Available via license: CC BY-NC 4.0
Content may be subject to copyright.
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
84
June 2019, Volume 3, Issue 1,84-100
LİSE ÖĞRENCİLERİNİN KÜRESEL İKLİM
DEĞİŞİKLİĞİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
ARAŞTIRMA MAKALESİ
ÖZET
Bu çalışmanın amacı, lise öğrencilerin küresel iklim değişikliğinin sebepleri, etkileri ve iklim değişik-
liği ile mücadele ve halkın adaptasyonu konusundaki bilgi düzeylerini ve iklim değişikliği hakkındaki
görüşlerini belirlemektir. İklim değişikliği yüzyılın en önemli küresel çevre problemlerinden biridir. Kü-
resel iklim değişikliği önlenemezse gelecekte geri dönüşü mümkün olmayan sonuçlar doğuracaktır.
Bu nedenle bireylerin bu konudaki bilgi ve farkındalık düzeylerinin belirlenmesi problemin çözümüne
katkı sağlayacaktır. Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmaya 9. ve 10. sınıftan 249 öğ-
renci katılmıştır. Bireylerden bilgi toplamak için kapalı uçlu ve açık uçlu sorular içeren “Küresel İklim
Değişikliği Anketi” kullanılmıştır. Katılımcılara iklim değişikliğinin tanımı, sebepleri, etkileri, endişe
düzeyleri ve iklim değişikliğini önleme ve mücadele soruları sorulmuştur. Elde edilen nicel verilerin
analizinde basit betimsel istatistik (yüzde ve frekans) ve nitel verilerin analizinde betimsel analiz
yöntemi kullanılmıştır. Katılımcıların, iklim değişikliğinin nedenleri, etkileri ve iklim değişikliğine karşı
nasıl mücadele edileceği hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları belirlenmiştir. Katılımcıların yarıya
yakını küresel ikilim değişikliğini tanımlayamamış (bilgim yok şeklinde ifade etmişlerdir) ve tanımlar
incelendiğinde tanımların genel olarak yüzeysel ve bilimsel olmadığı görülmüştür. Katılımcıların iklim
değişikliği hakkında kavram yanılgıları olduğu belirlenmiştir. Katılımcılara göre, küresel iklim deği-
şikliğinin en önemli sebepleri çevre kirliliği ve insanların bilinçsiz davranışlarıdır. Katılımcıların çok
büyük bir kısmı küresel iklim değişikliğinin neden olabileceği olumsuzluklardan endişe duymaktadır.
Genel olarak katılımcılar, küresel iklim değişiminin etkilerini arttırmada atık uygulamalarının enerji ile
ilgili uygulamalardan daha etkili olduğunu düşünmektedir. Sonuç olarak; öğrencilere iklim değişikliği
ile mücadele edebilmek için bireylerin üzerine düşen görev ve sorumluluklar erken yaşlarda öğretil-
melidir. Öğrencilere iklim değişikliği ile mücadele edilebileceği vurgulanmalıdır. İklim değişikliğinin
etkilerini azaltmak için ülke genelinde geri dönüşüm uygulamaları arttırılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Küresel İklim Değişikliği, Lise Öğrencileri, Çevre Sorunları
© 2019 Academy Journal of Educational Sciences tarafından yayınlanmıştır. Bu makale
orjinal esere atıf yapılması koşuluyla herhangi bir ortamda ticari olmayan kullanım, dağıtım
ve çoğaltmaya izin veren Creative Commons Atıf-GayriTicari 4.0 Uluslararası Lisansı ile
lisanslanmış, açık erişimli bir makaledir.
Ali Derya Atika,*, Yakup Doğanb
MAKALE HAKKINDA
GönderimTarihi: 24 Mayıs 2019
Revize Tarihi: 11 Haziran 2019
Kabul Tarihi: 14 Haziran 2018
DOI: 10.31805/acjes.569937
a,** Sorumlu Yazar: Ali Derya Atik, Kilis 7 Aralık Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kilis, Türkiye.
E-Mail: alideryaatik@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5841-6004
bKilis 7 Aralık Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kilis, Türkiye.
E-Mail: yakupdogan@kilis.edu.tr
https://orcid.org/0000-0003-0721-1268
E-ISSN: 2602-3342
Copyright © ACJES
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
85
Haziran 2019, Cilt 3, Sayı 1, 84-100
HIGH SCHOOL STUDENTS’ VIEWS ON GLOBAL CLIMATE
CHANGE
ABSTRACT
The aim of the study is to determine the causes, effects and struggle to ght climate change and
public adaptation and their views of high school students about climate change. Climate change is
one of the most important global environmental problems of this century. If global climate change
cannot be prevented it will cause irreparable damage in the future. So, determining the individual’s
information and awareness on this issue will contribute to the solution of the problem. Survey re-
search was used in this study. 249 students from 9th and 10th grade participated. “Global Climate
Change Questionnaire” which is included closed-ended and open-ended questions was used to
collect data from individuals. The questions that are the denition of climate change, causes, effe-
cts, levels of concerns and awareness of activities about preventing and struggle to ght climate
change were asked to participants. In the analysis of quantitative data, simple descriptive statistics
(percentage and frequency) and the analysis of qualitative data were analyzed by using descriptive
analysis method. It was determined that participants did not have enough information about the
causes, effects and how to struggle against climate change. Approximately half of the participants
were unable to dene the global climate change (they stated that they did not have any informati-
on) and when the participants’ denitions were analyzed it was seen that the denitions were su-
percial and non-scientic. It was determined that participants had misconceptions about climate
change. According to the participants, the most important reasons for global climate change were
environmental pollution and the unconscious behavior of people. Most participants are concerned
about the negative consequences of global climate change. Generally, participants were thought
that waste practices are more effective than energy-related practices in increasing the impacts of
global climate change. As a result; in order to be able to combat climate change, the duties and
responsibilities of individuals should be taught at an early age. It must teach students that climate
change can be tackled be. To reduce the impacts of climate change, recycling practices should be
increased across the country.
© 2019 Published by Academy Journal of Educational Sciences. This is an Open Access
article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-NonCommercial
License (https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/), which permits non-commercial
re-use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly
cited.
Keywords: Global Climate Change, High School Students, Environmental Problems
RESEARCH ARTICLE
ARTICLE INFO
Recived: 24 May 2019
Revisedi: 11 June 2019
Accepted: 14 June 2018
DOI: 10.31805/acjes.569937
a,** Sorumlu Yazar: Ali Derya Atik, Kilis 7 Aralık University, Faculty of Education, Kilis, Turkey.
E-Mail: alideryaatik@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5841-6004
bKilis 7 Aralık University, Faculty of Education, Kilis, Turkey.
E-Mail: yakupdogan@kilis.edu.tr
https://orcid.org/0000-0003-0721-1268
E-ISSN: 2602-3342
Copyright © ACJES
Ali Derya Atika,*, Yakup Doğanb
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
86
June 2019, Volume 3, Issue 1,84-100
Giriş
Nüfus artışına ve teknolojik gelişmelere bağlı olarak insanlar temel ihtiyaçlarını karşılamakla yetin-
memiş, sınırsız isteklerini, sınırlı kaynakları kullanarak temin etmeye çalışmıştır. Bu süreçte doğal
kaynakların kullanımı ve atık miktarındaki artış pek çok çevre sorununun ortaya çıkmasına neden ol-
muştur. Hızlı nüfus artışına bağlı olarak besin ihtiyacı artmış ve artan ihtiyaçları karşılamak için verimli
tarım alanları kentleşme uğruna yok edilmiş ve kentlere göçle birlikte şehirlerde çarpık kentleşme
sorunu doğal dengenin bozulma sürecini hızlandırmıştır (Akgün, Duruk ve Tokur, 2017).
Son yüz yılda insan nüfusuna bağlı olarak artan tüketimin, doğal çevreyi olumsuz yönde etkileyerek
küresel iklim değişikliğini hızlandırdığı ifade edilmektedir (Swim, Clayton ve Howard, 2011). Küresel
iklim değişikliği, başta sanayide ve ulaşımda gerekli enerjinin fosil yakıtlardan karşılanması, orman-
ların yok edilmesi ve diğer pek çok insan faaliyetleri sonucu atmosferde doğal olarak bulunan metan
(CH4) ve karbon dioksit (CO2) gazlarının yanı sıra sentetik kimyasalların (kloroorokarbon-CFC)
artışına bağlı olarak oluşan sera etkisi ile dünyamızın ortalama sıcaklığın yükselmesi olarak tanımla-
nabilir (Aydın, 2014). Küresel iklim değişikliği, insanoğlunun etkisi ile ortaya çıkan, sonuçları ile tüm
dünyayı etkileyen ve üzerinde çokça tartışılan en önemli çevre sorunlarından biridir (Demircan ve
diğ., 2016). Özellikle son yıllarda dünyanın farklı coğrafyalarında yaşanan olağanüstü hava olayları,
buzulların hızla erimesi, küresel iklim değişikliğinin etkilerini ve boyutunu hissettirmektedir. Devletler
sera gazlarının salınımını azaltıcı birçok çalışmayı iş birliği yaparak yürütse de yine de yeterince ba-
şarılı oldukları söylenemez.
Çevrenin asli bir öğesi olan insan da her geçen gün artan çevre sorunlarından doğal olarak etkilen-
mektedir. Çevre sorunların temelinde, bireylerin çevre hakkında bilgilerinin, çevreye yönelik tutumla-
rının, değer ve farkındalıklarının düşük olması yer almaktadır. Çevre sorunlarının çoğu, bu konulara
yeterince önem vermeyen kişilerin davranışlarından kaynaklanmaktadır. İnsan ve çevre arasındaki
etkileşimin sağlıklı bir şekilde yürütülebilmesi için çevre bilincine sahip ve çevreye duyarlı bireylerin
yetiştirilmesi gerekmektedir. Bu farkındalığa, bilince, tutuma ve duyarlı davranışlara sahip bireylerin
yetiştirilmesi ancak etkili bir çevre eğitimi ile sağlanabilir (Akgün ve Atmaca, 2015; Akgün ve diğ.,
2017; Aydın, 2014; Ergin, Akbay, Özdemir ve Uzun, 2017; Kışoğlu, Yıldırım, Salman ve Sülün, 2016).
