Kritische Reflexion eines experimentellen didaktischen Konzepts im Modul "Wirtschaftsinformatik 1 für BWL-Bachelor"

Conference Paper (PDF Available) · September 2019with 9 Reads
Conference: Angewandte Forschung in der Wirtschaftsinformatik 2019, At Aachen, Germany
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Abstract
Module der Wirtschaftsinformatik gehören traditionell zum Curriculum von Bachelorstudien-gängen der Betriebswirtschaftslehre (BWL). Der Beitrag untersucht die Frage, welche didak-tischen Konzepte dafür zum Einsatz kommen und inwiefern sie den sich wandelnden Anfor-derungen an Absolvent*innen im Zuge der Digitalen Transformation genügen. Es zeigt sich, dass es für die technisch-methodische Anforderungsebene durchaus geeignete Konzepte in der Lehrpraxis gibt. Ein signifikanter Mangel wurde jedoch bei den eher globalen Anforde-rungen an die Orientierung in einem sich wandelnden Gestaltungs- und Möglichkeitsraum festgestellt. Als experimenteller Lösungsansatz wird ein didaktisches Konzept vorgestellt, das sich den Prinzipien des Problem-based Learning und des Constructive Alignment ver-schreibt. Die Umsetzung dieses didaktischen Konzepts in einer Lehrveranstaltung des drit-ten Semesters mit insgesamt 80 Studierenden wird beschrieben und kritisch reflektiert.
Kritische Reflexion eines experimentellen didaktischen Konzepts im
Modul „Wirtschaftsinformatik 1 für BWL-Bachelor“
Vera G. Meister, Marcel Cikus
Zusammenfassung
Module der Wirtschaftsinformatik gehören traditionell zum Curriculum von Bachelorstudien-
gängen der Betriebswirtschaftslehre (BWL). Der Beitrag untersucht die Frage, welche didak-
tischen Konzepte dafür zum Einsatz kommen und inwiefern sie den sich wandelnden Anfor-
derungen an Absolvent*innen im Zuge der Digitalen Transformation genügen. Es zeigt sich,
dass es für die technisch-methodische Anforderungsebene durchaus geeignete Konzepte in
der Lehrpraxis gibt. Ein signifikanter Mangel wurde jedoch bei den eher globalen Anforde-
rungen an die Orientierung in einem sich wandelnden Gestaltungs- und Möglichkeitsraum
festgestellt. Als experimenteller Lösungsansatz wird ein didaktisches Konzept vorgestellt,
das sich den Prinzipien des Problem-based Learning und des Constructive Alignment ver-
schreibt. Die Umsetzung dieses didaktischen Konzepts in einer Lehrveranstaltung des drit-
ten Semesters mit insgesamt 80 Studierenden wird beschrieben und kritisch reflektiert.
1 Einführung
Historisch betrachtet ist die akademische Wirtschaftsinformatik (WI) in Deutschland ein Kind
der Betriebswirtschaftslehre. Initiiert durch den Eingang datenverarbeitender Systeme in die
betriebliche Aufgabenbearbeitung entstanden in den 60er Jahren des 20 Jh. an den Univer-
sitäten die ersten Lehrstühle für betriebliche Organisation und Automation unter dem Dach
wirtschaftswissenschaftlicher Fakultäten ([Hein11], S. 35). Dieses Muster findet sich bis
heute an den meisten Universitäten. Ein etwas anderes Bild bieten die insgesamt jüngeren
Hochschulen für angewandte Wissenschaften (HAW). So sind nach Untersuchung der Au-
tor*innen nur 44 % der im Arbeitskreis Wirtschaftsinformatik an HAW organisierten Fachbe-
reiche oder Fakultäten mit WI-Studiengängen den Wirtschaftswissenschaften zuzuordnen.
Neben diesen organisational geprägten Unterschieden gibt es weitere Gründe für die große
Bandbreite der didaktischen Ausgestaltung von WI-Modulen im Rahmen eines BWL-
Bachelorstudiengangs. In ihrer beruflichen Praxis kam der/die Autor*in mit einer Vielzahl
verschiedener Ansätze in Berührung und hatte Gelegenheit, eigene Konzepte zu kreieren,
einzusetzen und zu reflektieren. Als Benchmark dienten dabei immer die wirtschaftsinforma-
tischen Anforderungen an Absolvent*innen der BWL. Dieser Betrachtung widmen sich die
beiden folgenden Abschnitte 2 und 3. Im Fokus der Abschnitte 4 und 5 steht ein experimen-
telles didaktisches Design, das im Wintersemester 2018/19 entwickelt und eingesetzt wurde.
Ausgehend von den Herausforderungen der Digitalen Transformation versucht es ein neues
Constructive Alignment für das Einstiegsmodul „WI r BWL-Bachelor“. Die methodische
Umsetzung folgte dabei dem Prinzip des Problem-based Learning. Die Reflexion dieses
Konzepts in Abschnitt 6 stützt sich auf drei verschiedene Sichten: die der Studierenden, die
der Lehrenden sowie die einer Methodenexpertin, welche als Coach für die Lehrenden
agierte. Der Beitrag schließt mit einer zusammenfassenden Einschätzung.
