47**
5. Distancia comunic. Oral prof. .18 -.17 .20 .26*
6. Distancia comunic. Oral pares .02 -.11 .04 .10 .20*
7. Distancia creatividad prof. .08 .06 .09 .10 .43** .02
8. Distancia creatividad pares -.07 -.03 .01 -.08 .16 .28** .52**
9. Autoestima comunic. Oral prof. .10 -.18 .18 .28** .51** -.47** .22* -.22*
10. Autoestima comunic. Oral pares .05 .09 .01 -.07 .07 -.66** .07 -.28** .62**
11. Autoestima creatividad prof. .11 -.01 .24* .38** .33** -.31** .24* -.36** .61*** .44**
12. Autoestima creatividad pares .01 .09 .05 .11 -.02 -.45** -.06 -.41** .42** .50** .74***
*p < .05 **p < .01 ***p<.001

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5. Resultados
Con el objetivo de realizar la interpretación y el perl de cada uno de los tres grupos,
la tabla 4 recoge los datos de los centroides de cada uno de ellos. El primero, deno-
minado “baja autoestima”, está formado por treinta y nueve alumnos (35.78%) que
presentan una autoestima negativa, puesto que siempre se autoevalúan muy por deba-
jo de la valoración del profesor y del resto de compañeros en las dos competencias.
Es decir, estos estudiantes se autoevalúan bajo y los demás agentes no lo conrman.
Son los que perciben un menor aprendizaje de la experiencia, principalmente de la
extraída de la evaluación por pares (2.74). Básicamente son todos alumnos del grado.
El segundo perl, “los reexivos”, son treinta y seis alumnos (33%). Este grupo es
el que maniesta un mayor aprendizaje con la autoevaluación (3.95) y un 3.17 de la
evaluación de pares. Son muy realistas en la evaluación de sus competencias, puesto
que existe muy poca diferencia entre su autoevaluación y las de los otros agentes, y
por tanto también presentan una autoestima muy ajustada a la visión tanto del profe-
sor como de los pares; si bien, con respecto a estos últimos su autoestima en la comu-
nicación oral denota una autoevaluación por debajo de la visión de los pares (-.35).
Tabla 4. Análisis cluster del aprendizaje de la autoevaluación.
Grupo 1 (n= 39) Grupo 2 (n= 36) Grupo 3 (n= 34)
Media Desv.
Tip. Media Desv.
Tip. Media Desv.
Tip.
Género .59 .49 .63 .49 .78 .41
Master .06 .24 .1 .30 .71 .26
Aprendizaje autoevaluación 3.53 .82 3.95 .68 3.75 .55
Aprendizaje evaluación pares 2.74 1.27 3.17 1.31 3.30 1.10
Distancia comunicación Oral prof. .80 .77 .74 .64 1.59 1.12
Distancia comunicación Oral pares 1.18 .78 .59 .39 .62 .50
Distancia creatividad prof. 1.3 .98 .62 .50 1.99 1.01
Distancia creatividad pares 1.35 1.06 .51 .45 .94 .63
Autoestima comunicación oral prof. -.53 .99 .41 .90 1.53 1.19
Autoestima comunic. oral pares -1.15 .83 -.35 .62 .25 .76
Autoestima creatividad prof. -1.27 1.02 .44 .67 1.99 1.01
Autoestima creatividad pares -1.35 1.06 .02 .69 .80 .81
El tercer perl denominado “los optimistas”, suponen un 31.19% de la muestra, y
presentan una autoestima muy alta. Existe una notable distancia entre su autoevalua-
ción y la del profesor. Además estos estudiantes se autoevalúan muy positivamente
en contrapartida a como los evalúan sus compañeros. Esto último coincide con Bu-