Artan çevre sorunları, çevre eğitiminin uygulanmasında birtakım sorunların olduğunu düşündürmek-
tedir. Nitekim, literatürde farklı kademelerde öğrenim gören öğrencilerin çevre hakkında yeterli bilgi-
ye sahip olmadıklarını (Akgün ve Atmaca, 2015; Akgün ve diğ., 2017; Bozdoğan, 2011; Bozkurt ve
Kaya, 2008; Khalid, 2003; Topçu ve Atabey, 2016; Uğulu ve Erkol, 2013), çevre sorunlarına yeterince
ilgi göstermediklerini, çevre ile ilgili faaliyetlere yeterince katılmadıklarını ve çevre sorunlarına karşı
duyarlılıklarının az olduğunu ifade eden araştırmalar (Aksu, Temeloğlu, Özkaya ve Gündeğer, 2012;
Oğuz, Çakıcı ve Kavas, 2011; Özdemir, 2010) bu düşünceyi destekler niteliktedir. Benzer şekilde yurt
dışında ve ülkemizde farklı eğitim kademelerindeki öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve öğretmen-
lerin genel olarak küresel iklim değişikliğinin nedenleri ve sonuçları hakkında sınırlı ön bilgilere ve
pek çok kavram yanılgısına sahip oldukları görülmektedir (Aksan ve Çelikler, 2013; Arsal, 2010; Ay-
vacı ve Çoruhlu, 2009; Bahar ve Aydın, 2002; Bal, 2004; Bozdoğan, 2011; Bozdoğan ve Yanar, 2010;
Bozkurt ve Aydoğdu, 2004; Bozkurt, Aydın, Yaman, Uşak ve Gezer, 2005; Darçın, Bozkurt, Hamalos-
manoğlu ve Köse, 2006; Derman, Çakmak, Yaşar ve Gürbüz, 2013; Ergin ve diğ., 2017; Keinonen,
Palmberg, Kukkonen, Panula ve Vilkonis, 2016; Khalid, 2003; Kılınç, Stanisstreet ve Boyes, 2008;
Oluk ve Oluk, 2007; Papadimitriou, 2004; Pekel, Kaya ve Demir, 2007; Şenel ve Güngör, 2009; Ünlü,
Sever ve Akpınar, 2011). Kavram yanılgısı, bireylerin yaşantı veya gözlemleri ile kazanmış oldukları
bilgilere bilimsel olarak doğru olmayan, kendilerine özgü yorumlar ve anlamlar kazandırmaları olup,
bu yanlış kirler değiştirilmesi zor ve genellikle yeni bilginin yapısını bozar niteliktedir (Bahar, 2003).
Öğrencilerin iklim değişikliği kavramını yanlış öğrenmeleri, bu konunun önemini anlamalarını engel-
lediği gibi diğer konularla ilgili yanlış öğrenmelere de neden olabilir. Bu bakımdan kavram yanılgı-
larının tespiti önemlidir. Bu çalışmada diğer çalışmalardan farklı olarak, iklim değişikliği konusunda
ortaöğretim öğrencilerin bilgi düzeyleri, kavram yanılgıları, endişe düzeyleri ve iklim değişikliği ile
mücadele ve halkın adaptasyonu konusunda farkındalıkları hakkında bilgi toplanmaya çalışılmış ve
iklim değişikliği öğrenci gözünden pek çok yönü ile incelenmiştir. Literatürde iklim değişikliği ile
mücadele ve halkın adaptasyonu konusunda öğrenci farkındalıklarını belirlendiği bir çalışmaya rast-
lanmamıştır. Ayrıca literatürde küresel iklim değişikliği ile ilgili çalışmaların yükseköğrenimde daha
fazla olduğu ve lise düzeyinde fazla çalışma yapılamadığı tespit edilmiştir.
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
87
Haziran 2019, Cilt 3, Sayı 1, 84-100
Küresel iklim değişikliği gibi çevre sorunlarının çözümünde, çevreye karşı duyarlı, bilinçli ve sorunla-
rın çözümüne aktif katılan bireylerin yetiştirilmesi ile mümkün olabilecek bilinçli toplum oluşturulması
çok önemlidir. Toplumsal farkındalığın arttırılması için eğitim kurumlarına, sivil toplum kuruluşlarına ve
medyaya önemli görevler düşmektedir. Ayrıca iklim değişikliğinin etkilerini azaltmaya yönelik kamu
kurum ve kuruluşları tarafından yürütülen faaliyetlerin görünürlüğü ve bireylerin konu hakkında far-
kındalıkları da iklim değişikliği ile mücadelede etkili olan bir diğer faktördür. İklim değişikliği konusu
ilkokuldan yükseköğrenime kadar farklı eğitim kademelerinde ve fen bilimleri, biyoloji, coğrafya gibi
farklı derslerde anlatılmaktadır. Lise düzeyindeki öğrencilerin iklim değişikliği ile ilgili ilk ve ortaokul
yıllarından gelen kavram yanılgıları bu öğretim kademesinde düzeltilemeyecek olursa ileriki yıllarda
da devam edecektir. Ortaöğretim düzeyinde öğrencilerinin kavram yanılgılarının ve bilgi düzeylerinin
tespiti ile gerek ilk ve ortaokul öğretim programlarında bu konu ile ilgili eksikliklerin tespiti ve gerekli
düzeltmelerin yapılması gerekse lise ve yükseköğrenime yönelik araştırma ve iyileştirme çalışmaları-
na yardımcı olacağı düşünülmektedir.
İklim değişikliğinin sebepleri, olası etkileri, yürütülen faaliyetler ve bireysel olarak üzerimize düşen
görev ve sorumluluklar hakkında doğru bilgiye sahip bireyler yetiştirilmeden iklim değişikliği ile mü-
cadele edilemeyeceğinden yola çıkarak, bu çalışmanın amacı katılımcıların konu hakkında bilgi dü-
zeyleri, sahip oldukları eksik ve yanlış öğrenmeleri belirlemeye çalışmaktır. Ayrıca katılımcıların kü-
resel iklim değişikliği hakkındaki endişe düzeyleri, günlük yaşamlarında sıklıkla karşılaşabilecekleri
bazı uygulamaların iklim değişikliği üzerine etkisi hakkındaki görüşleri, iklim değişikliği ile ilgili müca-
dele ve halkın adaptasyonu konusunda yürütülen faaliyetler hakkındaki farkındalıkları belirlenmeye
çalışılmıştır. Çalışmanın amacına uygun olarak aşağıdaki sorulara yanıtlar aranmıştır;
1. Küresel iklim değişikliğinin sebepleri, etkileri ve iklim değişikliği ile mücadele hakkında
öğrencilerin bilgi düzeyleri nedir?
2. Küresel iklim değişikliğine ilişkin öğrenci görüşleri nedir?
3. Küresel iklim değişikliği hakkında öğrencilerin endişe düzeyleri nasıldır?
4. Küresel iklim değişikliğinin etkilerini azaltmaya yönelik uygulamalar hakkında öğrencilerin
farkındalıkları nasıldır?
5. Küresel iklim değişikliği ile mücadele ve halkın adaptasyonu hakkında öğrencilerin farkın-
dalıkları nasıldır?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Araştırmada betimsel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmaya konu olan
belirli bir gruba ait bireylerin özelliklerini veya herhangi bir konuya ait yönelimlerini (yetenekleri, tu-
tumları, kirleri, inançları ve/veya bilgileri) tanımlamak amacıyla verilerin toplanması esasına daya-
nan araştırma türüne tarama araştırması (survey) denilmektedir (Fraenkel ve Wallen, 2009). Tarama
araştırmalarda, araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde ve var olduğu
gibi tanımlanmaya, veriler özetlenmeye ve niteliklerine göre gruplandırılmaya çalışılır (Karasar, 2012).
Örneklem
Araştırmanın evrenini Ankara’nın Keçiören ilçesindeki Anadolu liselerinin 9. ve 10. sınıarında öğ-
renim gören öğrenciler oluşturmaktadır. On birinci sınıftan itibaren alan seçimine bağlı olarak farklı
dersler seçebilen lise öğrencileri, 9. ve 10. sınıfta ortak dersler görmektedir. Daha üst sınıarda ve
yükseköğrenim kurumlarında seçtikleri alana göre iklim değişikliği hakkında bilgi düzeyleri birbirin-
den farklı olabilir. Keçiören ilçesinde toplam 15 Anadolu Lisesi bulunmakta olup tüm sınıf seviyele-
rinde yaklaşık öğrenci sayısı 12000’dir (URL-1). Toplam öğrenci sayısının yarısını 9 ve 10. sınıarda
öğrenim gören öğrenciler oluşturduğu varsayılırsa, evrenin yaklaşık büyüklüğü 6000 öğrenci ola-
caktır. Seçkisiz örnekleme yöntemine göre %90 güven aralığında ve hata payı %5 kabul edildiğinde
örneklem sayısı 259 olarak hesaplanmıştır. Ancak çalışma 2017-2018 Öğretim yılı ikinci dönemi so-
nuna geldiğinden ve bazı katılımcıların verileri eksik olduğundan 249 öğrenciden elde edilen veriler
analiz edilebilmiştir.