2 Wirtschaftsinformatische Anforderungen an BWL-Absolvent*innen
Ein Studium der BWL qualifiziert Absolvent*innen für eine Vielzahl von Berufen in den ver-
schiedensten Branchen. Der unabhängige Studienführer [Targ19] listet 48 Berufe in neun
Branchen mit entsprechenden Stellenprofilen und Jobangeboten auf. Der Digitalen Trans-
formation unterliegen sie alle, was die Rolle von betriebswirtschaftlichen Fachkräften von
eher passiven Nutzer*innen zunehmend in Richtung aktiver Gestalter*innen von Informati-
onssystemen und -Diensten verschiebt. Ein starkes Indiz dafür sind die im letzten Jahrzehnt
erschienenen Modellierungsstandards für Geschäftsprozesse und fachliche Regeln: BPMN
[OMG13] und DMN [OMG19]. Sie schaffen den technischen Rahmen dafür, dass Fachex-
pert*innen auf Augenhöhe mit IT-Experten*innen die Entwicklung agiler und flexibler IT-
Lösungen vorantreiben können [KPMG18]. Ähnliche Implikationen drängen sich aus aktuel-
len Gesetzesnovellen und politischen Strategievorhaben auf. Exemplarisch genannt seien
das E-Government-Gesetz [BMJV17] und die Umsetzungsstrategie der Bundesregierung
„Digitalisierung gestalten“ [Bund19]. Symptomatisch ist auch die Aufforderung des Beraters
und Autors Ingo Radermacher an fachliche Entscheider*innen: „Werde zum Teilzeit-
Informatiker … (sei) Vorbild auch im digitalen Begreifen.“ ([Rade17], S. 101)
Projiziert man diese Tendenzen auf wirtschaftsinformatische Grundkonzepte, so ist festzu-
stellen, dass betrieblichen Fachkräften eine immer gewichtigere Verantwortung im Require-
ments Engineering zukommt. Nur so können sie ihren essenziellen Beitrag zum Business-
IT-Alignment leisten und zugleich selbst zu Lokomotiven des IT-Business-Enabling werden.
Dass sie in der Breite das Potenzial dazu haben, belegt die ubiquitär beobachtbare Perfekti-
on, mit der auch programmatische Funktionen der Tabellenkalkulation und anderer Office-
Lösungen in der betrieblichen Praxis anzutreffen sind (vgl. z. B. [FrRü17], S. 210).
Die bereits erwähnten Modellierungsstandards sind mit dem Ziel konzipiert, eine Brücke
zwischen der fachlichen und der technischen Expertise in geschäftlichen Prozessen und
Entscheidungen zu schlagen (s. [OMG13] S. 1). Damit erschließen sich den betrieblichen
Fachkräften ganz neue Wirkungsradien und -geschwindigkeiten. Von abhängigen Nut-
zer*innen schwerfälliger betrieblicher Informationssysteme (Kategorie 1) gepaart mit der
Flucht in selbst-gestaltbare, lokale Anwendungen (Kategorie 2) können sie sich zu Gestal-
ter*innen flexibler, modularer Komponenten in vernetzten Systemen entwickeln und damit
die Beschränkungen beider Kategorien aktueller IT-Werkzeuge überwinden.
Eine zeitgemäße und unterstützende akademische Ausbildung muss angehende BWL-
Absolvent*innen gerade in diesem Entwicklungsschritt unterstützen. Es geht darum, zeitge-
mäße Gestaltungskompetenz an der Schnittstelle zwischen Fachlichkeit und IT zu entwi-
ckeln also zum/r Teilzeit-Informatiker*in zu werden und zugleich ein Bewusstsein für den
potenziellen Gestaltungsraum zu entwickeln. Im nächsten Abschnitt wird untersucht, in wel-
chem Maße bestehende didaktische Konzepte diese Herausforderung meistern können.
3 Analyse bestehender didaktischer Konzepte
Die im Folgenden analysierten sechs didaktischen Konzepte sind ein Exzerpt persönlicher,
langjähriger Lehrerfahrung in Verbindung mit kollegialem, didaktischem Austausch an meh-
reren Hochschulen und Einrichtungen der beruflichen Weiterbildung. Die Analyse reflektiert
die intendierten Lehrziele und beobachteten Lernergebnisse (s. Tab. 1). Eine systematische
Untersuchung der Lehrpraxis in BWL-Studiengängen an HAW ist nicht Ziel dieser Arbeit.