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hrmester, Furman, Wittenberg y Reis (1988) que sugieren que los estudiantes con
alta autoestima valoran sus habilidades sociales de forma superior, sin embargo sus
compañeros parecen no conrmarlo. En este grupo hay un predominio de hombres;
siendo el que mejores resultados obtiene de los tres en la percepción del aprendizaje
con la evaluación de pares (3.30).
6. Discusión y conclusiones
En este trabajo se contrasta un doble objetivo. En primer lugar, se conrma la hi-
pótesis planteada de que los mayores aprendizajes se producen entre los universita-
rios que presentan la autoestima más realista y también la más positiva, y el menor
aprendizaje lo tienen los estudiantes con peor autoestima, resultado acorde con otras
investigaciones (Phan, 2010; Román, Cuestas y Fenollar, 2008). El segundo objetivo
se conrma parcialmente, ya que al relacionar autoestima y aprendizaje en aspectos
especícos debería incrementarse la magnitud de las correlaciones como sugerían
otros autores (Pullmann y Allik, 2008; Zufanò et al., 2013), sin embargo, esto sólo
sucede con la autoestima frente al profesor pero no con los pares. Esta última cir-
cunstancia puede estar en parte provocada por las interferencias de las relaciones
existentes entre los estudiantes.
En el contraste de la primera hipótesis se realiza un análisis cluster del aprendiza-
je obtenido por los alumnos, y de él se extrajeron tres perles, “los reexivos”, “los
optimistas” y “baja autoestima”. Los “reexivos”, son alumnos muy realistas en la
evaluación de sus competencias, y maniestan un mayor aprendizaje de la autoeva-
luación. Esto está en consonancia con otras investigaciones en las que se detectaba
que estrategias de pensamiento reexivas e independientes, obtienen un mayor in-
cremento del aprendizaje y de la conanza de los estudiantes (De la Fuente, Sander
y Putwain, 2013). El perl de “los optimistas” se caracteriza por tener una elevada
autoestima, (si bien no es la autoestima global, sino la especíca de dos competen-
cias), por encima de la visión del resto de los agentes evaluadores; y el aprendizaje
percibido por este grupo también es muy elevado, principalmente de la evaluación
de pares. Finalmente, el perl de “baja autoestima”, son alumnos que se autoevalúan
muy por debajo del resto de los agentes en todas las competencias, y perciben un
menor aprendizaje de ambos sistemas de evaluación. Los resultados de estos dos
últimos perles coinciden con los obtenidos en otras investigaciones (Castejón et al.,
2016). Por tanto, un autoconcepto y una autoestima positiva, y la conanza en uno
mismo son elementos que favorecen el aprendizaje, y éste a su vez retroalimentará y
consolidará la autoestima. Es por ello que el profesorado debería reforzar la autoes-
tima del alumno, por ejemplo, con experiencias positivas previas en el aula (García
et al., 2016; Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld, Perry, 2011).
Los estudiantes maniestan, en general, que el aprendizaje obtenido, tanto por la
autoevaluación como la evaluación de sus compañeros, es valioso y perciben impor-
tantes efectos positivos, en concordancia con Topping (2009). No obstante, existe
la posibilidad de que el impacto esté sobredimensionado porque absorba parte del
efecto de que los alumnos trabajen con rúbricas en las evaluaciones, dado que está
demostrado que éstas facilitan la mejora del rendimiento académico (Expósito-Lan-
ga, Nicolau-Juliá, y Tomás-Miquel, 2017). Profundizando en los matices se observa
que, en todos los perles, la percepción del aprendizaje es ligeramente superior en la

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autoevaluación que en la evaluación por pares. No obstante, en el grupo de estudian-
tes con muy alta autoestima esta diferencia es menor, ya que quizá éstos estén más
abiertos y receptivos. De hecho, algunos alumnos indicaron que con la evaluación
de pares habían aprendido mucho de lo que habían hecho sus compañeros, y otros
estudiantes armaron que los comentarios recibidos por parte de sus compañeros les
habían aportado importantes mejoras. Dichas apreciaciones concuerdan con la in-
vestigación de Topping (2009) de la enorme efectividad de la función formativa de la
evaluación por pares, ya que la retroalimentación proporcionada por los compañeros
es de mayor volumen y más cercana que la ofrecida por el profesor; y que la ayuda
y colaboración de los pares mejora la autoecacia y favorece el éxito en los estudios
(Brouwer, Jansen, Flache y Hofman, 2016).
Otra conclusión de este estudio que atañe al grado de madurez de los alumnos, es
que los alumnos del master son más realistas en su autoevaluación y se ajustan a las
realizadas por el profesor y sus compañeros, en consonancia con lo indicado por Fal-
chicov y Boud (1989). Respecto al género, las mujeres indican que aprenden más de
la autoevaluación que los hombres, y son mucho más realistas o autoexigentes en su
autoevaluación con respecto al profesor. Este último resultado es similar al de otras
investigaciones que señalan una autoestima más alta en los hombres (Haq, 2016).
De los resultados de este trabajo se extraen implicaciones para mejorar el apren-
dizaje en todos los niveles educativos. La primera, y dada la constatación de la im-
portancia de la autoestima sobre el aprendizaje del alumnado, es que el profesor debe
crear un clima de conanza en el aula a través de experiencias positivas, de manera
que reforzando la autoestima del alumnado éste optimice el aprendizaje. Evidente-
mente si esto se realiza en las etapas más tempranas, los efectos tendrán un mayor
impacto y serán a más largo plazo. Otra implicación, comentada anteriormente, que
atañe a los recursos docentes, es que habría que aprovechar todo el potencial que
tiene la infrautilizada evaluación por pares, con la nalidad de aumentar la eciencia
del aprendizaje del alumno y enriquecerlo con la variedad de matices que ésta aporta.
Respecto a las limitaciones de este estudio, hay que señalar la dicultad de gene-
ralizar los resultados obtenidos dado el tamaño de la muestra y su pertenencia mayo-
ritaria a un grado Técnico. También son mejorables para futuras investigaciones las
rúbricas empleadas en los cuestionarios para medir las competencias evaluadas. Otra
dicultad ha sido el escaso tiempo que se pudo dedicar a esta experiencia, puesto que
sería recomendable profundizar más en el entrenamiento a los alumnos en técnicas de
comunicación oral y creatividad. En lo concerniente a futuras líneas de investigación,
sería deseable ampliar la población a otras áreas de conocimiento, y principalmente
tratar de cotejar en el futuro y de forma externa, si los alumnos que han participado en
este tipo de experiencias presentan mejores resultados en las competencias trabajadas.
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