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
88
June 2019, Volume 3, Issue 1,84-100
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırıcılar tarafından geliştirilen “Küresel İklim Değişikliği An-
keti” kullanılmıştır. Anket hazırlanırken öncelikle küresel iklim değişikliği ile ilgili ortaöğretim öğren-
cilerinin bilmesi gereken konular (küresel iklim değişikliği sebepleri ve olası sonuçları, küresel iklim
değişikliğinin günlük hayat üzerine olası etkileri) tespit edilmiş ve anketin kapsam sınırları tespit
edilmiştir. Kapsam belirlendikten sonra bazı soruların açık uçlu (4 adet), bazı soruların öğrencilerin
ifadelere katılma düzeyini belirleyebilmek için seçenekli olacak şekilde kapalı uçlu (4 adet) olarak
hazırlanmasına karar verilmiştir. Anket ön çalışmasından sonra kapsam ve şekil geçerliği için iki alan
uzmanı, bir biyoloji öğretmeni ve dil geçerliği için bir edebiyat öğretmeninin görüşlerine sunulmuş-
tur. Pilot çalışmada ortaöğretim dokuzuncu sınıfta öğrenim gören 10 öğrenciden (örneklem dışında)
anketi şekil, anlaşılabilirlik, ifadelerin açık/netliği gibi yönlerden değerlendirmeleri istenmiştir. Şekil
yönünden işaretlemeleri kolaylıkla yapabilmeleri için renklendirme, adaptasyon sözcüğünün açık-
laması olarak uyum sözcüğünün yazılması gibi düzeltme işlemlerinden sonra anket kullanıma hazır
hale gelmiştir. Ankette küresel iklim değişikliğinin sebepleri, etkileri ve önlenmesine yönelik ifadelere
katılma düzeyini belirtebilecekleri (çok iyi derecede bilgim var/ iyi derecede bilgim var/ az derecede
bilgim var/ bilgim yok) sorular sorulmuştur. Katılımcıların seçenekleri işaretleyebilecekleri sorularda
kendilerini olduğundan daha farklı gösterme eğiliminde olabilecekleri düşünüldüğünden, seçenekli
soruların altında öğrencilerden “Küresel iklim değişikliği nedir?”, “Küresel iklim değişikliğinin se-
bepleri nelerdir?” ve “Küresel iklim değişikliğinin olası etkileri nelerdir?” şeklinde açık uçlu soruları
yanıtlamaları istenmiştir. Ankette öğrencilerin küresel iklim değişikliği hakkında endişe düzeylerini
belirlemeye yönelik (çok endişe verici/ endişe verici/ endişe verici değil/ hiç endişe verici değil) ifade-
lerin yer aldığı bir soruya yer verilmiştir. Ortaöğretim öğrencilerin günlük yaşamda karşılaşabilecek-
leri iklim değişikliğini etkileyen 15 örnek olay, literatürde iklim değişikliği ile yürütülen çalışmalardan
ve ders kitaplarından yararlanılarak belirlenmiştir. Örnek olayların karşısında öğrencilerin katılıma
düzeylerini (çok etkili/ etkili/ etkili değil/ hiç etkili değil) belirtebilecekleri ifadeler bulunmaktadır. Ay-
rıca iklim değişikliği ile mücadele ve halkın adaptasyonunda kamu kurum ve kuruluşlarının (devlet
kurumları, belediyeler vs.) yürüttüğü çalışmalardan haberdar olup/olmadıkları ve haberdar iseler
çalışma hakkında bildiklerini yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin anketleri sınıf ayrımı gözetmeksizin
öğrenci 1, 2, 3… şeklinde kodlanmıştır.
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde kapalı uçlu sorulardan elde edilen nicel veriler için basit betimsel istatistik (yüzde
ve frekans) ve açık uçlu sorulardan elde edilen nitel veriler için betimsel analiz yaklaşımı kullanılmıştır.
Araştırmada toplanan veriler daha önceden belirlenen ve araştırma sorularının ortaya koyduğu tema-
lara göre özetlenmiş ve yorumlanmaya çalışılmıştır. Bu amaçla elde edilen veriler, önce sistematik
ve açık bir şekilde betimlenmiş, daha sonra yorumlanarak bir takım sonuçlara ulaşılmaya çalışılmış-
tır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu süreçte izlenen yol şu şekildedir: (a) Çerçevenin oluşturulması:
Küresel iklim değişikliği ile ilgili ortaöğretim öğrencilerinin bilmesi gereken konular (küresel iklim
değişikliği sebepleri, olası sonuçları ve küresel iklim değişikliğinin günlük hayat üzerine olası etkileri)
araştırmanın kavramsal çerçevesini oluşturmaktadır. Kavramsal çerçeveye uygun olarak araştırma
soruları hazırlanmış ve veri analizi için bir çerçeve oluşturulmuştur. Bu çerçeveye göre verilerin kü-
resel iklim değişikliğinin tanımı, sebepleri ve etkileri olmak üzere üç tema altında düzenlenmesinin
uygun olacağı düşünülmüştür. (b) Verilerin işlenmesi: Katılımcıların iklim değişikliği ile ilgili açık uçlu
sorulara verdikleri yanıtlar, mümkün olduğu kadar özgün (orijinal) formuna sadık kalınarak önceden
belirlenen temalar altında toplanmıştır. Ayrıca katılımcıların yazdıklarından doğrudan alıntılar yapıla-
rak her bir tema altında örnek ifadeler de sunulmuştur. Veriler iki alan uzmanı tarafından eş zamanlı
olarak incelenmiş ve tam bir kir birliğine varılmadan diğer verinin analizine geçilmemiştir. (c) Bulgu-
ların tanımlanması: Düzenlenen veriler tanımlanmış ve örnek oluşturabilecek bazı öğrenci görüşleri
doğrudan alıntılarla desteklenmiştir. Verilerin kolay anlaşılabilir ve okunabilir bir dille tanımlanmasına
ve gereksiz tekrarlar yapılmamasına dikkat edilmiştir. Verilerin daha kolay anlaşılabilir olması için veri
seti tablolar halinde sunulmuştur. Tablolar halinde sunulan verilerde sözcük sıklıkları hesaplanarak
yorumlanma sürecine katkı sağlaması ve daha adil bir şekilde yorumlanması amaçlanmıştır. (d) Bul-
guların yorumlanması: Son olarak bulgular arasında ilişkilerin açıklanmasına ve yorumlanmasına
çalışılmıştır.
Bulgular
Küresel iklim değişikliğinin sebepleri, etkileri ve iklim değişikliği ile mücadele konusunda öğrencile-
rin bilgi düzeylerine ilişkin bulgular aşağıda Grak 1, 2 ve 3’de sunulmuştur.
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
89
Haziran 2019, Cilt 3, Sayı 1, 84-100
Grak 1. Küresel iklim değişikliğinin sebepleri hakkında öğrencilerin bilgi düzeyleri
Küresel iklim değişikliğinin sebepleri hakkında bilgi sahibi olmayan öğrenciler %24,5, az derecede
bilgi sahibi olanlar %53,8, iyi derecede bilgi sahibi olanlar %21,3 ve çok iyi derecede bilgi sahibi
olanlar sadece %0,4’dür. Öğrencilerin küresel iklim değişikliğinin sebepleri hakkında yeterli bilgiye
sahip olmadıkları ve bilgi düzeylerinin düşük olduğu tespit edilmiştir (Grak 1).
Grak 2. Küresel iklim değişikliğinin etkileri hakkında öğrencilerin bilgi düzeyleri
Küresel iklim değişikliğinin etkileri hakkında bilgi sahibi olmayan öğrenciler %23,3, az derecede bilgi
sahibi olanlar %54,2, iyi derecede bilgi sahibi olanlar %21,7 ve çok iyi derecede bilgi sahibi olanlar
%0,8’dir. Öğrencilerin küresel iklim değişikliğinin etkileri hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları ve
bilgi düzeylerinin düşük olduğu belirlenmiştir (Grak 2).
Grak 3. Küresel iklim değişikliği ile ilgili mücadele hakkında öğrencilerin bilgi düzeyleri
Küresel iklim değişikliği ile mücadele hakkında bilgi sahibi olmayan öğrenciler %35,7, az derecede
bilgi sahibi olanlar %51,4, iyi derecede bilgi sahibi olanlar %11,6 ve çok iyi derecede bilgi sahibi
olanlara sadece %1,2’dir. Öğrencilerin küresel iklim değişikliği ile mücadele hakkında yeterli bilgiye
sahip olmadıkları ve bilgi düzeylerinin düşük olduğu tespit edilmiştir (Grak 3).
Küresel iklim değişikliğinin tanımı, sebepleri ve etkileri hakkında öğrenci görüşlerine ilişkin bulgular
aşağıda Tablo 1, 2 ve 3’te sunulmuştur.
