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Principios de procedimiento y escenarios reales en la Formación inicial de docentes / Principles of procedures and real situations in training teachers program

Authors:

Abstract

Los autores plantean que el eje principal del trabajo de los docentes en sus aulas es el diseño de actividades educativas. Sin embargo, reconocen que esto representa un problema ya que, en la formación inicial se abarca una gran cantidad de contenido teórico relevante para el ejercicio profesional, que pocas veces es trasladado a un contexto práctico donde los estudiantes tengan la posibilidad de poner en acción la teoría. La experiencia que se relata surge de esta preocupación y describe parte del proyecto realizado en una asignatura del Grado de Educación Infantil de la Universidad de Cádiz, donde el eje principal de la misma fue diseñar escenarios de aprendizajes reales que respetaran los principios teóricos trabajados durante el semestre. De este modo los futuros docentes debían planificar, a través de principios de procedimiento, una serie de actividades para realizar con alumnado de Educación Infantil de dos colegios de la provincia. The authors state that the main focus of the work of teachers in their classrooms is the design of educational activities. However, they recognize that this represents a problem, since initial training covers a large amount of theoretical content relevant to professional practice, which is rarely translated into a practical context where students have the possibility to put into action the theory. The experience in this work arises from this concern and describes part of the project carried out in a subject of the kindergarten Training Teachers program of University of Cádiz, where the main axis of it was to design real learning scenarios that respect the theoretical principles worked during the semester. In this way, the future teachers had to plan, through the principles of procedure, activities to be carried out with children from kindergartens of two schools of the province.
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escenarios reales en la formación inicial de docentes. Aula de Encuentro, nº 21, volumen 1, pp. 123-142.
DE#ENCUENTRO
PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO Y ESCENARIOS
REALES EN LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES
Principles of procedures and real situations in training teachers
program
Noelia Alcaraz Salarirche
Manuel Fernández Navas
Laura Pérez Granados
Resumen
Los autores plantean que el eje principal del trabajo de los docentes en sus aulas es
el diseño de actividades educativas. Sin embargo, reconocen que esto representa un
problema ya que, en la formación inicial se abarca una gran cantidad de contenido teórico
relevante para el ejercicio profesional, que pocas veces es trasladado a un contexto
práctico donde los estudiantes tengan la posibilidad de poner en acción la teoría. La
experiencia que se relata surge de esta preocupación y describe parte del proyecto
realizado en una asignatura del Grado de Educación Infantil de la Universidad de Cádiz,
donde el eje principal de la misma fue diseñar escenarios de aprendizajes reales que
respetaran los principios teóricos trabajados durante el semestre. De este modo los futuros
docentes debían planificar, a través de principios de procedimiento, una serie de
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en la formación inicial de docentes. Aula de Encuentro, nº 21, volumen 1, pp. 123-142.
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actividades para realizar con alumnado de Educación Infantil de dos colegios de la
provincia.
Palabras Clave
Innovación, reflexión, formación inicial, principios de procedimiento, diseño didáctico.
Abstract
The authors state that the main focus of the work of teachers in their classrooms is
the design of educational activities. However, they recognize that this represents a problem,
since initial training covers a large amount of theoretical content relevant to professional
practice, which is rarely translated into a practical context where students have the
possibility to put into action the theory. The experience in this work arises from this concern
and describes part of the project carried out in a subject of the kindergarten Training
Teachers program of University of Cádiz, where the main axis of it was to design real
learning scenarios that respect the theoretical principles worked during the semester. In this
way, the future teachers had to plan, through the principles of procedure, activities to be
carried out with children from kindergartens of two schools of the province.
Key Words
Innovation, reflection, training teachers, principles of procedures, didactic design.
1. Introducción
Este trabajo parte de dos cuestiones que preocupan a los autores: La primera es si el
alumnado de los Grados de Educación, sabe tomar decisiones sobre el diseño y
planificación de actividades alternativas al modelo que han vivido en su etapa escolar. Y
la segunda: ¿qué hacemos para lograrlo? Para dar respuesta a ellas, partimos de una
premisa: la tarea fundamental que debe realizar un docente es la de diseñar actividades
educativas respaldadas por el cuerpo de conocimiento teórico que se debe empezar a
construir en la formación inicial. Por tanto, debemos replantearnos, por una parte, qué
modelos de programación empleamos y, a su vez, ofrecemos al futuro profesorado. Y
por otra, qué experiencias brindamos a nuestro alumnado para que pueda poner en
juego los principios teóricos que se trabajan desde una determinada asignatura.
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A lo largo de nuestra trayectoria docente hemos detectado un problema que persiste en
los Grados en Educación: la disonancia que hay entre las teorías que el alumnado
maneja en sus discursos y el modo en que las formalizan y traducen al diseño de
actividades reales. Realidad que responde en buena parte al modelo de programación
por objetivos que persiste en las aulas y que poco ayuda a la toma de decisiones para
planificar actividades con sentido educativo (Gertrudix, 1999), así como a la escasez de
oportunidades prácticas que se ofrecen a los futuros docentes para diseñar actividades
reales acordes a la teoría. De aque propongamos un análisis sobre los principales
problemas que plantea el viejo modelo, y que planteemos la necesidad de ponerlo en
entredicho, aportando como posible solución la inclusión de los principios de
procedimiento como una alternativa a dicho modelo. Un modelo que, bajo el reto de
planificar actividades reales con sentido educativo, sirva de guía a la hora de tomar
decisiones didácticas; superando así esa desconexión que el alumnado tiene entre la
teoría y la práctica.
