Entrevista a Joan Ferrés: «La escuela no puede renunciar al relato y al entretenimiento como recursos y contenidos»

Abstract

El doctor Joan Ferrés es uno de los referentes de la educación mediática en Iberoamérica. Ha sabido combinar su formación como maestro y como experto en el área de las Ciencias de la Información y la Comunicación Audiovisual para tender puentes originales entre la razón y la emoción en la experiencia educativa. Ha sido director editorial, guionista, realizador y productor de material didáctico y autor de numerosas publicaciones donde interpela al mundo de la pedagogía a partir de estrategias publicitarias como la persuasión, el uso de lo subliminal y los relatos. En esta entrevista, Ferrés revisa de manera crítica las oportunidades que se abren a la lectoescritura desde esa mirada integradora y sinérgica que desde hace muchos años defiende y que dan a su obra un matiz tan original como provocador.

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El doctor Joan Ferrés es uno de los referentes de la educación mediática en Iberoamérica. Ha sabido
combinar su formación como maestro y como experto en el área de las Ciencias de la Información y la
Comunicación Audiovisual para tender puentes originales entre la razón y la emoción en la experiencia
educativa. Ha sido director editorial, guionista, realizador y productor de material didáctico y autor de
numerosas publicaciones donde interpela al mundo de la pedagogía a partir de estrategias publicitarias
como la persuasión, el uso de lo subliminal y los relatos. En esta entrevista, Ferrés revisa de manera
crítica las oportunidades que se abren a la lectoescritura desde esa mirada integradora y sinérgica que
desde hace muchos años deende y que dan a su obra un matiz tan original como provocador.
Mª Jose Masanet y Julio César Mateu: ¿Son los medios de comunicación una buena
herramienta para el desarrollo de la lectoescritura?
Joan Ferrés: Entiendo que hoy, tanto los mass media como los social media son o deberían
ser una excelente oportunidad para optimizar cualquier contenido educativo y, por lo tanto, debe-
rían tener también un papel relevante como herramienta para el desarrollo de la lectoescritura. Y
ello por diversos motivos. Ante todo, por su potencialidad seductora, porque atraen, porque fasci-
nan, porque forman parte del medio ambiente en el que están sumergidas las nuevas generaciones
de estudiantes y, sobre todo, porque forman parte de las realidades que les apasionan. También,
a otro nivel, porque, aunque el ciberespacio es cada vez más audiovisual, sigue siendo un espacio
de comunicación multimodal, un espacio que incorpora e integra una multiplicidad diferenciada de
códigos y de formas de expresión y, por lo tanto, incorpora también la lectoescritura. Y a menudo la
incorpora en unos productos que tienen un componente lúdico y que, en consecuencia, tienen un
gran potencial educativo.
M. J. M. y J. C. M.: ¿Qué papel puede jugar el fanction en este contexto?
J. F. : El fanction puede jugar un papel importante en este contexto, tanto por lo que tiene
de fan como por lo que tiene de ction. El concepto de fan hace referencia al admirador, al seguidor,
Entrevista a Joan Ferrés
«La escuela no puede renunciar
al relato y al entretenimiento
como recursos y contenidos»
Maria-Jose Masanet
Universitat Pompeu Fabra. Barcelona
Julio César Mateu
Universitat Pompeu Fabra. Barcelona

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al fanático. En otras palabras, a la persona apasionada, entusiasmada. La pasión y el entusiasmo son
componentes fundamentales de la vida y, como consecuencia de ello, deberían serlo también en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Utilizando una metáfora elaborada por el neurobiólogo
alemán Stefan Klein, la dopamina, que es la molécula del deseo, es la gasolina de la acción. A los
seres humanos nos mueve aquello (y solo aquello) que deseamos, aquello que nos entusiasma, que
nos apasiona.
Por su parte, el concepto de ction (en general, el concepto de relato, tanto si está basado
en la realidad como si ha sido construido como cción) es clave para el ser humano. Pensemos que,
según nos dicen los historiadores y los antropólogos, no se conoce ninguna cultura ni ningún pueblo
a lo largo de toda la historia de la humanidad que no tenga tradición narrativa, oral o escrita, icónica
o audiovisual, lo que comporta que la fascinación por el relato está incrustada en lo más profundo
del psiquismo humano. Pensemos, además, que a la mente humana le importa poco que un relato
sea real o cticio, porque la mente lo vive siempre como real.