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
90
June 2019, Volume 3, Issue 1,84-100
Tablo 1. Küresel İklim Değişikliğinin Tanımına İlişkin Öğrenci Görüşleri
Tema Öğrenci Görüşleri (Kodlar) Sınıf Toplam
9 (f) 10 (f)
Küresel İklim
Değişikliğinin
Tanımı
Bilgim yok 53 54 107
İklimin değişerek çok sıcak veya çok soğuk olması 20 19 39
Havaların ısınması 28 4 32
Kutuplardaki buzulların erimesi 18 6 24
İklimlerin zamanla yer değiştirmesi (hava olaylarının zamanında
gerçekleşmemesi) 7 16 23
Çevrenin bozulması ve oluşan dengesizlik 6 6 12
Ozon tabakasının delinmesi sonucu iklimlerde oluşan değişiklikler 2 10 12
Sera etkisi yaratan gazların atmosferde birikmesi 0 12 12
Güneş ışınlarının zararlarının artması 2 1 3
Atmosferi etkileyecek gazların çoğalması ile iklimin değişmesi 2 0 2
Dünyanın güneşe yaklaşması ile hava tabakasının delinmesi 0 2 2
Öğrencilerin yarıya yakını (107 kişi) küresel iklim değişikliğinin tanımını yapamamış ve bu konuda
bilgi sahibi olmadığını ifade etmiştir. Tanımlar incelendiğinde ise 39 tanımın iklimin değişerek çok
sıcak veya çok soğuk olması olduğu, “iklim değişikliği” ifadesinden yola çıkarak basit ve oldukça
yüzeysel tanımladıkları belirlenmiştir. Tanımlardan 32’si havaların ısınması, 24’ü kutuplardaki buzul-
ların erimesi, 23’ü iklimlerin yer değiştirmesi, 12’si çevrenin bozulması, 12’si ozon tabakasının delin-
mesi sonucu iklimlerin değişmesi, 12’si sera etkisi yaratan gazların atmosferde birikmesi, üçü güneş
ışınlarının zararlarının artması, ikisi atmosferi etkileyecek gazların çoğalması ile iklimin değişmesi
ve ikisi Dünya’nın güneşe yaklaşması ile hava tabakasının delinmesi şeklindedir (Tablo 1). İfadeler
incelendiğinde, öğrencilerin büyük bir kısmının küresel iklim değişikliğini doğru tanımlayamadığı,
bazı tanımlarda kavram yanılgılarının ve bilgi hatalarının olduğu görülmektedir. Aşağıda küresel iklim
değişikliğine ilişkin örnek bazı öğrenci ifadelerine yer verilmiştir:
Öğrenci 21: “Küresel ısınma fosil yakıtlardaki zararlı gazların atmosferdeki ozon tabakasını delmesi
sonucu güneş ışınlarının daha zarar verici hale gelmesidir”.
Öğrenci 45: “Ozon tabakasının delinmesi sonucu gereğinden fazla güneş ışığının içeri alınması ve
bu ışınların geri çıkamaması sonucu mevsimlerin ortalamalarından farklı yaşanmasıdır”.
Öğrenci 36: “Ortamdaki CO2 miktarının artması veya fabrika bacalarından çıkan zehirli gazların
ozon tabakasını delmesi olayıdır”.
Aşağıdaki Tablo 2’de görüldüğü gibi öğrencilerin yaklaşık üçte birlik bir bölümü (n=70) küresel iklim
değişikliğinin sebepleri konusunda bilgi sahibi olmadığını ifade etmiştir. Katılımcıların küresel iklim
değişikliğinin sebeplerine yönelik ifadeleri incelendiğinde; 115’inin çevre kirliliği (fabrikalar, araba
egzozları, piller, plastik poşet vb.), 55’inin insanların bilinçsiz davranmaları (bilinçsiz tüketim, geri
dönüşüm yapmamak) olduğu görülmektedir. Benzer şekilde iklim değişikliğinin sebeplerinin insan
kaynaklı olduğu diğer ifadeler fazla yakıt ve enerji tüketimi, ağaçlık alanların az olması ve nüfus artı-
şıdır. İklim değişikliğinin sebepleri arasında ozon tabakasının delinmesi, dünyanın hareketi, coğra
konum, dünyadaki azot miktarının azalması şeklinde ifadelerinde olduğu belirlenmiştir. Küresel iklim
değişikliğinin sebepleri arasında bir ifade ise kıyametin yaklaşması şeklindedir. Sınırlı sayıda ifadeler
arasında küresel ısınma (38) ve sera etkisi (3) yer almaktadır. Buzulların erimesi (5) ifadesi ise sebep-
ten çok küresel iklim değişikliğinin sonucuna yönelik bir ifadedir. Aşağıda küresel iklim değişikliğinin
sebeplerine ilişkin olarak örnek bazı öğrenci ifadelerine yer verilmiştir:
Öğrenci 15: “Güneşten dünyaya gelen fazla ısı ozon tabakasından çıkamaz ve burada kalır ve
hava ısınır”.
Öğrenci 197: “Gezegenimizin güneşe yaklaşması ve zararlı gazların ozon tabakasına zarar ver-
mesi”.
Öğrenci 201: “Çok miktarda parfüm, deodorant gibi ozon tabakalarına zarar verici maddelerin
kullanılması ve egzoz dumanının artması”.
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
91
Haziran 2019, Cilt 3, Sayı 1, 84-100
Tablo 2. Küresel İklim Değişikliğinin Sebeplerine İlişkin Öğrenci Görüşleri
Tema Öğrenci Görüşleri (Kodlar) Sınıf Toplam
9 (f) 10 (f)
Küresel İklim
Değişikliğinin
Etkileri
Çevre kirliliği (fabrikalar, araba egzozları, piller, plastik poşet, fosil
yakıtlar bağlı gazlar, radyasyon) 50 65 115
Bilgim yok 42 28 70
İnsanların bilinçsiz davranmaları (bilinçsiz tüketim, geri dönüşüm
yapmamak) 18 37 55
Küresel ısınma 10 28 38
Fazla yakıt ve enerji tüketimi 16 4 20
Ağaçlık alanların az olması 6 7 13
Ozon tabakasının delinmesi (zarar görmesi) 3 9 12
Buzulların erimesi 3 2 5
Dünyanın hareketi (Güneş etrafında dönmesi) 4 0 4
Zararlı güneş ışınları 3 0 3
Sera etkisi 1 2 3
Coğra konum 1 0 1
Kıyamet yaklaşması 1 0 1
Dünyadaki azot miktarının azalması 0 1 1
Biyosferin dengesinin bozulması 0 1 1
Nüfus artışı 0 1 1
Tablo 3. Küresel İklim Değişikliğinin Etkilerine İlişkin Öğrenci Görüşleri
Tema Öğrenci Görüşleri (Kodlar) Sınıf Toplam
9 (f) 10 (f)
Küresel İklim
Değişikliğinin
Etkileri
Bilgim yok 54 41 95
Mevsimlerin düzensizliği (aşırı sıcak veya aşırı soğuk) 21 23 44
Buzulların erimesi 20 19 39
Hayvanların neslinin tükenmesi 14 23 37
Doğa (tüm canlılar) olumsuz etkilenir 12 10 22
Havaların ısınması 7 8 15
Ozon tabakasının delinmesi 7 8 15
Kuraklığa (çölleşme) neden olması 7 7 14
Hastalıklara yol açar 6 7 13
Deniz seviyesinin yükselmesi 2 8 10
Dünya yaşanmaz bir yer olur 3 7 10
İnsan yaşam kalitesini düşürür 4 3 7
Hayvanlar göç eder 3 4 7
Besin zinciri bozulur 1 6 7
Ormanların ve çevrenin yok olması 1 1 2
Ekonomik faaliyetler olumsuz etkilenir 2 0 2
Tarımsal ürünlerin verimi azalır 0 2 2
Yeryüzüne ulaşan UV ışınları artar 0 2 2
Ülkenin düzeni bozulur 1 0 1
Denizin tuzluluk oranı artar 1 0 1
Doğa olayları artar 0 1 1
Asit yağmurları artar 0 1 1
Canlıların genlerinde değişmeler olur 0 1 1
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
92
June 2019, Volume 3, Issue 1,84-100
Küresel iklim değişikliğinin etkileri hakkında öğrenci görüşleri incelendiğinde katılımcıların yaklaşık
üçte birlik kısmı (n=95) bu konu hakkında da bilgi sahibi olmadığını ifade etmiştir. Katılımcıların ifade-
lerinde küresel iklim değişikliğinin etkileri; mevsim düzensizliği (44), buzulların erimesi (39), hayvan-
ların neslinin tükenmesi (37), doğa (tüm canlılar) olumsuz etkilenmesi (22), havaların ısınması (15),
kuraklığa (çölleşme) neden olması (14), hastalıklara yol açar (13), deniz seviyesinin yükselmesi (10),
dünya yaşanmaz bir yer olur (10), insan yaşam kalitesini düşürür (7), hayvanlar göç eder (7), besin
zinciri bozulur (7) şeklinde ifade edilmiştir. Önceki sorularda olduğu gibi, bu soruya verilen yanıtlar-
da da mevsimlerin aşırı sıcak veya aşırı soğuk geçeceği, diğer bir ifade ile mevsimlerde yaşanacak
düzensizlikler en fazla tekrar eden ifade olmuştur. Diğer bir önemli ifade ise buzulların erimesidir.
Ozon tabakasının delinmesi (15) ve yeryüzüne ulaşan uv ışınlarının artması (2) ifadeleri küresel iklim
değişikliği hakkında edinilen yanlış bilgi veya kavram yanılgılarının bir diğer göstergesidir. Aşağıda
küresel iklim değişikliğinin etkilerine ilişkin örnek bazı öğrenci ifadelerine yer verilmiştir:
Öğrenci 247: Küresel ısınma Dünya’nın en büyük çevre sorunudur. Sonunda hava sıcaklığı artış
göstermektedir. Hava sıcaklığı arttıkça insanlar serinlemek için klima kullanmaya başlamaktadır ve
bu da daha fazla küresel ısınmanın artmasını sağlamaktadır. Aynı zamanda küresel ısınma arttıkça
kutuplardaki buzullar erimeye başlamaktadır. Buzullar eridikçe Dünya’nın su oranı artış gösterir ve
bu yüzden sellerin oluşma olasılığı artar.
Öğrenci 11: İklim düzeninin bozulması sonucunda bitki, hayvan ve toprak veriminde düşüş olur
ve doğal kaynaklar tükenir. Doğal yaşam alanları değişen hayvanlar bulundukları ortamlara adapte
olamazlar ve sonucunda nesilleri tükenir.
Öğrenci 90: Endemik türlerin varlığı tehlikeye düşeceğinden Dünya üzerindeki çeşitlilik azalır.
Öğrenci 108: Buzulların şiddetli erimesi, dolayısıyla denizlerde yükselme ve bazı karaların su al-
tında kalması, ekstrem sıcaklıkların yaşanması ve tipik mevsim şartlarının dışında hava koşulları ile
karşılaşmamız.
Öğrenci 131: Ozon tabakasının delinmesi, atmosfere kötü ve zararlı gazların yayılması, güneş
ışınlarının süzülmeden dünyaya geçmesi ve ışınların çok zararlı hale gelmesi.