2. Del dicho al hecho… entre la teoría y la práctica
Si pensamos en el trabajo que un docente realiza a lo largo de su vida profesional,
veremos que dedica la mayor parte del tiempo a diseñar y poner en práctica actividades
para su alumnado. De manera parecida lo expresa Salinas (2001) al decir que:
No olvidemos que la relación entre enseñanza y aprendizaje no es de causalidad, la
enseñanza no siempre produce el aprendizaje, la enseñanza trata de crear las mejores
condiciones para que el aprendizaje tenga lugar, por tanto se trataría de una especie de
hipótesis que ponemos a prueba. Consecuentemente, podríamos pensar que es en las
actividades en el aula donde debiera recaer el mayor peso de nuestra responsabilidad
profesional a la hora de decidir aquello que «vale la pena» hacer y aquello que «vale la
pena» evaluar (p. 49).
Por tanto, es de la calidad educativa de esas actividades, de la que depende, en gran
medida, las posibilidades de aprendizaje del alumnado. Por lo que entendemos que,
tanto en la formación inicial como permanente, cobra gran importancia el diseño
didáctico. Así lo manifiestan Fernández Navas y Alcaraz Salarirche (2014), citado en
Pérez Granados (2018), cuando afirman que la calidad de la labor profesional de un
docente reside en la capacidad de poner en marcha las estrategias didácticas
adecuadas para ofrecer a su alumnado actividades con sentido que les ayude en su
desarrollo personal, social y profesional.
Dado el contexto en el trabajamos, creemos que es desde las universidades desde
donde debemos formar al alumnado lo mejor posible para que, en un futuro, sepa cómo
afrontar el diseño de actividades educativas y de calidad. Como afirman Sierra y
Caparrós (2017) “la educación es un asunto complejo que no se resuelve con
entrenamiento en competencias técnicas, por lo que desde la formación del magisterio
debemos trabajar más allá” (p. 69).
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A este respecto, el cometido de los planes de estudio ha sido contemplar una gran
cantidad de contenido teórico, en buena parte relevante, que el profesorado universitario
debe manejar para decidir y programar qué hace con su futuro alumnado. Conceptos
como aprendizaje, diversidad, evaluación, así como autores o autoras relevantes en
estos campos, son objeto de estudio a diario en todas nuestras facultades de educación
con la intención de que los maestros y las maestras que de allí salen, utilicen ese
contenido teórico en el ejercicio de su profesión.
Sin embargo, a lo largo de nuestra experiencia venimos detectando que cuando le
pedimos al alumnado que se está formando, que diseñe actividades, no recurre para
ello a los conceptos estudiados; lo cual nos recuerda a lo que plantea Schön:
Los centros superiores de formación, inmersos en la angustia de los ataques externos y de
las propias dudas internas, se hacen más y más conscientes de los problemas que tienen
que ver con determinados supuestos fundacionales de los que han dependido siempre para
su credibilidad y legitimidad. Han asumido que la investigación académica da como
resultado un conocimiento profesional útil y que el conocimiento profesional que se enseña
en los centros prepara a los estudiantes para las demandadas de la práctica en la vida real.
Ambas creencias se cuestionan cada vez más (1987, pp. 22-23).
Existe una profunda disonancia entre lo que piensan sobre educación como fruto del
trabajo con y sobre la teoría, y cómo formalizan el diseño de actividades, esto es, entre
las “teorías proclamadas” y las “teorías en uso” (Argyris, 1993, citado en Pérez Gómez,
Soto y Serván, 2015). De modo que, mientras el bagaje teórico suele ser bastante rico,
elaborado y se nutre de gran cantidad de contenidos propios de las diferentes materias
que han cursado en la universidad, en el segundo caso les cuesta, mucho, ir más allá
de las actividades que han experimentado ellos mismos durante toda su escolaridad. Lo
cual nos lleva a reflexionar sobre si desde los Grados en Educación estamos formando
estudiantes que reproducen contenidos teóricos pero que encuentran enormes
dificultades a la hora de trasladar dicha teoría a una situación práctica como, por
ejemplo, el diseño de una actividad educativa.
Por lo tanto, lo que vamos a proponer en este artículo es trabajar con el alumnado en
formación -a partir de una situación real- el modelo de principios de procedimientos
como estrategia para planificar, con coherencia, actividades didácticas que han de llevar
a cabo con estudiantes reales y sobre las que han de reflexionar para ver si respetan, o
no, sus teorías proclamadas.
2.1. Por qué proponemos diseñar a partir de principios de
procedimiento
Ya se ha expuesto que una de las tareas fundamentales a las que el profesorado se
enfrenta es a la de planificar actividades, para lo cual se ha de tener en mente, a q
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contenidos quiere acercar a su alumnado. Pero lo realmente difícil e importante, no es el
qué, sino cómo va a acercarlo a dichos contenidos. El diseño didáctico es el eje central
para el aprendizaje y, a este respecto, los objetivos educativos no sirven de guía para el
profesorado, ya que el cómo garantizar que la actividad que le propongo a mis
estudiantes sea potente, no tiene nada que ver con el qué debe mostrar el alumnado
después de haberla realizado. La calidad del diseño de una actividad viene dada por
cómo se organiza esta y bajo qué criterios, es decir, de qué cualidades educativas
posee intrínsecamente dicha actividad. Blanco expone (1994):
Los profesores y profesoras, cuando seleccionamos los contenidos, los recursos o
decidimos cómo queremos enseñar y qué criterios regirán la evaluación, no lo hacemos de
modo secuencializado y parcializado. Tenemos presupuestos, concepciones, ideas acerca
de lo que es valioso y posible, de cuál es el sentido y función de la escuela y de nuestro
papel en ella, de lo que desearíamos y de lo que podemos hacer en unas circunstancias
determinadas, que afectan a todos estos aspectos y que difícilmente pueden separarse; de
tal modo que los contenidos que hayamos de enseñar están estableciendo parámetros para
decidir cómo enseñarlos, con qué materiales, etcétera; pero también pensamos que hay
ciertos materiales o recursos que son potencialmente valiosos y que llevan a matizar qué
contenidos seleccionaremos; la manera en que entendamos la función y la naturaleza del
conocimiento que enseñamos va a influir en las estrategias metodológicas para hacerlo
accesible a los estudiantes, en el tipo de relaciones que hay que establecer en el aula, en
procedimientos de evaluación, y así́ en muchos otros matices y aspectos (p. 214).