Hoy sabemos el porqué de esta fascinación por el relato y de la implicación personal que
genera: las neuronas espejo. Son unas neuronas con un alto nivel de conectividad. No solo acti-
van los sistemas perceptivos, sino también los motores. Cuando yo veo o escucho un relato, se
activan en mi mente las áreas motoras correspondientes a las acciones que realiza el personaje,
aunque mi cuerpo esté absolutamente inmóvil. Y, además de los sistemas perceptivo y motor, se
activa el sistema emocional, el cerebro límbico. Es decir, siento lo que siente el personaje, me
emociono con él. Y es a partir de todos estos procesos mentales como se activa el sistema cog-
nitivo: comprendo, no abstrayendo o conceptualizando, sino en relación a lo que he percibido,
a lo que he realizado mentalmente, a lo que he sentido y a lo que he vivido. En esta altísima po-
tencialidad integradora radican tanto la fascinación que ejerce el relato como su fuerza socializa-
dora, una fascinación y una fuerza que podrían ser canalizadas hacia los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
A partir de estas dos premisas, resulta obvio que el fanction puede jugar un papel desta-
cado en la potenciación del aprendizaje de la lectoescritura. En las aulas de las escuelas y de los
institutos los maestros y los profesores intentan, a veces desesperadamente, que los estudiantes lean
y escriban, pero pocas veces lo intentan a partir de textos que son de su interés. El fanction, que
expande narraciones de las que ya son fans, puede promover la escritura y lectura. Lo puede lograr
utilizando como punto de partida aquellos textos que les apasionan, como las series de cción. Hoy
en las aulas puede haber ejemplos signicativos de este tipo de prácticas partiendo de series como
Merlí o Por 13 razones. Pero estas experiencias son aún minoritarias.
M. J. M. y J. C. M.: ¿Y los booktubers?
J. F. : Pienso que los booktubers son un tipo especializado de inuencer y que la tarea de
unos y de otros ejemplica perfectamente la manera como funciona la mente humana. Ya hemos
comentado que la mente se mueve por los deseos que la impulsan. A partir de ahí se produce un
juego de interacciones del que los inuencers son una buena muestra. Un inuencer es una persona
que despierta el interés de los usuarios, que los atrae desde algún punto de vista, que genera deseo.
Pues bien, su intervención en las redes desplaza este interés; este deseo lo contagia, lo expande, lo
transere hacia los contenidos por los que él o ella se interesan.
Es un mecanismo que es fácil ejemplicar en otros ámbitos de la vida. Los sociólogos saben
que la manera más segura de que una persona inmigrante se integre en una nueva cultura es que se
enamore de una persona autóctona. El amor hacia esa persona se transferirá hacia todo aquello que
la envuelve: su lengua, su cultura, sus tradiciones.
También en el ámbito educativo se producen estos juegos de transferencia. Todos tenemos
alguna experiencia en nuestra vida académica de un profesor o una profesora que, a partir del in-
terés que nos suscitaba como persona, logró que nos entusiasmara una asignatura a la que siempre
habíamos sido reacios. El booktuber tiene este mismo potencial. Si es aceptado como persona o
como comunicador, puede contribuir a generar interés por libros que sin su intervención nos habrían
dejado indiferentes.

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M. J. M. y J. C. M.: ¿Qué debemos valorar del lenguaje de YouTube en general y del
booktuber en particular?
J. F. : Por una parte, los booktubers son un buen ejemplo de comunicación transmedia. Recu-
rren a la comunicación audiovisual para promocionar la comunicación escrita, recurren al vídeo para
promocionar el libro. Por otra parte, tanto YouTube como algunos booktubers presentan ejemplos de
una comunicación equívoca: a menudo recurren a un soporte audiovisual para una comunicación
verbal o verbalista. El componente audiovisual de algunos booktubers no va más allá del busto par-
lante. Y, en una línea similar, la concepción de algunos audiovisuales educativos o culturales que se
ofrecen en YouTube es la de simples conferencias ilustradas con imágenes y amenizadas con música
de fondo. No son productos pensados desde la interacción sincrónica de códigos que exige la comu-
nicación audiovisual o multimedial.
Todavía una última consideración. No es excepcional que los booktubers, igual que algunos
youtubers, introduzcan en sus comunicaciones elementos de ruptura, de discontinuidad, de cambios
de ritmo que sorprenden por su creatividad y que facilitan una comunicación seductora.
M. J. M. y J. C. M.: ¿Puede la escuela recuperar estas prácticas informales de las
culturas colaborativas de los fans de las que nos habla Jenkins?