Küresel iklim değişikliği sorunu hakkında öğrencilerin endişe düzeyleri aşağıda Grak 4’de sunul-
muştur.
Grak 4. Küresel iklim değişikliği sorunu hakkında öğrencilerin endişe düzeyleri
Katılımcıların %56,6’sı küresel iklim değişikliği sorununu endişe verici, %35,3’ü çok endişe verici bul-
duklarını ifade etmiştir. Endişe verici bulmayanların oranı %5,2 ve hiç edişe verici bulmayanların oranı
sadece %2,8’dir. Küresel iklim değişikliği konusunda katılımcıların gelecekle ilgili endişe düzeylerinin
yüksek olduğu belirlenmiştir.
Öğrencilerin günlük yaşamda sıklıkla karşılaşabilecekleri bazı uygulamaların küresel iklim değişikli-
ğine olan etkisi hakkındaki görüşleri aşağıda Tablo 4’de sunulmuştur.
Öğrencilere göre, küresel iklim değişikliği üzerine etkili/çok etkili olduğu düşünülen bazı uygulama-
lar şöyledir; çöp üretimini azaltmak %86,7, elektrikli aletleri kullanılmadığı zamanlarda şini çekmek
%79,9, enerji tasarrufu ampul kullanmak %82,7, evlerde sıcaklığı fazla arttırmak %64,6, düşük enerji
harcayan beyaz eşyalar kullanmak %77,9, yeniden şarj edilebilir pilleri tercih etmek %85,6, atıkları
türlerine göre ayırmak %90, evlere yalıtım yaptırmak ve çift camlı pencere kullanmak %71,1, mey-
ve ve sebzeleri mevsiminde tüketmek %56,2, alışverişte plastik poşet yerine bez torba veya leleri
tercih etmek %86,3, kısa mesafelerde yürümeyi veya bisiklet kullanmayı tercih etmek %77,1, daha
az yakıt tüketen araçlar kullanmak %91,1, geri dönüşümlü ürünler kullanmak %92,4, toplu taşıma
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
93
Haziran 2019, Cilt 3, Sayı 1, 84-100
araçlarını daha fazla kullanmak %70,3 ve çamaşır veya bulaşık makinasını tam dolduğunda çalıştır-
mak %65,5 olarak tespit edilmiştir. Genel olarak katılımcılar atıklar, geri dönüşüm, çöplerin azaltılması
gibi uygulamaların küresel iklim değişikliğinin etkilerinin azaltılmasında etkili olduğunu düşünürken,
enerji, yakıt tüketimi, bisiklet veya toplu taşıma araçlarının kullanımı gibi uygulamaların daha az etkili
olduğunu düşünmektedirler.
Tablo 4. Öğrenci Görüşlerine Göre Çeşitli Uygulamaların İklim Değişikliği Üzerine Etkisi
Hiç etkili
değil Etkili değil Etkili Çok etkili
f % f % f % f %
Çöp üretimini azaltmak 9 3,6 24 9,6 144 57,8 72 28,9
Elektrikli aletler kullanmadığı
zaman şini çekmek 11 4,4 39 15,7 134 53,8 65 26,1
Enerji tasarruu ampul kullanmak 6 2,4 37 14,9 118 47,4 88 35,3
Evlerde sıcaklığı fazla arttırmamak 23 9,2 65 26,1 131 52,6 30 12
Düşük enerji harcayan beyaz
eşyalar kullanmak 15 6 40 16,1 130 52,2 64 25,7
Yeniden şarj edilebilir pilleri tercih
etmek 10 4 26 10,4 117 47 96 38,6
Atıkları türlerine göre ayırmak 3 1,2 22 8,8 103 41,4 121 48,6
Evlere ısı yalıtımı yaptırmak ve çift
camlı pencere kullanmak 15 6 57 22,9 109 43,8 68 27,3
Meyve ve sebzeleri mevsiminde
tüketmek 32 12,9 77 30,9 81 32,5 59 23,7
Alışverişte plastik poşet yerine bez
torba veya le tercih etmek 10 4 24 9,6 129 51,8 86 34,5
Kısa mesafelerde yürümeyi veya
bisikleti tercih etmek 27 10,8 30 12 93 37,3 99 39,8
Daha az yakıt tüketen araçlar
kullanmak 4 1,6 18 7,2 90 36,1 137 55
Geri dönüşümlü ürünler kullanmak 6 2,4 13 5,2 106 42,6 124 49,8
Toplu taşıma araçlarını daha fazla
kullanmak 32 12,9 42 16,9 98 39,4 77 30,9
Çamaşır veya bulaşık makinasını
tam dolduğunda çalıştırmak 30 12 56 22,5 106 42,6 57 22,9
Küresel iklim değişikliği ile mücadele ve halkın adaptasyonuna ilişkin kamu kurum/kuruluşlarının
yürüttüğü çalışmalar hakkında öğrencilerin farkındalıkları aşağıda Grak 5’de sunulmuştur.
Grak 5. Küresel iklim değişikliği ile ilgili mücadele ve halkın adaptasyonuna ilişkin yürütülen çalış-
malardan öğrencilerin haberdar olup/olmamaları
Küresel iklim değişikliği ile ilgili mücadele ve halkın adaptasyona ilişkin yürütülen çalışmalar hakkın-
da öğrencilerin %92,8’inin çalışmalardan haberdar olmadıkları belirlenmiştir. Küresel iklim değişikliği
ile ilgili mücadele ve halkın adaptasyonu hakkında kamu kurum ve kuruluşları tarafından yürütülen
çalışmalar hakkında bilgi sahibi olduğunu ifade eden öğrencilerin görüşleri aşağıda sunulmuştur.
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
94
June 2019, Volume 3, Issue 1,84-100
- Belediyelerin bu olaylardan etkilenen insanlar için barınak, yiyecek vb. sağlaması.
- Etraftaki çöp kutularının çoğaltılması.
- NatGeo gibi TV kanallarında iklim değişikliği ile ilgili belgeseller yayınlanması.
- Bazı marketlerde poşetlerin ücretli verilmesi.
- Belediyeler arabalar yerine toplu taşıma araçları kullanın diyor.
- Yağlar toplanıyor, geri dönüşüm yapılıyor.
- Bazı bölgelerde ağaçlandırma çalışması yapılması.
- Çöplerin türlerine göre toplanması ve türlerine göre belediyelerin çöp kutuları yerleştirmesi.
- Enerji kaynaklarının daha az kullanılmasına yönelik bilgilendirme çalışmaları.
- Güneş panellerinin üretilmesi.
- Kamu spotlarının yayınlanması.
Sonuç ve Tartışma
Küresel iklim değişikliğinin nedenleri ve sonuçları hakkında lise düzeyinde yapılan çalışmalar ince-
lendiğinde öğrencilerin genel olarak sınırlı bilgilere sahip oldukları belirlenmiştir (Ayvacı ve Çoruhlu,
2009; Kılınç ve diğ, 2008; Pekel ve diğ., 2007; Shealy ve diğ., 2017). Bu çalışmada elde edilen
bulgular ile literatürdeki ilgili araştırmaların bulguları birbirini destekler niteliktedir. Katılımcıların iklim
değişikliği konusunda bilgi düzeylerinin düşük olmasının pek çok sebebi olabilir. Topçu ve Atabey
(2016) ve Alp, Ertepinar, Tekkaya, ve Yilmaz (2006) ders programlarında çevre eğitimine yönelik
hedef ve kazanımların yetersiz olduğunu ve resmi fen müfredatının uygulanmasında çevre konuları-
nın yeterince vurgulanmadığını belirtmektedir. Fen bilgisi, sınıf, biyoloji öğretmen adayları ve ilkokul
öğretmenleri ile yapılan araştırmalarda, katılımcıların iklim değişikliği konusunda sınırlı bilgilere ve
kavram yanılgılarına sahip oldukları ifade edilmektedir (Arsal, 2010; Benzer ve Şahin, 2013; Bozkurt
ve Kaya, 2008; Şenel ve Güngör, 2009; Temelli, Kurt ve Keçci-Kurt, 2011). Öğretmen adaylarının
iklim değişikliği ile ilgili kavram yanılgılarının devam etmesi yükseköğretim kurumlarında da etkili
bir çevre eğitimi verilemediği şeklinde yorumlanabilir. Özellikle öğretmen adaylarının sahip oldukları
kavram yanılgılarının düzeltilememesi ve küresel ısınma konusunda bilgi düzeylerinin düşük olması,
doğal olarak öğrencilerin bilgi düzeylerini de olumsuz yönde etkileyecektir. Ancak Aydın (2014) lise
öğrencilerinin küresel ısınma konusundaki bilgi düzeylerini belirlemeye çalıştığı araştırmasında elde
ettiği sonuçlar gerek yüzde olarak oldukça yüksek gerekse ifadeler bakımından oldukça bilimsel ve
yeterli görülmektedir. Bu çalışmaya göre küresel ısınmanın sonuçları konusunda lise öğrencilerinin
genellikle bilgi sahibi oldukları görülmektedir. Aydın (2014), çalışmasında Yalçın (2010) tarafından
geliştirilen küresel ısınma bilgi anketi kullanmıştır. Ankette öğrencilerden küresel ısınma ile ilgili hazır-
lanmış 20 adet hazır ifadelere katılma düzeylerini (5’li Likert) ifade etmeleri istenmiştir. Benzer şekilde
İncekara ve Tuna (2010), çalışmasında çevre sorunları hakkında seçeneklerin yer aldığı (hiç duyma-
dım, duydum fakat açıklayamam, açıklayacak kadar bilgim var, tam olarak biliyorum) ölçme aracı ile
lise öğrencilerinin küresel ısınmayı açıklayabilecek kadar bilgisi olduğunu tespit etmiştir. Öğrenciler
soruları yanıtlarken doğrudan kendi cümleleri ile tanımlama yapmadıkları ve kendi düşüncelerini
yazarak ifade etmedikleri için küresel ısınma konusunda bilgi düzeyleri yüksek çıkmış olabilir.