Konzept
Lehrziele
Lernergebnisse
(1) Lehrbuch-basierte
Einführungsvorlesung in
die Wirtschaftsinformatik
Überblickswissen zu
verschiedenen Grundlagen
der WI vermitteln
fragmentiertes, kaum
anwendbares Wissen,
deshalb nicht nachhaltig
(2) Exemplarische Ver-
mittlung einer Program-
miersprache, z. B. Basic
formal-logisches Denken zur
Lösung kleiner Programmier-
aufgaben vermitteln
flüchtige Programmierkom-
petenzen mit eingeschränk-
tem Anwendungsfokus
(3) Vertiefte Office-
Anwendungen, insbe-
sondere Excel, Access
kompetente Werkzeugnut-
zung für spezifische betriebli-
che Aufgaben entwickeln
exzellente Handhabung
arbeitsplatzorientierter
Werkzeuge, sehr nachhaltig
(4) Fallstudien-basierte
Einführung in ERP-
Systeme, z. B. SAP
zur prozess- und aufgaben-
orientierten Nutzung von
ERP-Systemen befähigen
passive Werkzeugnutzung
bei eingeschränktem Trans-
fer betrieblichen Wissens
(5) Klassische Vorlesung
zu IT-Trends und
Business-IT-Alignment
Verflechtung von Business
und IT verdeutlichen sowie
Orientierung vermitteln
oberflächliches, nicht verin-
nerlichtes Wissen, das die
Unsicherheit eher verstärkt
(6) Projekt-basierte Sys-
temanalyse mit Fokus auf
fachliche Modellierung
zur formal-logischen Analyse
und Visualisierung geschäftli-
cher Prozesse befähigen
effektive Modellierungs-
kompetenzen und Transfer
betrieblichen Wissens
Tab. 1: Didaktische Konzepte in WI-Lehrveranstaltungen für BWL-Bachelor
Im vorigen Abschnitt wurden zwei zueinander komplementäre, aggregierte wirtschaftsinfor-
matische Anforderungen (WIAnf) an BWL-Absolvent*innen herausgearbeitet:
WIAnf1 Gestaltungskompetenz an der Schnittstelle zwischen Fachlichkeit und IT,
WIAnf2 Orientierung im potenziellen Gestaltungsraum.
WIAnf1 adressiert werkzeugübergreifende, formal-logische Modellierungskompetenzen für
Geschäftsprozesse und damit die operative Ebene, während WIAnf2 die Erschließung des
strategischen Handlungs- und Möglichkeitsraumes anstrebt.
Im Folgenden soll geprüft werden, inwiefern die in Tab. 1 vorgestellten didaktischen Kon-
zepte mit den WIAnf korrelieren. Die Konzepte (1) und (5) verfolgen einen globalen Ansatz
wie WIAnf2, verfehlen jedoch dieses Ziel wegen der starken Fokussierung auf Wissensver-
mittlung. Die Studierenden bleiben passiv, erhalten keinen echten Zugang zu den Themen
und geben in Prüfungssituationen die vermittelten Inhalte „unverdaut“ wieder. Auch die Ein-
bindung beeindruckender Praxisbeispiele löst dieses Problem nicht. Typische studentische
Rückmeldungen in solchen Settings lauten: „Wir verstehen nicht, wovon Sie sprechen…“
oder „Was genau sollen wir denn jetzt auswendig lernen?“
Die Lehrziele der Konzepte (2) und (6) korrelieren mit WIAnf1. Bei diesen Ansätzen geht es
jeweils darum, werkzeugunabhängige formal-logische Gestaltungskompetenzen zu erwer-
ben. Wegen des deutlich höheren Abstraktionsgrades sind der Transfer betrieblichen Wis-
sens und damit die Nachhaltigkeit bei Konzept (2) eingeschränkt. Konzept (6) adressiert
WIAnf1 dann in hervorragender Weise, wenn die Modellierung nicht nur auf der visuellen
Ebene verbleibt, sondern auch die technischen Gestaltungsoptionen erlebbar macht.
Die Konzepte (3) und (4) haben kaum Bezug zu den dargestellten wirtschaftsinformatischen
Anforderungen. Auch wenn Konzept (3) eine effektive Handlungskompetenz vermittelt, so
verfehlt sie doch das „örtliche“ Ziel. Die Kapselung fachlicher Logik in lokalen Office-
Anwendungen zielt gerade nicht auf die Schnittstelle zwischen Fachlichkeit und IT. Vielmehr
sorgt sie für Parallelexistenzen und Silos in der betrieblichen IT-Landschaft. Konzept (4)
reduziert den Gestaltungsansatz auf die internen Anpassungsoptionen eines ERP-Systems.
Besonders kritisch ist festzustellen, dass trotz der hier implementierten betrieblichen Refe-
renzprozesse, der Transfer des betrieblichen Wissens nur eingeschränkt funktioniert. Stu-
dierende scheinen tatsächlich fundamentale betriebswirtschaftliche Konzepte und Zusam-
menhänge nicht wiederzuerkennen. Hier wäre ggf. zu fragen, ob ERP-Systeme breiter in
den betriebswirtschaftlichen Modulen eingesetzt werden sollten.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass mit (6) ein geeignetes didaktisches Konzept für
WIAnf1 existiert. Allerdings versagen alle vorgestellten Konzepte bei WIAnf2. In den folgen-
den beiden Abschnitten soll nun ein experimentelles Konzept vorgestellt werden, das auf die
Behebung dieses Mangels zielt.