Cabe preguntarse si los objetivos ayudan a valorar la calidad de los aprendizajes.
Parece evidente que sí, desde una lógica técnica de la educación en la que se
determina la calidad del proceso educativo a partir de la consecución de unos objetivos
establecidos, en término de conducta. Sin embargo, esta lógica evaluativa basada en la
comprobación de objetivos ha recibido muchas críticas (Gimeno Sacristán, 2010;
Álvarez Méndez, 2001; Alcaraz Salarirche, 2014).
En primer lugar, porque deja de lado el proceso que lleva a la consecución o no de
dichos objetivos y, en segundo lugar, porque no está tan claro que la expresión de una
conducta tenga que ver con el aprendizaje. Así lo afirma Stenhouse (1987, p.114)
haciendo referencia a la relación conductas-aprendizajes:
El análisis del contenido del currículum en los objetivos de la conducta no está de acuerdo
con la naturaleza y la estructura del conocimiento, con la epistemología. No cabe reducir el
conocimiento a conductas. Especialmente no puede expresarse en términos de rendimientos
especificados de antemano, porque la función del conocimiento es, en contraste con la
simple acumulación de hechos, no determinar la conducta sino liberarla.
De igual forma se pronuncia Álvarez Méndez (2001, p. 37) al plantear la manera en la
que se valora la consecución de objetivos:
Los tests de rendimiento o los exámenes conocidos como tradicionales carecen de interés y
de valor formativo porque no nos dicen nada que nos ayude a entender estos procesos. Las
formas más habituales de examinar, y también de corregir, tampoco. Los malos resultados
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son, si acaso, indicios de que algo no funciona, pero no nos dicen nada sobre las causas
que los provocan, que pueden ser muchas, y no todas debidas a negligencias o torpezas de
quien aprende.
En contraposición, la evaluación debe estar fundamentada “en la recogida de
información útil y relevante, que sirva para emprender espacios de mejora en los
procesos de enseñanza-aprendizaje” (Alcaraz Salarirche, Fernández Navas y Sola,
2012, p. 27). Es decir, que tiene sentido educativo si indaga en la calidad de los
procesos. Puesto que la enseñanza no causa el aprendizaje, es importante conocer y
comprender pormenorizadamente los procesos, ya que es esto lo que puede permitir al
profesorado una valoración más ajustada de aquellos elementos de la enseñanza que
deben ser cambiados y mejorados, para conseguir unas condiciones que permitan
potencialmente aprendizajes de más calidad. Es aquí donde vamos a proponer que los
principios de procedimiento -en contraposición al modelo de objetivos educativos- tienen
más que decir con respecto a la calidad de las actividades que diseñamos. Porque,
aunque aparentemente, el modelo por objetivos está desfasado y es una estrategia de
programación didáctica antigua, y ahora programamos por competencias; no estamos
seguros de que tal y como este modelo se está traduciendo a la práctica, sea tan
diferente de las programaciones por objetivos. Así lo sugiere Gimeno Sacristán (2008) al
analizar el nuevo concepto de competencias:
Causa cierta perplejidad la facilidad con la que se ponen en circulación lenguajes y
metáforas que nos arrastran a denominar de manera aparentemente nueva a aquello que
hasta ese momento reconocíamos de otra forma. La misma sensación nos produce el
entusiasmo con el que, al parecer, nos sumamos a un nuevo universo de formas de hablar
acerca de preocupaciones que aparentan ser novedosas porque con anterioridad se las
llamaba de otra manera (p. 9).
Es por ello que, consideramos importante recuperar la relevancia de los principios de
procedimiento como estrategia para aportar calidad a los procesos que se dan en
nuestras aulas a través de actividades prácticas; ya que varios son los trabajos que
exponen las ventajas de diseñar actividades a través de principios de procedimiento en
el quehacer docente: Raths (1971), Stenhouse (1987), Bruner (1972), Zabala (1993),
Blanco (1994) o Salinas (2001).
Antes de continuar con este planteamiento, queremos destacar que el uso de los
principios de procedimiento no constituye –únicamente– una manera distinta de realizar
una programación didáctica, sino que es más bien un modo diferente de entender la
enseñanza. Mientras que en el modelo de objetivos se entiende como una cuestión
técnica que consiste en pre-especificar unos buenos resultados de aprendizaje, para
luego comprobarlos; la lógica de los principios de procedimiento se basa en entender
que en el diseño de actividades y la forma en la que el profesorado las llevan a cabo,
están implícitos, también, unos contenidos a los que éste quiere acercar a su alumnado,
pero la forma de hacerlo pone el acento en la calidad de las actividades que diseña y
pone en práctica en su aula y no, en la valoración de productos o conductas.
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El asunto es, pues, tratar de pensar la enseñanza de un modo diferente al que
plantea el modelo de objetivos y no solamente proponer otro modelo de programación o
de evaluación (Salinas, 2001).
Los principios de procedimiento son modos de proceder, de actuar, que cada docente
se propone a mismo. Es decir, hablamos de estrategias de acción que definen una
finalidad educativa, establecen criterios de actuación y tienden el puente entre el
currículum como proyecto y su posibilidad de llevarlo a la práctica (Blanco, 1994). Estos
criterios o características que deben cumplir las actividades diseñadas por el
profesorado, plasman sus intenciones educativas con claridad y funcionan como
orientaciones para pensar, modificar o desarrollar las actividades que piense realizar
con su alumnado.
Es necesario destacar que el giro fundamental que se produce en la concepción de la
enseñanza con el uso de los principios de procedimiento, comienza con que estos
criterios o principios hacen referencia a ciertos requisitos que deben cumplir las
actividades y, por lo tanto, en última instancia el profesorado. Nada que ver con definir
con precisión metas, conductas, etc., que debe exhibir nuestro alumnado.