Katılımcıların yarıya yakını küresel iklim değişikliğini tanımlayamazken geriye kalan kısmının tanımla-
rının da yüzeysel ve bilimsellikten uzak olduğu, kavram yanılgıları ve yanlış bilgilere sahip oldukları
belirlenmiştir. Çok küçük bir öğrenci grubunun küresel iklim değişikliğini tanımlamada “sera etkisi
yaratan gazlardan” bahsetmesi oldukça önemli ve düşündürücüdür. Araştırma verilerine göre öğren-
cilerin kavram yanılgılarına sahip oldukları görülmektedir. Benzer şekilde Ayvacı ve Çoruhlu (2009),
Bozkurt ve Kaya (2008) ve Pekel ve diğ., (2007) çalışmalarında öğrencilerin küresel ısınma ile ozon
tabakasının incelmesi veya delinmesi arasında ilişki kurduğunu tespit etmiştir. En sık karşılaşılan kav-
ram yanılgısı her kademedeki ve yaştaki bireylerde gözlenen küresel ısınma ile ozon tabakası ara-
sında doğrudan ilişki bulunduğunun zannedilmesidir (Ayvacı ve Çoruhlu, 2009; Pekel ve diğ., 2007).
Aslında sera gazları küresel ısınma üzerinde etkili olurken, ozon tabakasının küresel ısınma üzerinde
doğrudan etkisi olmamaktadır. Araştırmalarda en sık karşılaşılan kavram yanılgılarından biri ozon ta-
bakasının incelmesi sonucu küresel ısınmanın artacağını düşünmesi, sera etkisinin dünyayı güneşin
uv ışınlarından koruduğu ve küresel ısınma sonucu sıcaklık artışının cilt kanserine neden olacağının
sanılmasıdır (Benzer ve Şahin, 2013; Bozdoğan, 2009; Bozkurt ve diğ., 2005; Bozkurt ve Aydoğdu,
2004; Darçın ve diğ., 2006; Hansen, 2009; Keinonen ve diğ., 2016; Kılınç ve diğ., 2008; Matkins ve
Bell, 2007; Michail, Stamou ve Stamou, 2007; Papadimitrio, 2004; Pekel, 2005;). Öğrencilerin kav-
ram yanılgılarının sebeplerinden biri öğretmenlerin küresel iklim değişikliği hakkında doğru ve ye-
terli bilgi sahibi olmamasından kaynaklanıyor olabilir. Nitekim literatürde öğretmen adaylarının çevre
hakkında bilgi seviyelerinin yetersiz olduğunu ve iklim değişikliğinin önlenmesi için alınması gereken
tedbirlerin farkında olmadıklarını ve bazı kavram yanılgılarına sahip olduklarını gösteren araştırmalar
bulunmaktadır (Benzer ve Şahin, 2013; Demirkaya, 2008; Michail, ve diğ., 2007; Öztaş ve Kalıpçı,
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
95
Haziran 2019, Cilt 3, Sayı 1, 84-100
2009; Papadimitriou, 2004). Öncelikle öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin kavram yanılgıları ve
yanlış bilgileri düzeltilmezse iklim değişikliği öğrencilere eksik ve yanlış öğretilmeye devam ede-
cektir. Öğrencilerin kavram yanılgılarının sebepleri arasında informal eğitimin önemli kaynağı olan
medyadan kaynaklanabileceği de ifade edilmektedir (Hansen, 2009). Araştırmalarda öğretmen ve
öğrencilerin çevre sorunlarıyla ilgili bilgi kaynaklarının başta televizyon olmak üzere daha çok yazılı
ve görsel medya olduğu ifade edilmektedir (Bozdoğan, 2011; Bozkurt ve Kaya, 2008; Ergin ve diğ.,
2017; Kılınç ve diğ., 2008; Öztaş ve Kalıpçı, 2009; Taştepe ve Aral, 2014; Vaizoğlu, ve diğ., 2005).
Katılımcılara göre, küresel iklim değişikliğinin en önemli sebepleri, çevre kirliliği ve insanların bilinçsiz
davranışlarıdır. Diğer ifadeler de incelendiğinde, öğrenciler küresel iklim değişikliğinin temelinin ve
çevre sorunlarının insan kaynaklı olduğunun farkındadır. Benzer şekilde Aydın’ın (2014) çalışmasına
katılan lise öğrencileri, küresel ısınmada hızlı sanayileşmenin rolü olduğunu ifade etmişlerdir. Tetik
ve Acun’un (2015) araştırmasında ise yükseköğretim öğrencileri, küresel ısınma ve iklim değişikliğin-
de hava kirliliği, fosil yakıt tüketimindeki artış ve ormanların yok edilmesinin en çok; sera gazlarının
salınımındaki artışın orta düzeyde ve göçler ile çarpık kentleşmenin az etkili olduğunu ifade etmişler-
dir. Ancak küresel iklim değişikliğinin tanımlanmasında olduğu gibi sebeplerinin açıklanmasında da
ozon tabakasının delinmesi, dünyanın hareketi, zararlı güneş ışınları ve coğra konum ifadeleri öğ-
rencilerin kavram yanılgıları ve eksik bilgilerinin olduğunu göstermektedir. Arsal (2010), çalışmasında
sınıf ve fen bilgisi öğretmen adaylarının sera etkisinin nedenleri ile ilgili kavram yanılgılarını; dünyaya
daha fazla güneş ışınlarının gelmesi, asit yağmurlarının olması, tarımda daha fazla hormon kulla-
nılması olarak tespit etmiştir. Bahar ve Aydın (2002) da sınıf öğretmeni adaylarının sera etkisini asit
yağmurları ile ilişkilendirdiklerini ve bu konuda kavram yanılgısına sahip olduklarını ifade etmektedir.
Katılımcıların küresel iklim değişikliğinin etkileri hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları belirlenmiş-
tir. Genel olarak iklim değişikliğinin etkileri ziksel değişimler, canlılar üzerine olan etkiler ve ekono-
mik etkiler olarak gruplandırılabilir. Mevsimlerin aşırı sıcak veya aşırı soğuk olması, buzulların erime-
si, havaların ısınması, kuraklık, deniz seviyesinin yükselmesi, doğa olaylarının artması gibi ifadeler
ziksel değişimlere, hayvanların neslinin tükenmesi, doğanın (tüm canlılar) olumsuz etkilenmesi,
hastalıklara yol açması, insan yaşam kalitesini düşürmesi, hayvanların göç etmesi, besin zincirinin
bozulması, ormanların ve çevrenin yok olması, canlıların genlerinin değişmesi ifadeleri iklim değişik-
liğinin canlılar üzerine olan etkilerine ve ekonomik faaliyetlerin olumsuz etkilenmesi, tarım ürünlerinin
veriminin azalması ifadeleri iklim değişikliğinin ekonomiye olan olumsuz etkilerine örnek verilebilir.
Küresel iklim değişikliğinin etkileri hakkındaki ifadelerde (diğer ifadelere oranla) mevsimsel deği-
şimler ve buzulların erimesinin daha sıklıkla tekrarlandığı belirlenmiştir. Benzer şekilde literatürde-
ki araştırmalar incelendiğinde, katılımcılara göre iklim değişikliğinin sonuçları; buzulların erimesi,
mevsimsel değişiklikler, kuraklık ve çölleşmenin artması, susuzluk, canlıların yok olması, şiddetli
yağışların artması, sellerin oluşması, deniz seviyesinin yükselmesi, yeni hastalıkların ortaya çıkması
olarak tespit edilmiştir (Arsal, 2010; Aydın, 2014; Ayvacı ve Çoruhlu, 2009; Bozdoğan ve Yanar, 2010;
Harshal ve Atul, 2011; Tetik ve Acun, 2015; Yalçın, 2010).
Katılımcıların çok büyük bir kısmı (%91.9) küresel iklim değişikliğinin neden olabileceği olumsuzluk-
lardan endişe duymaktadır. Endişe sebepleri, küresel iklim değişikliği konusunda yeterli ve doğru
bilgiye sahip olmamanın yanında iklim değişikliğinin olası sonuçları ile mücadele etme, etkilerini
azaltma konusunda da yeterli bilgiye sahip olamamalarından kaynaklanıyor olabilir. TV, internet gibi
yazılı ve görsel medyada iklim değişikliğinin sonuçları hakkında yayınlanan belgesel, haberler vb.
yayınlarda sorunun önemi vurgulanırken, iklim değişikliği ile nasıl mücadele edilebileceği, olası etki-
lerinin azaltılabileceği yani çözüm yollarının olduğu ve gerekli önlemler çok geç olmadan alınabilirse
felaket senaryolarının yaşanmayacağı vurgusuna yeterince yer verilmemesi de öğrencilerin kaygı
düzeylerinin yüksek olmasında bir etken olabilir. Ayrıca öğrenciler her geçen gün artan çevre sorun-
larına ve felaketlerine şahit olmaktadır. Günümüzde artan teknoloji ve iletişim ağı dünyanın herhangi
bir bölgesinde yaşanan felaketleri gözler önüne sermektedir. İzledikleri veya okudukları çevre sorun-
ları haberleri de kaygı düzeylerinin yükselmesine neden olabilir. Muhtemelen derslerinde anlatılan
konularda da çevre ile ilgili olumsuz örneklerde endişe düzeylerinin yükselmesine neden olmaktadır.
Ancak öğrencilerin kaygı düzeylerinin yüksek olması çevre sorunlarını ve ileride olabilecek felaketleri
önemsedikleri şeklinde yorumlanabilir. Bu durum oldukça önemli olup bir fırsata dönüştürülmelidir.