4 Versuch eines Constructive Alignments auf Basis von Problem-based Learning
Die Analyse im letzten Abschnitt machte die Kluft zwischen intendierten Lehrzielen und
erzielten/beobachteten Lernergebnissen insbesondere bei den didaktischen Konzepten
deutlich, die sich dem globalen, wirtschaftsinformatischen Gestaltungsraum in WI-Modulen
für BWL-Bachelor-Studierende widmen. Die Herausforderung besteht also darin, für diesen
Anforderungskomplex ein Konzept zu entwickeln, das die lernhinderliche Passivität der
Studierenden überwindet und den Lernprozess sowie die Prüfungsformen im Modul an den
Zielkompetenzen ausrichtet. Die Entwicklung des Konzeptes stützt sich auf die Methode des
Problem-based Learning (PBL) und folgt dem Ansatz des Constructive Alignments.
4.1 Lernende-zentrierte und aktivitätsfördernde didaktische Konzepte
Die in Abschnitt 3 diskutierten didaktischen Konzepte (1) und (5) gehen mit einer schwer
überwindbaren studentischen Passivität einher, welche den Lernerfolg massiv beeinträch-
tigt. Das von den Lehrenden intendierte selbständige Vertiefen der vermittelten Theorien
und Zusammenhänge findet gerade nicht statt und so unterbleibt auch der für Kompetenz-
entwicklung essenzielle Transfer in die eigene Wissenslandkarte. Seminaristische Methoden
der Vorlesungsgestaltung sowie Anwendungsübungen zu den vermittelten Theorien vermö-
gen diese Diskrepanz nur unzureichend zu überwinden. Sind Studierende einmal zu der
Überzeugung gelangt, für das Absolvieren des Moduls reiche es aus, den „Lehrstoff“ an-
hand eines Skriptes auswendig zu lernen, bleiben sie auch im Zweifel den angebotenen
Präsenzveranstaltungen fern. Die aktivierenden Elemente des Konzepts müssen also einen
direkten Bezug zu den Prüfungsformen haben. Dieser Aspekt wird in Abschnitt 4.2 vertieft.
Zu den wirksamsten Lerner-zentrierten und aktivitätsfördernden didaktischen Konzepten
gehört das PBL, das von [Barr86] zunächst für die medizinische Ausbildung entwickelt wur-
de. Der PBL-Ansatz wurde sehr zügig auf andere Fachgebiete übertragen und diente sogar
als Vorlage für die Gestaltung ganzer Hochschulen, insbesondere in den skandinavischen
Ländern. Konkrete Beispiele für den Einsatz von PBL in WI-Modulen für BWL-Studierende
im deutschsprachigen Raum finden sich nicht in der Literatur.
Weitere Orientierung gibt die Science Education Initiative des Physik-Nobelpreisträgers Carl
Wiemann, ein mehrjähriges, intensiv erforschtes Großprojekt zur Umstellung von MINT-
Studiengängen an zwei großen US-Amerikanischen Universitäten auf aktivierende Lehr-
Lernmethoden [Wiem17]. Neben den klassischen Naturwissenschaften und der Mathematik
gehörte die Informatik mit 15 % der Fördersumme zu den involvierten Studiengängen.
Zu den essenziellen Elementen der PBL gehören nach [MoBS07], S. 10:
eine Problembeschreibung, welche zu weiteren Überlegungen einlädt,
studentisches Vorwissen, das durch diesen Denkprozess aktiviert wird,
weitere Fragen, die durch das Problem aufgeworfen werden,
die Auslösung eines Informationsbedürfnisses zu diesen Fragen,
die Einbindung anderer Studierender in den Prozess des aktiven Überlegens,
die Lenkung und Beratung durch einen Tutor im Rahmen dieses Prozesses.
Für die intendierte Lehrveranstaltung ergaben sich somit folgende Anforderungen:
LVAnf1 Nach Aufteilung der Lehrinhalte in Themen und Festlegung der gewünschten
Lernergebnisse, ist für jeden Themenkomplex ein Problem (Fall) zu beschreiben.
Idealerweise sollten die Fälle in einen narrativen Rahmen eingebunden sein.
LVAnf2 Es werden Überlegungen zu betriebswirtschaftlichen Themen ausgelöst, zu denen
studentisches Vorwissen besteht: Organisationslehre, Personalwesen, Kosten- und
Leistungsrechnung, Marketing, Beschaffung und Auftragsbearbeitung. Ferner wird
auf gesellschaftlich diskutierte Digitalisierungsthemen Bezug genommen, was als
nicht-akademisches Vorwissen angesehen werden kann.
LVAnf3 Je nach Fall werden weitere Fragen in den unter LVAnf2 genannten Themen an-
gestoßen. Es zeigen sich vielfältige Gestaltungsoptionen.
LVAnf4 Für das umfassende Verständnis des dem Fall zugrundeliegenden informatischen
Problems werden weitere Informationen aus geeigneten Lernmaterialien benötigt.
LVAnf5 Die Studierenden müssen in Teams zu sechs bis zehn Personen arbeiten. Dafür
werden genügend Räume, Moderationsmaterialien und Cloud-basierte Austausch-
verzeichnisse benötigt.
LVAnf6 Die Lehrveranstaltung muss von mindestens zwei Lehrpersonen betreut werden.