Mientras que en el modelo de objetivos la responsabilidad del error cae,
generalmente, sobre el alumnado; en el modelo basado en principios de procedimiento,
cae sobre las decisiones tomadas por el profesorado.
Por otro lado, frente al modelo basado en productos, pensar en la docencia a través
de principios de procedimiento implica que estamos frente a un modelo centrado en los
procesos. Un modelo que fija la atención del profesorado en lo que vale la pena hacer
en sus aulas. Justo lo contrario que el modelo de objetivos, que aleja la reflexión
docente hacia la comprobación de conductas, tal y como explicábamos al principio de
este artículo.
La principal virtud, a nuestro modo de ver, del trabajo con principios de procedimiento
es que establece un marco valorativo claro en el que puede discutirse la calidad de las
actividades, permitiendo al propio alumnado de magisterio, analizar la coherencia
existente entre lo que en teoría van proclamando y lo que en la práctica van diseñando.
Es decir, el trabajo a través de principios de procedimiento les exige que sea la teoría la
que respalde las decisiones didácticas que van tomando y les permite hacerlo de forma
autónoma, sin la necesidad constante de tener un referente externo que les explicite si
el diseño de su actividad es el adecuado o no.
Decimos que establece un marco claro de valoración de la calidad de las actividades
en tanto en cuanto, por ejemplo, tenemos un principio de procedimiento que dice que
una actividad “es más gratificante que otra si permite al alumnado efectuar elecciones
informadas para realizarla y reflexionar sobre las consecuencias de sus acciones”
(Raths 1971, citado en Stenhouse, 1984, pp. 131-132). Las actividades que diseñemos
y que deben cumplir este principio serán más valiosas que las que hagamos con este
otro principio de procedimiento: “Una actividad de enseñanza es más rica si le
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proporciona a mi alumnado una manera clara de reproducir lo que aparece en el libro de
texto” (Raths 1971, citado en Stenhouse, 1984, pp. 131-132). Es decir, la elección de
uno de esos dos principios de procedimiento como guía autoimpuesta para el diseño de
actividades tiene que ver con el conocimiento acumulado que tenemos sobre psicología,
didáctica, metodología, etc., y también con una cierta cosmovisión acerca de la función
social de la escuela, el papel del docente en la enseñanza y el aprendizaje, la
naturaleza del conocimiento, el rol de la teoría, el papel de la formación universitaria,
entre otros.
Esta es, a nuestro juicio, una de las principales virtudes del uso de principios de
procedimiento, la continua conexión entre qué merece la pena hacer en el aula y el
conocimiento y la teoría que sustentan nuestro campo de estudio como eje principal de
esas decisiones.
2.2. Por qué proponemos diseñar escenarios de aprendizajes reales
Pensar en actividades. Esto es lo que pedimos al alumnado universitario cuando lo
ponemos en situaciones en las que han de diseñar y desarrollar una actividad para un
grupo de estudiantes de una escuela. Y lo hacemos porque tal y como planteábamos en
los inicios de este artículo, las dificultades que tienen los/as estudiantes en formación a
la hora de integrar los conceptos teóricos en su diseño de actividades, son muchas. Lo
cual genera que se encuentren con grandes problemas cuando les llega el momento de
diseñar, desarrollar y evaluar actividades educativas.
La situación anteriormente descrita –estudiantes de los Grados de Educación Infantil
y Primaria con muchas dificultades para diseñar y desarrollar actividades acordes a la
teoría que estudian– debería ser un elemento importante de análisis para valorar cómo
se está desarrollando la docencia en las aulas de las Facultades de Educación. Más
aún, cuando entre las competencias que el alumnado de los Grados en Educación
Infantil y Primaria deben adquirir, según la ORDEN ECI/3854/2007 y la ORDEN
ECI/3857/2007 por las que se regulan los requisitos para la verificación de los títulos
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en
Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria, se encuentran las siguientes (tabla
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Grado en Educación
Infantil
Grado en Educación
Primaria
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Diseñar y regular espacios
de aprendizaje en
contextos de diversidad
que atiendan a las
singulares necesidades
educativas de los
estudiantes, a la igualdad
de género, a la equidad y
al respeto a los derechos
humanos
Tabla 1. Competencias que el alumnado de los Grados en Educación Infantil y Primaria deben
adquirir. Fuente: BOE (2007) ORDEN ECI/3854/2007 y ORDEN ECI/3857/2007
Como se puede apreciar, el diseño y la planificación de espacios de enseñanza-
aprendizaje, son competencias que el alumnado egresado de los Grados de Educación
debería tener al finalizar su formación. Es por ello que nos parece urgente que el
profesorado universitario trate de poner al alumnado en posibles situaciones prácticas
del trabajo docente, pidiéndoles que usen la teoría para realizar esa tarea con más
calidad. De modo que la teoría que les proporcionamos se convierta en una fuente de
conocimiento útil, una herramienta, para resolver problemas en la práctica. Y creemos
que los principios de procedimiento, que venimos defendiendo, cobran un sentido
valioso que les puede ayudar a integrar teoría y práctica.
La potencia formativa de este proceso de elaboración de principios de procedimiento
radica en que el alumnado debe reconstruir su experiencia sobre las actividades. Y para
ello, lo situamos en un punto clave para hacerlo con calidad: reflexionar en torno a qué
implicaciones prácticas tienen los conceptos teóricos. Es en este punto de reflexión
donde se produce una integración entre conceptos teóricos y prácticos, como diría
Pérez Gómez (1998), una reconstrucción de la cultura experiencial a través de la cultura
académica.
El alumnado en este punto tiene necesariamente que analizar las consecuencias
prácticas que conllevan diferentes conceptos teóricos situándose obligatoriamente en un
contexto de aplicación tal y como describe Bernstein (1995), y alejándolo del contexto
de reproducción en el que normalmente lo situamos, con escasa o ninguna posibilidad
de transformar las prácticas.