Öğrencilere, gerekli tedbirler alınmazsa, birey olarak üzerimize düşen görev ve sorumluluklar yeri-
ne getirilmezse daha büyük felaketlerin yaşanabileceği öğretilmelidir. İklim değişikliğinin etkilerini
ortadan kaldırmanın mümkün olduğu, toplumun tüm kesimlerinin iş birliği ile bu sorunun etkilerinin
en aza indirilebileceği umudu da mutlaka verilmelidir. Dünya üzerinde geri dönüşüm, temiz enerji
kaynakları, sağlıklı ve temiz ulaşım alternatieri, doğal kaynakların verimli kullanımına ilişkin güzel
örnekler verilerek öğrencilerde farkındalık arttırılabilir.
Öğrenciler, genel olarak atıklar ile ilgili uygulamaların (atıkları türlerine göre ayırma, geri dönüşüm-
lü ürünler kullanma gibi) enerji ile ilgili uygulamalara (toplu taşıma araçlarını kullanma, ısı yalıtımı,
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
96
June 2019, Volume 3, Issue 1,84-100
evlerde sıcaklığın fazla arttırılması vb.) oranla küresel iklim değişikliğinin etkilerini arttırmada daha
fazla etkili olduğunu düşünmektedir. Öğrencilerin geri dönüşüm faaliyetlerine katılmak, evlerde atık-
ları ayırmak, alışverişlerde plastik poşet yerine le vb. kullanmak gibi faaliyetlere sıcak baktıkları
düşünülebilir. Bu durumdan yararlanılarak geri dönüşümün yaygınlaştırılması için tüm kamu kurum
ve kuruluşları, sivil toplum örgütleri, belediyeler iş birliği yaparak, gerekli düzenleme ve yasalar çı-
karılarak etkili faaliyetler düzenlemelidir. Ancak katılımcıların bir kısmı toplu taşıma araçlarını kullan-
mama, sebze ve meyveleri mevsiminde tüketmeme, çamaşır ve bulaşık makinalarını tam dolmadan
kullanmanın enerji tüketimini arttırdığını, artan enerji ihtiyacını karşılamak için üretimin artması ge-
rektiğini ve buna bağlı olarak sera etkisi gazların artarak küresel ısınmaya neden olacağı konusunda
ilişki kurmakta zorlandıkları söylenebilir. Öğretim programlarında ve çevre ile ilgili derslerde özellikle
enerji ihtiyacının artmasına bağlı olarak enerji üretiminin artması sonucunda sera gazlarının artacağı
vurgulanmalıdır. Ancak yukarıda da ifade edildiği gibi hem öğrencilerin kaygı düzeylerini düşürmek
hem de bu problemin bir çözümünün olduğunu anlatabilmek için yenilenebilir ve çevre dostu enerji
kaynaklarının küresel ısınmanın azaltılmasında oldukça etkili olduğu belirtilmelidir.
Küresel iklim değişikliği ile mücadele ve halkın adaptasyonu konusunda katılımcıların büyük bir ço-
ğunluğunun yürütülen çalışmalar hakkında bilgi sahibi olmadıkları tespit edilmiştir. Bu durum, iklim
değişikliği ile ilgili mücadele ve halkın adaptasyonu ile ilgili yürütülen çalışmaların az olmasından
veya görünür olmamasından kaynaklanıyor olabilir. Tetik ve Acun (2015) araştırmasında öğrenciler
küresel iklim değişikliği ile mücadelede bireysel çabalardan çok devletin önlem almasının daha etkili
olacağını ifade etmişlerdir. İklim değişikliği ile mücadele de kamu kurum ve kuruluşlarının yürüttüğü
faaliyetlerin sayısının, görünürlüğünün ve katılımın arttırılması oldukça önemlidir. Faaliyetlerin görü-
nürlüğü ve katılımın artırılmasında özellikle yazılı ve görsel medyaya önemli görevler düşmektedir.
Örneğin; Kılınç ve diğerleri (2008) çalışmasında lise öğrencilerinin %60’nın, Güley (2009) çalışmasın-
da ise üniversite öğrencilerinin %81’nin basın-yayın-medya yoluyla küresel ısınma terimini ilk kez öğ-
rendikleri sonucuna ulaşmışlardır. Sonuç olarak küresel ısınma ile mücadele ve halkın adaptasyonu
konusunda yazılı ve görsel medyadan daha fazla yararlanılmalıdır.
Küresel iklim değişikliği hakkında bireylerin farkındalık ve bilgi düzeylerinin arttırılmasında eğitim en
önemli role sahiptir. Bireylerin çevre problemleri hakkında farkındalıkları attırılacak olursa bu sorunla-
ra bir çözüm bulunabilir (Aksüt, Doğan ve Bahar, 2016). Ayrıca bireylerin kaygı düzeylerini düşürmek
geleceğe daha umutla bakmalarını sağlayacaktır. Önemli çevre sorunlarından biri olan küresel iklim
değişikliği üzerinde durulması, halka anlatılması, küçük yaşlardan itibaren bu konu hakkında birey-
lerin bilgilendirilmesi, farklı ortamlarda konuşulması ve hepsinden önemlisi halkın tüm kesimlerinde
farkındalık yaratılması gereken bir konudur. İklim değişikliğinin etkilerini halkın tüm kesimlerine anla-
tılmadan çözülemeyeceği unutulmamalıdır. Bu anlamda en büyük görev eğitimcilere ve bu konuda
politikalar üretecek, yasalar çıkaracak siyasi otoritelere düşmektedir. İklim değişikliğine gençlerin
gözünden bakarak, onların algılarını, bilgi düzeylerini, tutumlarını anlamaya çalışmak iklim değişikliği
ile mücadele konusunda politika geliştirmek için önemlidir.
Çalışmadan elde edilen bulgulara göre geliştirilen öneriler aşağıda sunulmuştur:
1. Öğrencilerin iklim değişikliği ile ilgili kavram yanılgıları, yanlış ve eksik bilgileri giderilmeli,
özellikle iklim değişikliği ile ozon tabakası arasındaki kavram yanılgısının sebepleri sorgulan-
malıdır.
2. Öğrencilerin iklim değişikliğinin en önemli sebebinin insan olduğunun farkında olmaları fır-
sata dönüştürülmeli ve bireysel olarak iklim değişikliği ile nasıl mücadele edilebileceği, birey
olarak üzerine düşen görev ve sorumluluklar öğretilmelidir.
3. Öğrencilerin endişe düzeylerinin düşürülmesinde iklim değişikliği ile mücadele edilebilece-
ği vurgulanmalı, bu konuda medyanın gücünden yararlanılmalıdır.
4. Öğrencilerin geri dönüşüm uygulamalarına katılma istekleri değerlendirilerek, ülke genelin-
de geri dönüşüm uygulamaları arttırılmalıdır. Ayrıca öğretim programlarında ve çevre ile ilgili
ders içeriklerinde enerji konusu ve yenilenebilir enerji kaynaklarına daha fazla yer verilerek
önemi vurgulanmalıdır.
5. İklim değişikliği ile mücadele ve halkın adaptasyonu konusunda kamu kurum ve kuruluş-
larının faaliyet sayıları, görünürlüğü ve katılımı arttırılmalı, bu konuda da medyanın gücünden
yararlanılmalıdır.
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
97
Haziran 2019, Cilt 3, Sayı 1, 84-100
Kaynakça
Akgün, A., Duruk, Ü. ve Tokur, F. (2017). Gözlem gezisi yönteminin öğretmen adaylarının çevreye ve
çevre eğitimine ilişkin görüşlerine etkisi. Route Educational and Social Science Journal, 4(2),
65-82. Doi: 10.17121/ressjournal.594
Akgün, İ.H. ve Atmaca, Y. (2015). Ortaokul 5, 6 ve 7. sınıf sosyal bilgiler dersinde ekoloji konularına
ilişkin kazanımların gerçekleşme düzeyi. Adıyaman Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(2),
168-189. Doi: 10.17984/adyuebd.15602
Aksan, Z. ve Çelikler, D. (2013). İlköğretim öğretmen adaylarının küresel ısınma konusundaki görüş-
leri. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(1), 49-67.
Aksu, M., Temeloğlu, E., Özkaya E. ve Gündeğer, M. (2012). Lise düzeyinde turizm eğitimi alan
öğrencilerin turizm ve çevre bilinci üzerine bir araştırma. Düzce Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 2(2), 42-61.
Aksüt, P., Doğan, N. ve Bahar, M. (2016). If you change yourself, the world changes: the effect of
the exhibition on preservice science teachers’ views about global climate change. Eurassia
Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 12(12), 2933-2947.
Alp, E., Ertepinar, H., Tekkaya, C. ve Yilmaz, A. (2006). A statistical analysis of children’s environmen-
tal knowledge and attitudes in Turkey. International Research in Geographical and Environ-
mental Education, 15(3), 210-223.
Arsal, Z. (2010). İlköğretim öğretmen adaylarının sera etkisi ile ilgili kavram yanılgıları. İlköğretim
Online, 14(1), 229-240.
Aydın, F. (2014). Ortaöğretim öğrencilerinin küresel ısınma konusundaki bilgi düzeylerinin belirlen-
mesi. Turkish Journal of Education, 3(4), 15-27. Doi: 10.19128/turje.7299116
Ayvacı, H. Ş. ve Çoruhlu, T. Ş. (2009). Öğrencilerin küresel çevre sorunlarına bakışları ve kavram
yanılgılarının belirlenmesine yönelik gelişimsel bir araştırma. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi
Dergisi, 12(2), 11-25.
Bahar, M. (2003). Misconceptions in biology education and conceptual change strategies. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3(1), 55-64.
Bahar, M. ve Aydın, F. (2002). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin sera gazları ve global ısınma ile ilgili
anlama düzeyleri ve hatalı kavramları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi,
Ankara.
Bal, Ş. (2004). Fen bilgisi öğretmen adaylarının sera etkisi ile ilgili kavram yanılgılarının tespiti. Eğitim
Araştırmaları Dergisi, 17, 102-111.