Die konkrete Umsetzung dieser Anforderungen wird in Abschnitt 5 thematisiert.
4.2 Constructive Alignment für das Modul „WI 1 für BWL-Bachelor“
Constructive Alignment als ein erziehungswissenschaftlich-psychologisch begründetes Mo-
dell zur Gestaltung von Lehr-Lernprozessen und Prüfungen, motiviert die Ausrichtung von
Lern- und Prüfungssituationen, -anforderungen und -aufgaben an Situationen, Anforderun-
gen und Aufgaben der beruflichen und gesellschaftlichen Realität. In einem gelungenen
Constructive Alignment erwerben die Studierenden im Lernprozess die gesellschaftlich und
beruflich erforderlichen Kompetenzen (Learning Outcomes = Lernergebnisse) und weisen
diese in der jeweiligen Prüfung nach. Dieser Zusammenhang wird in Abb. 1 visualisiert.
Abb. 1: Grundidee eines Constructive Alignments nach [WiWi11], S. 9
Situationen
Anforderungen
Aufgaben
Prüfung
Learning Outcomes
Lehr-Lernprozess
Prüfungssituationen
Prüfungsanforderungen
Prüfungsaufgaben
Berufliche und gesellschaftliche
Situationen
Anforderungen
Aufgaben
Lernsituationen
Lernanforderungen
Lernaufgaben
Die beruflich-gesellschaftlichen Situationen, Anforderungen und Aufgaben wurden bereits in
Abschnitt 2 dieser Arbeit hergeleitet und in Abschnitt 3 zu zwei wirtschaftsinformatischen
Anforderungen an Absolvent*innen der BWL aggregiert. Ein konzeptioneller Engpass wurde
vor allem bei der Anforderung WIAnf2 festgestellt. Auf diese sind somit die Lehr-
Lernprozesse sowie die Prüfung im didaktischen Konzept auszurichten.
5 Umsetzung des PBL-basierten didaktischen Konzepts
Der vorliegende BWL-Bachelor-Studiengang umfasst zwei WI-Pflichtmodule, die im dritten
und vierten Semester platziert sind. Die zweite Veranstaltung hat den Titel „Systemanalyse“.
Sie folgt dem didaktischen Konzept (6) (vgl. Abschnitt 2) und kann als gelungenes Construc-
tive Alignment im Hinblick auf WIAnf1 gesehen werden. Das erste Modul soll eher einen
Überblick vermitteln und läuft jetzt unter dem Titel „Digitalisierung in Unternehmen und Or-
ganisationen“. Die bislang eingesetzten didaktischen Konzepte konnten den Erwartungen an
ein Constructive Alignment für WIAnf2 nicht genügen. In diesem Abschnitt wird nun die
Umsetzung eines experimentellen PBL-basierten didaktischen Konzepts dargelegt.
5.1 Narrativer Rahmen und Problembeschreibungen
Als narrativer Rahmen wurde die BFV AG gewählt ein fiktives mittelständisches Unter-
nehmen der Baufahrzeugvermietung. Organisationsform und Geschäftsfelder sorgen dafür,
dass die Komplexität der Prozesse im Rahmen und zudem ein Transfer auf vergleichbare
Prozesse in anderen Organisationen möglich bleibt. Es wurden sieben Themenfelder defi-
niert, die einen besonderen Bezug zur Digitalen Transformation aufweisen:
AIP Agiles IT-Projektmanagement
DFW Digitale Formulare und Workflows
DFR Digitale fachliche Regeln
ERX eRechnung und XML-Formate
BDI Big Data und Internet of Things
MMI Mensch und Maschine und Intelligenz
BCF Blockchain und FinTech.
Die Problembeschreibungen sind mit ca. 200 Wörtern relativ knapp gehalten. Spätere Fälle
beziehen sich in Details auf frühere, sodass tatsächlich ein Narrativ entsteht. Beispielhaft sei
die Problembeschreibung DFR angeführt. Sie greift das Software-Entwicklungsprojekt New
Order Processing (NOP) auf, das im ersten Fall (AIP) eingeführt wurde.
Beim Zusammenstellen des Selected Backlogs für den nächsten Sprint stieß die Product
Ownerin des NOP-Projektes auf den hochpriorisierten Eintrag: „Als Key-Accounter will ich
Angebotspreise und Nachlässe sehr flexibel gestalten können, um in Abhängigkeit von der
Marktsituation das Yield zu optimieren.“
Die bisher fest in den Programmcode implementierten Regeln zur Angebotsgestaltung müs-
sen deshalb durch eine flexiblere Technologie ersetzt werden. Zusammen mit dem Pro-
zessmanager der Auftragsbearbeitung und einer Regelexpertin des Entwicklungsteams will
die Product Ownerin die technischen Umsetzungsaspekte klären und den zu erwartenden
Aufwand abschätzen.
Die Argumente der Regelexpertin für die DMN-Technologie sind überzeugend. Allerdings
erfordert diese Lösung zwei weitere Maßnahmen: spezifische Schulungen und ein Hand-
buch für die Vertriebler. So sollen sie fit werden, selbständig DMN-Entscheidungstabellen
für Preise und Nachlässe einzurichten oder anzupassen, d. h. Ein- und Ausgabegrößen und
deren Datentypen zu bestimmen sowie Regelmuster zu entwerfen. Das Nutzerhandbuch
soll anhand eines typischen Vorgangs eine Schritt-für-Schritt-Anleitung bereitstellen.