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Del mismo modo lo expresan rez Gómez, Soto, Sola, y Serván (2009) cuando
afirman:
Cuando como estudiantes o docentes nos proponemos desarrollar competencias tenemos
que ampliar nuestra mirada y buscar no sólo el conocimiento de hechos o teorías (saber
declarativo), sino también la operatividad y utilidad del mismo (saber hacer, saber expresar y
saber comunicar), pero sobre todo el sentido que tienen dichos saberes para el desarrollo
del propio proyecto personal y profesional (p. 19).
Esta manera de trabajar ayuda en dos aspectos fundamentales. Por un lado, está la
reconstrucción de los conceptos en implicaciones prácticas sobre la que ya hemos
hablado. Pero por otro –y no menos importante– es que desde su formación inicial les
estamos ofreciendo un procedimiento que sirve para solventar problemas reales en la
práctica y al que les acostumbramos a usar en nuestras aulas. De manera que cuando
lleguen a su quehacer profesional, tengan experiencias en otro sentido sobre el diseño
de actividades. Así como una “cartera” de principios de procedimiento con los que
empezar a trabajar en la práctica. Principios de procedimiento basados y acordes al
conocimiento de nuestro campo de estudio y que, creemos, ayuda a garantizar la
calidad de las actividades que en un futuro diseñará el alumnado.
En definitiva, en los Grados de Educación inspirados en los principios del Espacio
Europeo de Educación Superior, donde como plantea Esteban (2014, p. 5): “El
estudiante ha adquirido un papel protagonista, siendo hacedor de su propio aprendizaje
y constructor de su desarrollo académico, acompañado por un docente que tiene que
redescubrir el conocimiento para acercarlo al estudiante de una forma nueva”; la
apuesta por trabajar en situaciones prácticas con y a partir de principios de
procedimientos, cobra más sentido que nunca. Necesitamos transformar nuestras aulas
en espacios ricos donde el futuro profesorado descubra nuevas posibilidades a la hora
de planificar actividades; lo cual pasa inevitablemente por ponerlo ante situaciones
reales en las que tenga que tomar decisiones educativas a partir de esas otras
posibilidades, por ejemplo, los principios de procedimiento.
3. Nuestra experiencia
Bajo la premisa de poner a nuestro alumnado de 2º curso de la asignatura de
Organización Educativa de la escuela y el aula de Infantil, ante una situación-problema
que resolver; propusimos un reto: Diseñar durante todo el semestre, por grupos, una
actividad para llevar a cabo con un grupo de niños y niñas de Infantil que vendría a
visitarnos a final de curso y con los cuales deberían trabajar toda la mañana realizando
dicha actividad”. Para ello, debían utilizar los contenidos de las asignaturas.
La única premisa era la de realizar una actividad con valor educativo basada en la
metodología de trabajo por ambientes. Para lo cual les proponíamos que debían acudir
a criterios psicológicos, pedagógicos, filosóficos y sociológicos trabajados y que debían
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respaldar teóricamente cada una de las decisiones tomadas sobre el diseño de su
actividad. Es aquí donde entraban en juego los principios de procedimiento.
La primera fase del trabajo consistía en que cada grupo de estudiantes escogiera sus
teorías y autores favoritos, con el propósito de fundamentar sus decisiones. Es decir,
debían pensar en conceptos teóricos que sus actividades debían respetar. Una vez
seleccionados estos conceptos, les decíamos que pensaran en las implicaciones que de
ellos se derivaban para las actividades. Aspectos concretos y claros que les permitieran
elaborar esos criterios que decíamos, y que constituyen los principios de procedimiento.
Por ejemplo, si piensan que el concepto de atención a la diversidad que han trabajado
en una de las asignaturas del Grado es algo valioso para su aula, les exponíamos que
pensaran en posibles implicaciones de este concepto, como podría ser: “Todo el
alumnado debe poder participar en igualdad de condiciones en las actividades que
diseñe”. Esta implicación práctica es lo que se convierte en uno de sus principios de
procedimiento. Igual proceso debían realizar con todos los conceptos que consideraran
valiosos hasta finalizar su lista de principios de procedimiento.
Es este proceso el que consideramos provechoso de cara a la formación inicial de
docentes y así mismo, como ya argumentábamos anteriormente, la parte en el que el
alumnado tiene más dificultades. Por ejemplo, la mayoría quiere incluir el aprendizaje
significativo como concepto importante en sus actividades. No obstante, cuando les
pedimos que planteen las implicaciones que este tiene para sus actividades, es cuando
se bloquean. Y ahí es donde el profesorado universitario tiene un rol fundamental que
consiste en ayudarles a reflexionar para que puedan ver las implicaciones prácticas de
los conceptos teóricos. Hacerles ver que tener en cuenta el aprendizaje significativo
implica, por ejemplo, criterios como: “Dejar en mis actividades un espacio al inicio para
que el alumnado pueda hablar sobre lo que sabe y lo que no sabe del tema que
estemos tratando; tener en cuenta que el tema que tratamos con nuestro alumnado sea
asequible y comprensible para ellos; plantearles temas que les resulten interesantes
para que la actividad favorezca interés, etc.” Véase a continuación un ejemplo de
teorías seleccionadas y principios de procedimiento que se derivan de ellas:
Teorías
Características de nuestras actividades
Conflicto cognitivo (Piaget)
-Todas las actividades que diseñemos deben hacer dudar
al alumnado.
Aprendizaje significativo (Ausubel)
-Todas las actividades que diseñemos deben comenzar
con un espacio para activar los conocimientos previos de los
niños y las niñas.
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Zona de desarrollo próximo (Vigotsky)
-Cuando formemos grupos con los niños y niñas debemos
crear grupos heterogéneos.
-En las actividades que diseñemos debemos plantearles
tareas cooperativas en las que deban ayudarse unos a otros.
Aprender haciendo (Dewey)
-Las actividades que planteemos deben ser prácticas y
permitir al alumnado experimentar.