J. F. : No es que pueda, es que debería hacerlo. En el mundo académico se habla desde hace
décadas de que la enseñanza debería ser signicativa, de que debería conectar con el mundo en el
que viven los y las estudiantes. Pues bien, si hoy vivimos en un contexto mediado por las tecnolo-
gías, si hoy un gran porcentaje de nuestras comunicaciones están mediadas por esas tecnologías y
por las nuevas prácticas comunicativas, la escuela no debería ser un paréntesis, una isla.
M. J. M. y J. C. M.: ¿Y está la escuela preparada para hacerlo?
J. F. : Creo que no. Hay lagunas muy importantes en la adaptación de la escuela a los nue-
vos tiempos. Me limitaré a citar algunas relacionadas con los contenidos en torno a los que estamos
hablando.
Ante todo, pienso que en el mundo académico la adaptación a los nuevos tiempos la estamos
haciendo desde la conciencia de los cambios provocados por la aparición de nuevas tecnologías,
pero desde una falta total de conciencia de los cambios provocados por la aparición de nuevos co-
nocimientos en torno a la mente que interacciona con estas tecnologías. Hoy, gracias a los avances
de la neurociencia, sabemos más que nunca sobre los mecanismos de funcionamiento de la mente
humana, que es la materia prima con la que trabajamos los educadores y educadoras. Estos cono-
cimientos deberían llevarnos a revisar nuestra concepción sobre nosotros mismos y, a partir de ahí,
toda nuestra práctica pedagógica. Pero en líneas generales creo que no lo hacemos.
Por otra parte, en el mundo académico estamos cayendo en una agrante contradicción,
porque prestamos mucha atención a unas tecnologías y a unas prácticas comunicativas que remi-
ten a conceptos como multimedia, hipermedia, transmedia y, en cambio, estamos formando a los
estudiantes solo en el ámbito de la comunicación verbal. En una era en la que el ciberespacio es
fundamentalmente audiovisual, no consideramos como básica la competencia comunicativa, sino la
lingüística. ¿Cómo podemos hablar de hipermedia, de multimedia y de transmedia si solo somos
competentes en la expresión verbal? ¿O es que, mientras la comunicación lingüística necesita un
aprendizaje formal, la comunicación audiovisual se aprende de manera automática?
Otra contradicción. En investigaciones que hemos realizado sobre el planteamiento de la
educación mediática en las facultades de educación y de comunicación de todas las universidades
españolas, públicas y privadas1, hemos descubierto la tendencia a reducir la competencia mediática
a la competencia informacional. Ello ocurre curiosamente en un momento en el que las investigacio-
nes sobre comunicación persuasiva demuestran que para inuir es mucho más ecaz el relato que el
discurso. En denitiva, una nueva y sangrante paradoja: mientras los que pretenden inuir recurren
mucho al relato y muy poco a la información explícita, nosotros limitamos la educación mediática de
las nuevas generaciones a la capacidad de procesar informaciones.
1 Para ampliar informaciones sobre esta investigación ver Ferrés, J., y Masanet, M. J. (2015). La educación mediática en la universidad
española. Barcelona, España: Gedisa.

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En este sentido resulta sumamente lamentable que la escuela renuncie habitualmente al relato
y al entretenimiento como recursos pedagógicos y como contenido que se debe estudiar. Es decir,
resulta lamentable la crítica de una buena parte del profesorado a prácticas mediáticas como los
videojuegos o las series, a las que consideran una pérdida de tiempo y no una oportunidad para el
aprendizaje.
M. J. M. y J. C. M.: ¿Por qué y de dónde provienen estas resistencias hacia las nuevas
prácticas comunicativas?
J. F. : La escuela ha recelado siempre de lo que ocurre fuera de ella. Y, por otra parte, ha ten-
dido siempre a parcelar, a compartimentar: unos espacios y unos tiempos destinados a la educación
y unos espacios y unos tiempos destinados al entretenimiento; unos recursos pensados para educar
y otros pensados para entretener. También hemos tendido a compartimentar las funciones físicas y
mentales: espacios para el cuerpo (los campos de deporte, los gimnasios) y espacios para la mente
(las aulas) en los que el cuerpo quedaba absolutamente bloqueado o anulado; espacios para la abs-
tracción (en los que se inhibían o anulaban los estímulos perceptivos) y espacios de hiperestimula-
ción sensorial en los que a menudo se inhibía o bloqueaba la reexión.