Beide Maßnahmen erfordern ein zusätzliches Budget, das schnellstmöglich gegenüber der
Geschäftsführung begründet werden muss. Sobald das Budget genehmigt ist, soll der Back-
log-Eintrag in den nächsten Sprint aufgenommen werden.
Damit sind die in Abschnitt 4.1 abgeleiteten Anforderungen LVAnf1-3 an die Lehrveranstal-
tung erfüllt.
5.2 Lernmaterial und Supportstruktur
Zentrales informatisches Thema der in 5.1 aufgeführten Problembeschreibung DFR ist DMN
(Decision Model and Notation) - eine Technologie zur Digitalisierung fachlicher Regeln in
geschäftlichen Prozessen. Im Fall erscheint sie im Kontext des Vertriebsprozesses, für den
aktuell eine neue Software entwickelt wird. Die Studierenden benötigen also zwingend
Lernmaterial zu diesem für sie neuen Thema. Das Material wurde auf der Lernplattform der
Hochschule thematisch sortiert bereitgestellt. Im Fall DFR bestand es aus den folgenden
Positionen:
Link auf den Katalogeintrag eines einschlägigen E-Books in der Bibliothek,
sechsteilige Videovorlesung zum Thema, ca. 75 min. Spieldauer,
PDF-Skript zur Videovorlesung (ca. 30 Folien),
Komplexe praktische Übung unter Einsatz zweier verschiedener IT-Werkzeuge,
Multiple-Choice Selbsttest mit acht Fragen.
Darüber hinaus wurden die Studierenden motiviert, eigene Recherchen anzustellen, z. B. zu
Anbietern von Schulungen zu DMN, den jeweiligen Preisen und Konditionen etc. Für die
praktische Übung wurde ein 4-stündiges Tutorium im PC-Labor durchgeführt. Zum Einstieg
in einen Fall war ein Tutor jederzeit als Ansprechpartner anwesend. Im Zuge der Fallbear-
beitung hatten die Studierenden die Möglichkeit Vor-Ort-Konsultationen in Anspruch zu
nehmen sowie E-Mail-Anfragen an die Lehrenden zu stellen. Neben dem thematischen
Material wurden auch methodische Supportmaterialien angeboten, wie z. B. Erklärvideos
und Lesematerial.
An der Lehrveranstaltung nahmen 80 Studierende teil. Sie wurden in zwei gleichgroße
Gruppen mit jeweils fünf Teams eingeteilt. Die ersten fünf Fälle mussten von allen Teams
bearbeitet werden. In der letzten Phase konnten die Teams zwischen MMI und BCF wählen.
Es standen insgesamt drei Räume mit fünf Moderationstafeln, zwei Moderationskoffern, 20
PCs und zwei Smartboards zur Verfügung. Die Lehrveranstaltung wurde von zwei Lehren-
den betreut, einer Professorin und einem Tutor. In jeder Phase sollten die Studierenden drei
Rollen neu definieren: Diskussionsleiter*in, Protokollführer*in und Medien-Dokumentar*in.
Für die Aufgabensteuerung im Team richteten die Studierenden elektronische Kanban-
Boards ein, für die Materialablage Cloud-basierte Austauschverzeichnisse. Diese Ressour-
cen waren den Lehrenden zugänglich. Jede Phase endete mit einer Verteidigung der erar-
beiteten Problemlösungen sowie einer Team-Reflexion entlang standardisierter Leitfragen.
Dabei wurde nach der Qualität der Fallbeschreibungen, der Nutzbarkeit des bereitgestellten
Materials, dem wahrgenommenen Lerneffekt, der Zufriedenheit mit den organisatorischen
Rahmenbedingungen, nach methodischen Herausforderungen und nach der Qualität der
Teamarbeit gefragt. Damit sind auch die restlichen Anforderungen LVAnf4-6 erfüllt.
5.3 Prüfungsformen
Die adäquate PBL-Implementierung in der vorgestellten Lehrveranstaltung wurde in den
vorherigen zwei Teilabschnitten nachgewiesen. Damit sind die Lernprozesse auf die inten-
dierten Learning Outcomes ausgerichtet. Abschließend bleibt das Constructive Alignment im
Hinblick auf die Prüfungsformen darzustellen. Im Modul wurden zwei Arten von Prüfungs-
leistungen gefordert: das Portfolio der Problemlösungen mit 70 % und ein computergestütz-
ter Abschlusstest mit einem Anteil von 30 %.
Bei den Problemlösungen wurden sowohl die eigentliche Verteidigung als auch die im Laufe
der Fallbearbeitung gesammelten Dokumente und Protokolle bewertet. In der Verteidigung
nahmen die Studierenden die Rolle eines (internen oder externen) Consulting-Teams ein,
die Lehrenden traten in die Rolle der Entscheider*innen des zu beratenden Modellunter-
nehmens. Damit wurden tatsächlich Prüfungssituationen, -anforderungen und -aufgaben
geschaffen, die sich an beruflichen Situationen, Anforderungen und Aufgaben ausrichten.