-Debemos dar al alumno un papel activo en su aprendizaje.
Etapas del desarrollo (Piaget)
-Las actividades no deben requerir niveles de abstracción,
al contrario, deben ser manipulativas y favorecer la
exploración a través de los sentidos.
Teoría del descubrimiento de Brunner
-Actividades donde puedan actuar de forma autónoma y
descubrir por sí mismos la realidad que les rodea.
Montessori
-Usar materiales de la vida cotidiana
-Distribuirlos todos al alcance de los niños y las niñas.
Tabla 2. Ejemplo de tabla con teorías y principios de procedimiento
Como se puede apreciar, no estamos más que plasmando las características
especificadas por las teorías y sus autores y autoras, en implicaciones prácticas para
las actividades. Este proceso de diseño al que sometemos al alumnado en formación,
queda recogido en la figura 1.
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Figura 1. Proceso de diseño de los principios de procedimientos. Fuente: elaboración propia
Una vez que todos los grupos tuviesen sus principios de procedimiento realizados,
llegaba la hora de preparar una actividad educativa real que respetara cada uno de dichos
principios. Era el momento de ponerse manos a la obra, decidir qué y cómo trabajar con el
grupo de niños y niñas que nos visitarían.
De modo que, durante la mitad del semestre cada grupo de estudiantes diseñó una
propuesta didáctica basada en la metodología de trabajo por ambientes, creando un total
de diez micro-espacios: Laberinto, mesa de luz, arenero, flotabilidad, cabaña de indios,
música y color, cocina, recorrido de botellas, artístico y pizarra magnética. Poco a poco, las
teorías y principios de procedimientos utilizados iban dando lugar a actividades concretas
fundamentadas coherentemente y respaldadas normativamente. Véanse como ejemplo las
tablas 3 y 4.
Principios de procedimiento
Las implicaciones prácticas que se derivan, conforman sus principios de procedimiento
Implicaciones
Deben pensar y decidir qué implicaciones prácticas tienen dichos conceptos teóricos en sus
actividades
Concepto teórico
Deben decidir qué conceptos teóricos quieren trasladar a sus actividades
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Tabla 3. Ejemplo de ampliación de la tabla de teorías y principios de procedimiento
Nombre de la actividad: La cabaña de los indios
Descripción: Se pondrán a disposición de los niños y las niñas los materiales
necesarios para construir una cabaña. El espacio en el que llevaremos a cabo
la actividad será en los exteriores de la facultad. Todo ello, se trabajará en un
entorno natural donde se fomentará la manipulación, la experimentación y la
acción mental a través del juego. Esta actividad está planteada para que al
niño o a la niña le suponga un reto estimulante su realización y al mismo
tiempo favorecer la motivación intrínseca.
Justificación de la temática: Hemos decidido llevar a cabo esta actividad
porque la consideramos idónea para trabajar en ambientes puesto que los
niños y las niñas trabajan con autonomía en el transcurso de la actividad sin
seguir las directrices del adulto; el adulto solo se muestra como una figura de
acompañamiento o mediación en caso de que el alumnado necesite ayuda
Teorías
Características de
nuestras actividades
Actividades a
realizar
Orientación
metodológica de la
normativa
Aprender
haciendo
(Dewey)
Las actividades que
planteemos deben ser
prácticas y permitir al
alumnado
experimentar.
Debemos dar al
alumno/a un papel
activo en su
aprendizaje.
Vamos a diseñar
un micro-espacio
con materiales no
estructurados y
elementos
naturales como
cuerdas, madera,
telas, plumas,
etc., para que el
alumnado pueda
construir una
cabaña de forma
autónoma.
Enfoque
globalizador y
aprendizaje
significativo.
La actividad infantil,
la observación y la
experimentación.
Los espacios y los
materiales: Soporte
para la acción,
interacción y
comunicación.
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para la realización de la actividad. Además, es una actividad motivadora ya
que potencia la creatividad y la imaginación de los niños y de las niñas, puesto
que, en estas edades también es importante crear actividades que conecten
con el mundo de fantasía de los niños y de las niñas.
Finalidades: Con esta actividad pretendemos potenciar la motricidad fina,
concretamente, la coordinación óculo-manual; el aprendizaje cooperativo, la
cohesión grupal y el intercambio de ideas a través de la interrelación entre los
niños y las niñas. Otra de las finalidades es garantizar la autonomía durante el
transcurso de la actividad respetando la individualidad de cada alumno/a y los
ritmos de aprendizaje.
Áreas del currículum:
1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
2. Conocimiento del entorno
3. Lenguajes: comunicación y representación
Materiales: Tablones de madera, plumas, cuerdas, sábanas, tiras de velcro
con adhesivo a doble cara, pinturas para la cara 2 paquetes, cojines, 2
paquetes de bolsas de basura, cartulina roja, amarilla y cartón.
Tabla 4. Ejemplo de ficha de actividad de un grupo
Este proceso resultó muy valioso desde el punto de vista de la vinculación entre práctica
y teoría, ya que nuestro papel de tutorización se centró en plantearles preguntas acerca de
las decisiones que iban tomando. Por ejemplo: ¿Por qué habéis decidido agrupar a los
niños por niveles? ¿Por qué vais a realizar una asamblea inicial? ¿Por qué no utilizáis
materiales naturales? ¿Por qué vais a dejar que jueguen? Tratábamos de que fuesen
capaces de argumentar cada actividad y decisión que iban tomando. Para ello les
hacíamos recurrir a sus principios de procedimiento. De este modo sus explicaciones eran
cada vez más justificadas y argumentadas pedagógicamente:
Se trataba de diseñar ambientes de aprendizaje que contribuyeran de forma significativa al
crecimiento integral de los niños. Nuestro micro-espacio les permitía tomar decisiones donde
poder probar distintas estrategias, resolver problemas por mismos, pensar y descubrir,
aprender del fracaso y del error y utilizar esos resultados. Por ejemplo, en el momento de montar
la tienda de campaña, antes de atarle la cuerda a los palos, casi siempre la soltaban y cuando
veían los palos en el suelo, se daban cuenta realmente que hacía falta algo más para sujetarlos
(Ejemplo de justificación de una alumna).