Ya es hora de borrar estas fronteras. Hoy sabemos que el ser humano es una red de interac-
ciones. Sabemos que el cuerpo participa en las experiencias cognitivas. Sabemos que las emociones
se generan en el cuerpo antes de que alcancen a la mente. Sabemos que las percepciones incons-
cientes se producen antes que las conscientes y que además las condicionan.
Ante esta concepción orgánica del ser humano los planteamientos compartimentados de los
procesos de enseñanza y aprendizaje resultan anacrónicos y faltos de ecacia. Hay que cambiar de
mentalidad.
En cualquier caso, para que estos cambios sean posibles es preciso tomar conciencia de los
muros que dicultan la conexión entre estos mundos que se contraponen o, cuando menos, que se
ignoran. La reticencia de los maestros y maestras y de los profesores y profesoras a introducir estas
nuevas prácticas comunicativas en el aula se explica en buena manera por la falta de formación que
padecen ellos mismos en el ámbito de la educación mediática. Hemos tenido oportunidad de com-
probarlo tanto en una investigación que realizamos hace unos años sobre el grado de competencia
mediática de la ciudadanía española2 como en la investigación a la que me he referido antes sobre
la presencia de la educación mediática en las universidades españolas.
M. J. M. y J. C. M.: ¿Crees que a través de las prácticas informales de lectoescritura se
adquieren también competencias mediáticas?
J. F. : Creo que el simple hecho de hacer prácticas de lectoescritura no garantiza que se ad-
quieran automáticamente competencias mediáticas, pero que se podrían adquirir si estas prácticas se
realizaran de manera adecuada. Por ejemplo, a partir del fanction se podrían trabajar competencias
narrativas, competencias de géneros (tanto de la comunicación lingüística como de la audiovisual),
pero también estrategias de producción y de difusión (planicación y estructuración de los conteni-
dos, concepción y planteamiento de las ideas). Se podría y se debería trabajar también la dimensión
de la ideología y de los valores (la ideología explícita y la ideología latente en muchos mensajes,
el uso intencional o involuntario de estereotipos), también la gestión de contenidos y la identidad
online (si se quieren expandir las creaciones a través de las redes y se diseñan perles o se crea una
marca personal, por ejemplo).
M. J. M. y J. C. M.: ¿Estas competencias sirven para enfrentar las fake news?
J. F. : Las fake news no son una realidad nueva. Las ha habido a lo largo de toda la historia
de la humanidad, pero no cabe duda de que el nuevo entorno tecnológico y comunicativo facilita
2 Para ampliar informaciones sobre esta investigación ver Ferrés, J., Aguaded, I., García Matilla, A., Fernández Cavia, J., Figueras, M., y Blanes,
M. (2011). Competencia mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España. Madrid, España: Ministerio
de Educación y Cultura. También Masanet, M. J., Contreras, P., y Ferrés, J. (2013). Highly qualified students? Research into the media
competence level of Spanish youth, Communication & Society, 26(4), 217–234. Y, finalmente, Marta-Lazo, C. y Grandío, M. (2013). Análisis de
la competencia audiovisual de la ciudadanía española en la dimensión de recepción y audiencia, Comunicación y Sociedad, 26(2), 114–130.

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su aparición, su difusión y sobre todo la potenciación de su poder de seducción. Si los interesados
en crear y difundir las fake news disponen hoy de unas herramientas más privilegiadas que nunca,
los ciudadanos y ciudadanas deberíamos disponer de una competencia mayor que nunca para des-
enmascararlas y hacerles frente. Debería formar parte de las competencias básicas la capacidad de
seleccionar informaciones, de ltrarlas, de contrastarlas.
M. J. M. y J. C. M.: ¿Y el hecho de que los adolescentes hoy vivan en las redes
sociales para comunicarse y construir su propia identidad los hace más conscientes de este
contexto? ¿Es algo sobre lo que reexionan?
J. F. : No estoy seguro de que el simple hecho de participar activamente en las redes sociales
los haga más críticos. Es cierto que les puede ayudar a tomar conciencia de que hay unos ciertos
niveles de engaño en las estrategias mediante las que ellos mismos construyen su identidad digital,
pero también es cierto que el cerebro humano no está diseñado para encontrar la verdad, sino para
servir a su propietario, de manera que la tendencia al autoengaño está incrustada en nuestros genes.
Creo que necesitamos intervenciones externas (la educación es una de ellas) para ser lúcidos ante
nuestros autoengaños y para desenmascarar los engaños de los demás.