Der Abschlusstest umfasste 50 Multiple-Choice-Fragen aus allen sieben Themengebieten.
Auf diese Form der Prüfung konnten sich die Studierenden wie bereits erwähnt parallel
zur Fallbearbeitung mithilfe der Selbsttests vorbereiten. Indirekt kann auch diese Prüfungs-
form als Alignment angesehen werden, da Mitarbeiter in Unternehmen und Organisationen
regelmäßig Schulungs- und Zertifizierungsmaßnahmen durchlaufen, die am Ende zumin-
dest auf dem Gebiet der informatischen Qualifikationen mit ähnlich konzipierten Tests
abschließen. In Summe kann das Constructive Alignment als implementiert beurteilt werden.
6 Kritische Reflexion der Umsetzungserfahrung
Die Reflexion der Umsetzung des experimentellen didaktischen Designs erfolgte aus drei
verschiedenen Sichten und zu unterschiedlichen Etappen der Umsetzung. Wie bereits er-
wähnt, führten alle Teams zum Ende einer jeden Fallbearbeitungsphase interne Reflexionen
entlang standardisierter Leitfragen durch. Am Ende des Semesters gaben die Studierenden
ein Karten-basiertes Feedback zu Highlights und Schwierigkeiten im Kurs. Schließlich betei-
ligte sich eine größere Studierendengruppe an der papiergebundenen Lehrevaluation durch
das Zentrum für Hochschulqualität. Die Lehrenden überwachten den Lernerfolg der Studie-
renden nach jeder Fallbearbeitungsphase. Gemeinsam mit der Phasenreflexion der Teams
führte das zu einigen Nachjustierungen im Ablauf sowie bei der Formulierung der Problem-
beschreibungen. Schließlich nahmen die Lehrenden ein Coaching durch das Zentrum für
Studienqualität des Bundeslandes in Anspruch. Die folgenden Darstellungen sind eine Zu-
sammenfassung dieser Evidenzen.
Als besonders positiv bewerteten die Studierenden den hohen Lerneffekt durch das selb-
ständige Arbeiten, die Eigenverantwortung durch die phaseninterne freie Zeiteinteilung so-
wie den Spaß in den teaminternen Verteidigungen. Die digitale Arbeitsweise und die Online-
Vorlesungen wurden ebenfalls als überwiegend hilfreich eingeschätzt, allerdings wurde die
Tonqualität bei einigen Videos kritisiert. Ein widersprüchliches Bild ergibt sich im Hinblick auf
die PBL-Methodik, die ähnlich häufig als hilfreich wie störend eingeschätzt wurde. Ein be-
deutender Kritikpunkt war die Größe der Teams und die damit verbundenen Koordinations-
schwierigkeiten. Die deutlichste Kritik betraf jedoch die Unklarheit der Aufgabenstellungen
im Rahmen der Fallbearbeitung. Das ist tatsächlich ein genuines Charakteristikum der PBL-
Methode, was sich jedoch gravierend von den gewohnten Lern- und Prüfungsanforderungen
unterscheidet. Es ist nicht ausreichend gelungen, die Relevanz dieser bewussten Gestal-
tungsentscheidung zu kommunizieren und zu vermitteln, dass nicht eine eng umschriebene,
fixierte Leistung erwartet wird, sondern im Gegenteil kreative Lösungsansätze äußerst
erwünscht sind. Im Ergebnis dieser Kritik wurde in einigen Fällen mit deutlicheren Aufga-
benstellungen gearbeitet. Es bleibt jedoch zu konstatieren, dass darunter das Constructive
Alignment leidet. Schließlich kann im beruflichen und gesellschaftlichen Umfeld keineswegs
immer von Situationen unter Sicherheit auch in Bezug auf Erwartungen und Aufgabenstel-
lungen ausgegangen werden.
Im Rahmen des Schlussfeedbacks wurde auch ein Ranking der Themen vorgenommen.
Dabei sollte jedes Team ein Thema benennen, welches es besonders interessant fand und
eines, welches weniger interessant erschien. Den größten und einhelligsten Zuspruch fand
hierbei das Thema Big Data und Internet of Things. Das geringste Interesse erregte das
Thema Digitale Formulare und Workflows. Eine gemischte Situation zeigte sich bei allen
anderen Themen, die mehrfach positiv wie negativ eingeordnet wurden.
In der ersten Phase beobachteten die Lehrenden verschiedene Startschwierigkeiten. Die
Fülle an ungewohnten Situationen und Anforderungen schien die Studierenden zu überfor-
dern. Aus diesem Grund wurde eine zusätzliche Plenarrunde zu methodischen Aspekten
eingeschoben. Das weitere Monitoring der Lernerfolge ergab ein sehr gemischtes Bild. Ein
Team bestach nach einem schwachen Start durch konstant sehr gute Leistungen, ein ande-
res konnte sich zur Mitte des Semesters deutlich steigern. Deshalb baten die Lehrenden
diese Teams, ihre Erfolgsrezepte mit den anderen öffentlich zu teilen. Als unangenehm
erwiesen sich die Ressourcenengpässe an den Verteidigungsterminen, die zugleich den
Start in eine neue Phase darstellten. Hier gelang es mit den vorhandenen Kapazitäten nicht
immer optimal, die Studierenden zu betreuen.