Por último, como en cualquier práctica, no todo lo que hacemos sale como pretendemos.
Es aquí donde resultó valiosa una tercera fase, la reflexión sobre cómo transcurrieron las
actividades. A este respecto, cada grupo debía planificar una evaluación in-situ que
permitiera analizar si en sus actuaciones estaban siendo respetuosos con sus principios.
Para ello se plantearon una lista de focos o cuestiones donde poner la atención. Por
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ejemplo: ¿Se ajustan las actividades al tiempo estipulado? ¿Da lugar la actividad a un
trabajo cooperativo? ¿Ha ayudado la presentación del material? ¿Debemos volver a limitar
el espacio? ¿Hemos organizado bien los tiempos? ¿Hemos sido muy directivas? ¿Hemos
sido demasiado permisivas? Veamos a continuación un ejemplo de tabla donde debían ir
registrando información a través de la observación de la actividad (imagen 1).
Imagen 1. Ejemplo de autoevaluación de un grupo
A través de este proceso de observación y reflexión compartida una vez transcurrida la
actividad, los estudiantes fueron descubriendo algunas disonancias entre lo que pretendían
hacer y lo que hicieron de verdad, es decir, detectaron incoherencias entre sus principios
de procedimiento y sus modos de proceder en la práctica. Así, por ejemplo, algunos grupos
tenían entre sus principios “servir de guía”, tras la observación de los compañeros y la
puesta en común posterior, pudieron analizar qué significa realmente ser un “guía” y cómo,
aunque ellos pretendían teóricamente cumplir con dicha premisa, a la hora de la verdad se
descubrían siendo excesivamente directivos con los niños. Fue este proceso el que dio
lugar al ajuste de algunos principios de procedimiento y a la mejora organizativa de ciertas
cuestiones detectadas, con el fin de volver a llevar acabo la actividad mejorada en una
segunda visita de los Colegios.
4. En definitiva…
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Entendemos que de esta forma se ajustan las disonancias entre la praxis y la teoría,
entre el conocimiento declarado y la acción, a través de un proceso de indagación sobre la
propia práctica.
Como hemos visto a lo largo de este trabajo, el modelo de programación didáctica tal y
como está planteado a través de objetivos, no ayuda al profesorado a realizar actividades
de más calidad con su alumnado. Y, por tanto, el tiempo que invertimos en su formación
inicial a trabajar estas programaciones se convierte en una vía muerta hacia el diseño de
actividades de calidad.
Creemos que el trabajo a través de principios de procedimiento, tal y como hemos
expuesto, sitúa al futuro profesorado en una manera de diseñar actividades dirigida hacia la
calidad de las mismas y hacia la coherencia con el saber acumulado en educación. La
programación de actividades cuyas cualidades intrínsecas sean de verdadera calidad
educativa es la única garantía de que el alumnado de los Grados en Educación consiga
hacer aprendizajes de calidad.
Consideramos que situar a los/as estudiantes ante el problema de diseñar estos
principios, es una tarea que merece la pena en tanto en cuanto les obliga a reflexionar en
torno a las implicaciones prácticas de los conceptos teóricos que ven en su formación. Y
esta reflexión les permite reconstruir su experiencia sobre actividades a través de un
conocimiento probado y elaborado sobre educación, cumpliendo con el papel activo y
autónomo que debe tener el alumnado y que es reclamado desde la filosofía de las
titulaciones de los nuevos Grados.
Además, creemos que es de gran valor que se acostumbren a trabajar en este sentido
en las aulas universitarias para ofrecerles un modelo alternativo de pensar en actividades y
para que cuando se incorporen a su práctica tengan experiencias en otro sentido sobre el
diseño de las mismas. Así como un abanico amplio de principios de procedimiento sólidos
con los que empezar a trabajar y, por supuesto, a repensar y re-elaborar a lo largo de su
carrera docente.
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nº 21, volumen 1, pp. 123-142.
Noelia Alcaraz Salarirche
Profesora del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad
de Málaga
Correo-e: noe@uma.es
Manuel Fernández Navas
Profesor del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad
de Málaga
Correo-e: mfernandez1@uma.es
Laura Pérez Granados
Profesora del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad
de Málaga
Correo-e: lpgranados@uma.es
Enviado: 30/04/2018 Aceptado: 23/04/2019
Article
The purpose of this paper is to explore the influence of Lesson Study on reconstructing students’ practical knowledge during initial training as prospecting teachers. This case study sets out the voice and opinions of a student taking part in a lesson study process. The aim was to further understand how the student’s opinions around teaching change both during and after her involvement in the different phases of Lesson Study. Information was obtained through semi-structured interviews, observations, photo and video records, document analysis and field diaries. We were also interested in understanding the student’s perception of the influence of mentoring and tutoring on her professional development while accompanying her in her reflection about teaching. The results show that Lesson Study, as a cooperative curriculum creation process, provides prospecting teachers with opportunities to build their identity as professionals within a network of peers in which they interact in order to learn together. Focused on the context of initial teacher training, this article could lead to a new approach to Lesson Study as a strategy that can bring about more relevant transformations while teachers’ beliefs, values and dispositions are still at an early stage of construction.