M. J. M. y J. C. M.: En tu libro La educación como industria del deseo armas que
la palabra resulta hiperfuncional para la expresión del concepto abstracto, pero es menos
ecaz como portadora de informaciones audiovisuales. En este entorno de pantallas, ¿co-
rreríamos el riesgo de perder capacidad de abstracción?
J. F. : Sí, considero que una de las ventajas fundamentales de la nueva cultura es la comuni-
cación multimodal. En las culturas en las que el libro era hegemónico, las posibilidades y los límites
de la imprenta condicionaban el tipo de comunicaciones imperantes. Algo parecido ocurría cuando
eran el cine o la televisión las herramientas comunicativas hegemónicas. El ciberespacio permite la
convergencia de medios y de formas de expresión, la integración sincrónica o asincrónica de códi-
gos. Y esto es una gran riqueza, porque cada forma de expresión es hiperfuncional para un tipo de
contenido y para un tipo de función comunicativa o didáctica.
No obstante, aunque la multimedialidad es una de las grandes oportunidades de nuestra era,
no cabe duda de que hoy el 70% del ciberespacio es icónico o audiovisual. La comunicación audio-
visual va ganando terreno de manera inequívoca, para bien y para mal, si es que puede hablarse en
estos términos. De lo que no cabe duda es de que cada forma de expresión, además de privilegiar
unos determinados contenidos, desarrolla unas determinadas habilidades perceptivas y mentales. El
lenguaje escrito está más cerca de la abstracción y del análisis, y el lenguaje audiovisual, más cerca
de la expresión de lo concreto y de lo emocional. Lo escrito es estático y conceptual, lo audiovisual
es dinámico y sensorial.
Pienso que esto no debería suscitar actitudes apocalípticas, pero sí evaluaciones lúcidas. Ya
en la cultura griega Platón ponía en boca de Sócrates palabras alarmadas y alarmantes sobre la cre-
ciente hegemonía de la comunicación escrita frente a la oral, denunciando las pérdidas que ello iba
a comportar; por ejemplo, en cuanto al ejercicio de la memoria. Pienso que lo importante en cada
caso es ser lúcido ante los cambios, aprovechar lo que tienen de oportunidad y buscar fórmulas para
compensar los décits o las pérdidas que comportan.
Se debería evitar la compartimentación: que la escuela sea el espacio de la palabra y el ocio
el de la imagen, que la escuela sea el ámbito de la abstracción y el estatismo y el ocio el de la borra-
chera de imágenes y de movimiento. Debemos evitar que la escuela cultive solo la mente y el ocio
implique solo los sentidos.
M. J. M. y J. C. M.: ¿Cómo actualizarías la idea que presentas en tu libro más reciente
sobre «el aprendizaje como hibridación» en un contexto digitalizado?
J. F. : No es una simple coincidencia el hecho de que en la época de la sociedad-red estén en
boga las redes sociales y, al mismo tiempo, descubramos que el cerebro humano funciona como una
red de sistemas interconectados. En todos los ámbitos de la vida, en lo personal y en lo colectivo,
todo nos remite a interacción, a hibridación, a las sinergias, a la convergencia.

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Estamos invitados a sacar partido educativo de las posibilidades que se nos abren hoy en día
gracias a todo tipo de sinergias y convergencias. Me reero, por ejemplo, a la sinergia tecnológica
(integración de medios, de formatos, de plataformas y sistemas), a la sinergia personal e interpersonal
(integración entre las áreas cerebrales, por una parte, y, por otra, interacción entre las personas y las
instituciones gracias a las redes digitales de comunicación) y a la sinergia de códigos (integración de
sistemas diferenciados de representación de la realidad, en una comunicación multimedial, multimo-
dal, hipermedial y transmedia).
A todo ello habría que añadir, en el ámbito académico, las ventajas de otro tipo de sinergia:
la del trabajo en grupo, en entornos colaborativos, un sistema que no es contradictorio sino comple-
mentario de una educación personalizada y diferenciada.
Y nalmente, en lo personal, la necesaria sinergia entre razón y emoción. La emoción es la
fuerza movilizadora, la gasolina de la acción. Y la razón es la guía que nos permite valorar en cada
caso cuál es la emoción más adecuada, la que nos debería mover.