Nach ca. 2/3 des Semesters nahm eine Methodenexpertin an zwei Verteidigungen teil, beo-
bachtete die Studierenden während der Teamarbeit und diskutierte mit den Lehrenden me-
thodische und konzeptionelle Fragen. Ihr Feedback fiel deutlich positiv aus. Sie schätzte das
gesamte Konzept und seine Umsetzung als gelungene Bestätigung für PBL und als wertvol-
le Anregung für ihre eigene hochschuldidaktische Beratungsarbeit.
7 Fazit
Im Zuge der neuen Anforderungen an Absolvent*innen der BWL durch die Digitale Trans-
formation müssen die WI-Module in BWL-Bachelor-Studiengängen inhaltlich und konzeptio-
nell hinterfragt werden. Eine Schlüsselrolle spielt dabei die Aktivität der Studierenden, wel-
che so zu gestalten ist, dass sich Lern- und Prüfungssituationen, -anforderungen und
-aufgaben an beruflichen und gesellschaftlichen Situationen, Anforderungen und Aufgaben
ausrichten. Ein solches Constructive Alignment erfordert nicht nur einen neuen didaktischen
Ansatz, sondern auch größere Ressourcen an Lehrkapazität, Räumen und Ausstattung.
Die untersuchte und mit 80 Studierenden recht große Lehrveranstaltung ging mit einem
enormen Planungs-, Abstimmungs- und Betreuungsaufwand einher, der nicht in allen Pha-
sen optimal geleistet werden konnte. Der Schritt vom gewohnten „Wiedergeben des Gelern-
ten“ zum „Selbständigen Entwickeln von kreativen Lösungsvorschlägen unter Unsicherheit“
fiel einigen Studierenden sehr schwer. Dass das vorgestellte Konzept ein Schritt in die rich-
tige Richtung ist, zeigt die Aussage eines Studierenden im Rahmen des Abschluss-
Feedbacks: „Die behandelten Digitalisierungsthemen sind für unsere zukünftige berufliche
Praxis von unschätzbarem Wert. Ich hatte ja keine Ahnung und außerdem Berührungsängs-
te. Durch das selbständige Arbeiten traue ich mir jetzt zu, mich damit auseinanderzusetzen“.
Bei einer Rückfrage an das Plenum, wer dieser Aussage folgt, gab es nur eine Gegenstim-
me. Insgesamt kann das Experiment als gelungen angesehen werden. Bei Neuauflagen
sollten die Erfahrungen daraus in Planung und Durchführung einfließen.
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Kontakt
Prof. Dr. Vera G. Meister und Marcel Cikus, B. Sc.
Technische Hochschule Brandenburg
Magdeburger Straße 50, 14770 Brandenburg a.d.H.
T +49 3381 355-297, vera.meister@th-brandenburg.de, marcel.cikus@th-brandenburg.de
This research hasn't been cited in any other publications.
  • A taxonomoy of problem-based learning methods
    • H S Barrows
    Barrows, H. S.: A taxonomoy of problem-based learning methods. In: Medical Education, 20, S. 481-486, 1986.
    • Bundesministerium Für Justiz
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    Bundesministerium für Justiz und Verbraucherschutz: Gesetz zur Förderung der elektronischen Verwaltung (EGovernment-Gesetz -EGovG). BGBl. I S. 2206, 2017.
  • Neue Wege in der Entscheidungsautomatisierung. Nachhaltige Ansätze zur digitalen Transformation in der Verwaltung
    • Kpmg Ag Wirtschaftsprüfungsgesellschaft
    KPMG AG Wirtschaftsprüfungsgesellschaft: Neue Wege in der Entscheidungsautomatisierung. Nachhaltige Ansätze zur digitalen Transformation in der Verwaltung. KPMG Produktblatt, 2018.
  • Introduction to Problem-based Learning: A guide for Students
    Introduction to Problem-based Learning: A guide for Students. Noordhoff Uitgevers, Groningen, 2007.
  • Digitalisierung selbst denken -Eine Anleitung, mit der die Transformation gelingt
    • Ingo Radermacher
    Ingo Radermacher: Digitalisierung selbst denken -Eine Anleitung, mit der die Transformation gelingt. Business Village, Göttingen, 2017.
  • Improving How Universities Teach Science -Lessons from the Science Education Initiative
    • C Wiemann
    Wiemann, C.: Improving How Universities Teach Science -Lessons from the Science Education Initiative. Harward University Press, Cambridge & London, 2017.
  • Technische Hochschule Brandenburg Magdeburger Straße 50
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    Kontakt Prof. Dr. Vera G. Meister und Marcel Cikus, B. Sc. Technische Hochschule Brandenburg Magdeburger Straße 50, 14770 Brandenburg a.d.H.