Article
Todo el peso del currículum se concreta, en última instancia, en las actividades que el alumnado realiza en su aula con su maestro o maestra en la escuela. De alguna manera, esto es lo que “consume” el alumnado del currículum (SALINAS, 2001; ALCARAZ SALARIRCHE; FERNÁNDEZ NAVAS; PÉREZ GRANADOS, 2019). Es por lo tanto crucial, cómo y en base a qué criterios diseñan estas actividades, los educadores. La formación inicial de los futuros docentes debería ir encaminada a que construyan sólidos criterios basados en conocimientos teóricos que les ayuden a tomar decisiones en el aula de forma práctica. Pero con la dificultad añadida de que no basta con un cambio sólo a nivel de teorías proclamadas (PÉREZ GÓMEZ, 2019) sino que deben reconstruirse también las teorías en uso. En este sentido es especialmente relevante el asunto del isomorfismo (GIMENO; FERNÁNDEZ, 1980; CLARK; MCNERGNEY, 1990; SOLA 1999). En este artículo analizamos cuáles son nuestros criterios profesionales, así como nuestro diseño didáctico para favorecer la formación de nuestro alumnado de estudios educativos como profesionales reflexivos (SCHÖN, 1987). Cuestiones sobre cómo creamos las condiciones más idóneas para que se potencie el aprendizaje en nuestras asignaturas, cómo favorecemos la integración teoría y práctica por parte de nuestros estudiantes, cómo les ofrecemos andamiaje, cuáles son las tareas centrales en este sentido en nuestra asignatura, cómo promovemos que se de aprendizaje relevante (PÉREZ GÓMEZ, 1998) en nuestro alumnado, etc. Son objeto de análisis en este artículo.
Article
En este artículo se presentan los principios de procedimiento como una estrategia clave para la mejora de los procesos de diseño didáctico y evaluación de la acción docente. Para ello, a través de la experiencia de una alumna del Grado de Pedagogía, se realiza un recorrido por las distintas etapas que conforman su descubrimiento y utilización. Así, se ofrece una conceptualización teórica del término, una descripción de las diferentes fases que componen su uso y una reflexión acerca del valor de la aplicación de esta estrategia en la profesión docente.
Chapter
La educación inclusiva es un tema de primer orden en nuestras sociedades. Aunque se han realizado importantes avances legislativos, políticos y sociales para garantizar que los procesos educativos inclusivos se desarrollen bajo el marco de la equidad y la justicia social, aún queda un largo camino por recorrer. En el ámbito universitario, el alumnado con discapacidad encuentra durante su experiencia formativa dificultades que, en numerosas ocasiones, lo conduce al abandono académico. La realización de ajustes curriculares para este colectivo se vuelve una práctica necesaria que no solo redunda en su be- neficio, sino en el de todo el conjunto del alumnado. Partiendo de esta premi- sa, en el presente capítulo se abordarán las principales estrategias metodoló- gicas y organizativas que los docentes pueden desarrollar para hacer su prácti- ca más inclusiva en el aula, teniendo siempre como referente el diseño universal de aprendizaje (DUA). Palabras claves: inclusión; universidad; prácticas; estrategias; diseño universal de aprendizaje.
Article
Full-text available
La evaluación docente universitaria, en las prácticas cotidianas, no siempre es entendida como una oportunidad de aprendizaje para el profesorado y el alumnado. A menudo las prácticas evaluadoras en la enseñanza universitaria se convierten en una carrera obsesiva por comprobar lo que los/as estudiantes han aprendido. Frente a esta realidad existen, sin embargo, experiencias de evaluación docente en las que la palabra evaluación, recupera su sentido de búsqueda, conocimiento y comprensión de la realidad educativa, con el objeto de mejorarla. La concepción sobre evaluación que los autores de este texto presentan, se fundamenta en la importancia que tiene para ésta, arbitrar canales de comunicación que permitan al alumnado participar libre y democráticamente, opinando y ofreciendo su perspectiva sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en el aula. Este artículo trata de ofrecer un ejemplo sobre qué estrategias, materiales, actividades y espacios de intercambio de información, entre el alumnado y el profesorado, se pueden llevar a cabo en los procesos de evaluación docente. En él se muestra cómo la voz del alumnado en la evaluación de la docencia, se convierte en un recurso fundamental para comprender la realidad educativa, al tiempo que es sumamente útil para rediseñar el trabajo que se hace en el aula, sirviendo, a su vez, como una herramienta de desarrollo profesional docente.Palabras clave: Evaluación docente, enseñanza universitaria, participación democrática, participación del alumnado, desarrollo profesional docente. University teaching evaluation in daily practices, is not always understood as a learning opportunity for teachers and students. Often evaluation practices in university education become an obsessive race of checking what the / students have learned. Faced with this reality exist, however, experiences of teaching evaluation in which the word assessment, recovers his sense of search, knowledge and understanding of the educational reality, to improve it.The concept of evaluation that the authors of this text present, is based on the importance for this, arbitrate communication channels that allow students to participate freely and democratically, believing and offering his perspective on the process of teaching and learning that takes place in the classroom.This article seeks to provide an example of what strategies, materials, activities and spaces of exchange of information between the students and teachers, can be carried out in teaching evaluation processes. It shows how the voice of the students in the evaluation of teaching, becomes an essential resource to understand the educational reality, at the time which is extremely useful to redesign the work being done in the classroom, serving in turn as a tool for professional development of teachers.Keywords: Teacher evaluation, University education, democratic participation, participation of students, professional development of teachers.
Article
Reflexiones sobre los dilemas que encaranlos docentes en el ámbito de la evaluación del alumnado. Tras situar las coordenadas que hacen -a su juicio- de la evaluación del alumnado una de las tareas complejas del profesorado, el autor expone formas diferentes de pensar la evaluación, bajo la consideración de que tras una forma de actuar hay una forma de pensar. La reconstrucción de un sistema de evaluación, comentarios sobre algunos de los instrumentos evaluativos y un conjunto de reflexiones sobre la evaluación institucional y sus implicaciones con el desarrollo profesional del docente completan la obra.
Article
Incluye bibliografía Para recuperar la iniciativa de la escuela, se propone entenderla como un cruce de culturas, que provocan tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construcción de significados y en la formación de conductas. Se estudian los aspectos que componen cada una de las culturas que interactúan en el espacio escolar, para intentar identificar los factores que componen el denominado "curriculum oculto".