No sé, pienso que todo lo que vamos hablando tiene una conexión muy directa con la apli-
cación del fanction al aprendizaje de la lectoescritura. Sigue siendo un juego de sinergias. Sinergia
en el uso integrado de diversas tecnologías y formas de expresión. Sinergia entre la comunicación
audiovisual y la verbal, en la que lo audiovisual aporta un plus de sensorialidad, de dinamismo y de
motivación. Sinergia en el trabajo colaborativo, en el que el grupo potencia o enriquece la creatividad
individual. Sinergia, en n, entre razón y emoción, entre conciencia e inconsciente, por el trabajo dia-
léctico entre la inspiración desbordante en la construcción del relato y el rigor que imponen la lógica
y la estructura narrativa. En denitiva, la competencia de lectoescritura se potenciará si la escuela es
capaz de aprovechar las ventajas de la hibridación y de las sinergias.
M. J. M. y J. C. M.: La presencia de los medios en la escuela se reduce, en la cabeza
de la mayoría de los docentes y gestores, a la tecnología educativa, que es la aplicación de
dispositivos pensados con nes educativos. ¿Por qué la educación mediática no es tan po-
pular?
J. F. : El problema no es de popularidad ni de modas, claro, pero tienen razón. En la investi-
gación sobre las universidades españolas a la que me he referido varias veces se puso de maniesto
que en las facultades de educación hay un predominio descarado de asignaturas vinculadas a la
tecnología educativa. La mayoría ponen el acento de manera prioritaria, cuando no exclusiva, en la
dimensión instrumental de la tecnología. Ocurrió lo mismo en el ámbito de la enseñanza obligatoria
cuando hace unos años las autoridades académicas europeas incorporaron el concepto de competen-
cia digital. En la mayor parte de los casos su presencia en el currículo se ha traducido en una aten-
ción al dominio de la tecnología. Se cae así en una concepción bancaria de la enseñanza: estamos
ofreciendo formación a aquellos que ya la tienen. O, si se preere, estamos ofreciendo formación
solo en aquellos ámbitos en los que ya se tiene. Y estamos dejando a los niños y jóvenes huérfanos
en otras dimensiones de gran relevancia...
M. J. M. y J. C. M.: ¿Nos estamos centrando demasiado en facilitar el aprendizaje a
través de los medios cuando este no debería ser necesariamente el objetivo de la escuela?
J. F. : Por descontado, tan absurdo es prescindir de los medios como reducirlo todo a ellos. La
propia palabra (medios) nos debería ayudar a relativizarlos, a no convertirlos en nes. Pero no podemos
perder de vista que estas herramientas que median en nuestro acceso a la realidad son ellas mismas
realidades omnipresentes que condicionan nuestras vidas. No nos podemos comprender, ni podemos
ser autónomos como personas si no somos capaces de gestionarlos, de valorarlos y de relativizarlos.
En este sentido, no basta introducir los medios en la escuela o en el instituto como utensilios,
como herramientas que pueden optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. No basta que
sean un recurso para potenciar el aprendizaje. Deberían ser también objeto de estudio. Además de
utilizarlos con un objetivo pedagógico, habría que hacer una reexión pedagógica sobre ellos. No
se trata únicamente de hacer fanction y de adquirir competencias de lectoescritura a través de él.
También hay que reexionar sobre las economías mediáticas a través del fanction, sobre el canon
y el fandom, sobre las tensiones entre ellos…

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M. J. M. y J. C. M.: Finalmente, una reexión más personal: eres maestro de forma-
ción y vocación, algo que se aprecia en tus trabajos por la forma como escribes, llena de
metáforas e historias. ¿Hacia dónde va la escuela de los próximos años en un entorno tan
mediatizado?
J. F. : No estoy seguro de hacia dónde va. Solo me atrevería a hablar de hacia dónde me
gustaría que fuera. Sugiero unos pocos cambios, tan solo desde el punto de vista comunicativo.
Cambio en la actitud de los maestros y maestras, desde la obsesión por la transmisión de informa-
ciones hacia la obsesión por la motivación, por la capacidad de vencer el yamiqué de los alumnos
y alumnas. Cambio de todo el ecosistema comunicativo para sacar partido de las potencialidades de
la tecnología: la multimedialidad, la hipermedialidad, la interactividad, la transmedialidad. Cambio
en la potenciación de una comunicación multimodal, recurriendo a cada forma de comunicación
en base al tipo de contenido que hay que trabajar y a la función didáctica que se pretende en cada
momento. Cambio incorporando los medios no solo como recurso para la enseñanza, sino también
como objeto de estudio.