Benzer, E. ve Şahin, F. (2013). Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının lisans öğrencilerinin çevreye yö-
nelik problem çözme becerilerine etkisi. İlköğretim Online, 12(2), 383-400.
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
98
June 2019, Volume 3, Issue 1,84-100
Bozdoğan, A. E. (2009). An investigation on Turkish prospective primary school teachers’ percepti-
ons about global warming. World Applied Sciences Journal, 7(1), 43-48.
Bozdoğan, A. E. (2011). Küresel ısınma sorunu hakkında eğitim alanında yapılan çalışmalardan bir
derleme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(3), 1609-1624.
Bozdoğan, A. E. ve Yanar, O. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının küresel ısınmanın gelecek yüzyılda-
ki etkilerine ilişkin görüşleri. Karadeniz Fen Bilimleri Dergisi, 1(2), 48-60.
Bozkurt, O. ve Aydoğdu, M. (2004). İlköğretim 6. 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin “ozon tabakası ve gö-
revleri” hakkındaki kavram yanılgıları ve oluşturma şekilleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(2),
369-376.
Bozkurt, O. ve Kaya, O. N. (2008). Teaching about ozone layer depletion in Turkey: Pedagogical
content knowledge of science teachers. Public Understanding of Science, 17, 261- 276.
Bozkurt, O., Aydın, H., Yaman, S., Uşak, M., & Gezer, K. (2005). Sixth, seventh and eighth-year stu-
dents’ knowledge levels about greenhouse effect, ozone layer and acid rain. Mediterranean
Journal of Educational Studies, 10(2), 81-95.
Darçın, E. S., Bozkurt, O., Hamalosmanoğlu, M., & Köse, S. (2006). Determination of elementary stu-
dents’ level of knowledge and misconceptions about greenhouse effect. International Journal
of Environmental and Science Education, 1(2), 104-115.
Demircan, M., Turan, N., Arabacı, H., Coşkun, M., Türkoğlu, N. ve Çiçek, İ. (2016). Gündem belirleme
modeline göre yazılı basındaki iklim değişikliği haber ve köşe yazılarının analizi. TÜCAUM
Uluslararası Coğrafya Sempozyumu, 13-14 Ekim 2016, Ankara.
Demirkaya, H. (2008). The understandings of global warming and learning styles: A phenomenog-
raphic analysis of prospective primary school teachers. Educational Sciences: Theory ve Pra-
ctice, 8(1), 51-58.
Derman, M., Çakmak, M., Yaşar, M. D. ve Gürbüz, H. (2013). Sera etkisinin iklim değişikliği üzerin-
deki etkisi: Öğretmen adaylarının görüşlerine göre. Uluslararası Hakemli Beşeri ve Akademik
Bilimler Dergisi, 2(3), 12-25.
Ergin, A., Akbay, B., Özdemir, C. ve Uzun, U. S. (2017). Tıp fakültesi öğrencilerinin küresel ısınma ve
sağlığa etkileri ile ilgili bilgi, tutum ve davranışları. Pamukkale Tıp Dergisi, 2, 172-180.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2009). How to design and evaluate research in education. San Fran-
cisco: McGraw-Hill.
Güley, A. Ö. (2009). Bolu Abant İzzet Baysal üniversitesi öğrencilerinin küresel ısınma hakkındaki
bilgi düzeylerinin ölçülmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Erciyes Üniversitesi, Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, Kayseri.
Hansen, P. J. K. (2009). Knowledge about the greenhouse effect and the effects of the ozone layer
among Norwegian pupils nishing compulsory education in 1989, 1993, and 2005- What
now? International Journal of Science Education, 1-23. Doi: 10.1080/09500690802600787
Harshal, T. P., & Atul, R. (2011). Assessment of awareness regarding climate change and its health
hazards among the medical students. Indian J. Occup Environ Medicine, 15, 42-45. Doi:
10.4103/0019-5278.82999
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20
99
Haziran 2019, Cilt 3, Sayı 1, 84-100
İncekara, S. ve Tuna, F. (2010). Ortaöğretim öğrencilerinin çevresel konularla ilgili bilgi düzeylerinin
ölçülmesi: Çankırı İli örneği. Marmara Coğrafya Dergisi, 22, 168-182.
Kahraman, S., Yalçın, M., Özkan, E. ve Ağgül, F. (2008). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin küresel
ısınma konusundaki farkındalıkları ve bilgi düzeyleri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(3), 249-
263.
Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi: Kavramlar, ilkeler, teknikler. Ankara: Nobel.
Keinonen, T., Palmberg, I., Kukkonen, J., Panula, E. Y., & Vilkonis, R. (2016). Higher education stu-
dents’ perceptions of environmental issues and media coverage. Discourse and Communi-
cation for Sustainable Education, 7(1), 5-22.
Khalid, T. (2003). Pre-service high school teachers’ perceptions of three environmental phenomena.
Environmental Education Research, 9(1), 35-50.
Kılınç, A., Stanisstreet, M., & Boyes, E. (2008). Turkish students’ ideas about global warming. Inter-
national Journal of Environmental & Science Education, 3(2), 89–98.
Kışoğlu, M., Yıldırım, T., Salman, M. ve Sülün, A. (2016). İlkokul ve ortaokullarda çevre eğitimi ve-
recek öğretmen adaylarında çevre sorunlarına yönelik davranışların araştırılması. Erzincan
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 299-318.
Matkins, J. J., & Bell, R. L. (2007). Awakening the scientist inside: Global climate change and the
nature of science in an elementary science methods course. Journal of Science Teacher
Education, 18, 137-163.
Michail, S., Stamou, A. G., & Stamou, G. P. (2007). Greek primary school teachers’ understanding of
current environmental issues: An exploration of their environmental knowledge and images
of nature. Science Education, 91, 244-259.
Oğuz, D., Çakıcı, I. ve Kavas, S. (2011). Yükseköğretimde öğrencilerin çevre bilinci. Süleyman Demi-
rel Üniversitesi Orman Fakültesi Dergisi, 12, 34-39.
Oluk, A. E., & Oluk, S. (2007). Yükseköğretim öğrencilerinin sera etkisi, küresel ısınma ve iklim de-
ğişikliği algılarının analizi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 45-53.
Özdemir, O. (2010). Doğa deneyimine dayalı çevre eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin çevrelerine
yönelik algı ve davranışlarına etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 125-
138.
Öztaş, F., & Kalıpçı, E. (2009). Teacher candidates’ perception level of environmental pollutant and
their risk factors. International Journal of Environmental and Science Education, 4(2), 185-195.
Papadimitriou, V. (2004). Prospective primary teachers’ understanding of climate change, green-
house effect and ozone layer depletion. Journal of Science Education and Technology, 13(2),
299-307.
Pekel, F. O. (2005). High school students’ and trainee science teachers’ perceptions of ozone layer
depletion. Journal of Baltic Science Education, 1(7), 12-21.
Pekel, F. O., Kaya, E. ve Demir, Y. (2007). Farklı lise öğrencilerinin ozon tabakasına ilişkin düşüncele-
rinin karşılaştırılması. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 169-174.
Eylül 2017, Cilt 1, Sayı 1, 1-20Kasım 2018, Cilt 2, Sayı 2, 172-192
100
Shealy, R., Klotz, L., Godwin, A., Hazari, Z., Potvin, G., Barclay, N., & Cribbs, J. (2017). High school
experiences and climate change beliefs of rst year college students in the United States.
Environmental Education Research.
Swim, J. K., Clayton, S., & Howard, G. S. (2011). Human behavioral contributions to climate change
psychological and contextual drivers. American Psychologist, 66(4), 251-264.
Şenel, H. ve Güngör, B. (2009). Üniversite öğrencilerinin küresel ısınma hakkındaki bilgilerinin ve
kavram yanılgılarının tespiti. E-Journal of New World Sciences Academy, 4(4), 1207-1225.
Taştepe, T. ve Aral, N. (2014). Üniversite öğrencilerinin çevresel bilgi ve tutumlarının incelenmesi.
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 3(4), 142-153.
Temelli, A., Kurt, M. ve Keçci-Kurt, S. (2011). İlköğretim öğretmenlerinin küresel ısınmaya ilişkin gö-
rüşleri. Kuramsal Eğitimbilim, 4(2), 208-220.
Tetik, N. ve Acun, A. (2015). Turizm öğrencilerinin küresel ısınma ve iklim değişikliği algısı ve görüş-
leri. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 41(8), 1459-1476.
Topçu, M. S. ve Atabey, N. (2016). Alan gezilerinin ortaokul öğrencilerinin çevre konusundaki bilgi ve
tutumları üzerine etkisi. YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), 494-513.
Uğulu, I., & Erkol, S. (2013). Investigation of Biology pre-service teachers’ attitudes toward environ-
ment in terms of some variables. NWSA-Education Sciences, 8, 79-89.
URL-1: http://kecioren.meb.gov.tr/www/ortaogretim-kurumlarimiz/icerik/398
Ünlü, İ., Sever, R. ve Akpınar, E. (2011). Türkiye’de çevre eğitimi alanında yapılmış küresel ısınma ve
sera etkisi konulu akademik araştırmaların sonuçlarının incelenmesi. Erzincan Eğitim Fakülte-
si Dergisi, 13(1), 39-54.
Vaizoğlu, S., Altıntaş, H., Temel, F., Ahrabi, A. F., Aydoğan, D. ve Bostancı, S. (2005). Bir tıp fakülte-
si son sınıf öğrencilerinin çevre bilincinin değerlendirilmesi. TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni,
4(4), 151-171.
Yalçın, F. (2010). İlköğretim öğrencilerinin küresel ısınma ve sera etkisi konularındaki bilgi düzeylerinin
ve yanlış kavramalarının belirlenmesi üzerine bir çalışma (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi)
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayın-
cılık.
