ArticlePDF Available

Grenser for skolens ansvar? – Skolelederes perspektiv på mandat i det frafallsforebyggende arbeide. Nordisk Administrativt Tidsskrift nr. 1/2019, 96. årgang

Authors:

Abstract

Etter Reform 94 har de videregående skolene i Norge fått et økt ansvar for at flest mulig unge gjennomfører videregående opplæring. Samtidig er skolenes mandat for frafallsforebygging uklart, og det er opp til ledelsen og andre aktører i skolen å operasjonalisere og avgrense ansvaret. Til tross for dette er skolelederes perspektiver på frafall nesten fraværende i frafallsforskningen. I denne artikkelen, som bygger på intervjuer med representanter for skoleledelsen ved 42 videregående skoler i fire norske fylker, undersøker vi hvordan skolelederne formulerer og fortolker sitt mandat i det frafallsforebyggende arbeidet. Analysene viser et tematisk spenn mellom en bred mandatsforståelse der alle typer utfordringer skal håndteres i skolen, til avgrensning av et smalere opplæringsmandat og en holdning om at «denne eleven skulle ikke vært her». Dette gjelder særlig i tilfeller hvor elevers psykiske helse omtales som årsak til frafall.
Nordisk Administrativt Tidsskrift nr. 1/2019, 96. årgang 19
Grenser for skolens ansvar?
– Skolelederes perspektiv på
mandat i det frafallsforebyggende
arbeidet
Av Mira Sletten, Ingunn Eriksen, Eirin Pedersen og Idunn Seland
Nordisk Administrativt Tidsskrift nr. 1/2019, 96. årgang
Mira Sletten, Ingunn Eriksen, Eirin Pedersen og Idunn Seland
Gremser for skolens ansvar?
Refereevurdert
Sammendrag
Etter Reform 94 har de videregående skolene i Norge fått et økt ansvar for at flest
mulig unge gjennomfører videregående opplæring. Samtidig er skolenes mandat for
frafallsforebygging uklart, og det er opp til ledelsen og andre aktører i skolen å ope-
rasjonalisere og avgrense ansvaret. Til tross for dette er skolelederes perspektiver på
frafall nesten fraværende i frafallsforskningen. I denne artikkelen, som bygger på
intervjuer med representanter for skoleledelsen ved 42 videregående skoler i fire
norske fylker, undersøker vi hvordan skolelederne formulerer og fortolker sitt man-
dat i det frafallsforebyggende arbeidet. Analysene viser et tematisk spenn mellom en
bred mandatsforståelse der alle typer utfordringer skal håndteres i skolen, til av-
grensning av et smalere opplæringsmandat og en holdning om at «denne eleven
skulle ikke vært her». Dette gjelder særlig i tilfeller hvor elevers psykiske helse omta-
les som årsak til frafall.
I 1994 innførte norske myndigheter en universell rett til tre års opplæring i videregå-
ende skole for all ungdom mellom 16 og 19 år. Denne forlengelsen av retten til all-
menn grunnskoleopplæring ut over de obligatoriske 10 års skolegang representerer
en utvidelse av hovedprinsippet i hva Imsen et al. (2017) beskriver som den nordiske
utdanningsmodellen. Et grunnleggende prinsipp i den nordiske utdanningsmodellen
er et enhetlig skoleløp for alle elever uten nivådeling verken etter akademiske ferdig-
heter, sosial bakgrunn eller fremtidige karrieremuligheter basert på slike faktorer.
Dette er ment å sikre allmenn inklusjon, sosial utjevning og likestilling av muligheter
til senere utdanning og arbeid uavhengig av elevenes sosiale eller kulturelle bakgrunn
(Imsen et al. 2017). Modellen er et resultat av parallelle politiske visjoner, priorite-
ringer og vedtak i Norge, Danmark og Sverige i tiårene etter annen verdenskrig, i et
20 Mira Sletten, Ingunn Eriksen, Eirin Pedersen og Idunn Seland
sammenfall med etableringen og konsolideringen av den nordiske velferdsstaten.
Med reform 94 ble idealet om «lik rett til utdanning» ut over grunnskolen forlenget
med rett til tre års videregående opplæring for norsk ungdom.
I dag starter de aller fleste i videregående opplæring etter avsluttet grunnskole,
men det er fremdeles slik at mer enn en av fire elever ikke fullfører og består innen
fem år (Statistisk sentralbyrå, 2018). Å sørge for at færre slutter underveis har lenge
stått høyt på den politiske agendaen i Norge (Nyen og Tønder, 2014: 12; St.meld. 30
(2003-2004)). Foreliggende forskning viser at skolenes evne til å organisere og å
gjennomføre frafallsforebyggende tiltak er avgjørende for om de lykkes med å redu-
sere frafall eller ikke (Lillejord et al., 2015). En slik konklusjon peker mot innsatser
på institusjonsnivå og gir skoleledelsen en nøkkelrolle (Freeman og Simonsen,
2015b). Ledernes holdninger er videre sentrale for hvordan de utøver skolelederska-
pet, som i sin tur påvirker kvaliteten tiltaksarbeidet (Federici og Skaalvik, 2012;
Midthassel, Bru, og Idse, 2000). Likevel er skolelederes perspektiver på frafall nesten
fraværende i frafallsforskningen.
I artikkelen undersøker vi derfor hvordan skolelederne formulerer den videregå-
ende skolens mandat i det frafallsforebyggende arbeidet. Når frafall omtales i offent-
lig statistikk omfatter det som regel alle elever som ikke har oppnådd studie- og
yrkeskompetanse fem år etter at de startet i videregående (Reegard og Rogstad, 2016;
Utdanningsdirektoratet, 2016). Rent språklig viser betegnelsen frafall imidlertid til et
avbrutt opplæringsløp (jf. Markussen, 2017). I denne artikkelen er det denne snevre
definisjonen som brukes. Grunnen er at det var slik skolelederne vi intervjuet oppfat-
tet begrepet. Undersøkelsen bygger på telefonintervjuer med representanter for ledel-
sen ved 42 videregående skoler fordelt fire norske fylker. Vi er særlig opptatt av
hvor lederne setter grenser for skolens frafallsforebyggende arbeid, hvordan de be-
grunner disse og hva de mener er de viktigste årsakene til at ungdom ikke fullfører
videregående opplæring. Overordnet berører disse grensene skolens mandat for sosial
utjevning, slik dette er beskrevet som en overordnet målsetting for den nordiske
utdanningsmodellen (Imsen et al. 2017) og nedfelt i den norske Opplæringsloven1. Et
viktig spørsmål er derfor om likestilte rettigheter til å gå på videregående skole i
praksis begrenses av at elevene ikke har likestilte muligheter til å gjennomføre opp-
læringen og om ledelsens oppfatning av årsaker, mandat og muligheter i det fra-
fallsforebyggende arbeidet er forenelig med ambisjonen om sosial utjevning.
Gremser for skolens ansvar? 21
1. Frafall som individuelt og samfunnsmessig problem
Reform 94 som ga all ungdom rett til videregående opplæring har vært omtalt som
dobbelt forankret – i økonomiske modeller for økt effektivitet i offentlig tjenestepro-
duksjon og i enhetsskolen (Deichmann-Sørensen, 2009: 5; Olsen, 2012: 379). Re-
formens omstrukturering av utdanningstilbudet med hovedvekt fag- og yrkesopp-
læring ga skolen et uttalt ansvar for å utdanne arbeidskraft. Mens videregående tidli-
gere hadde en mer selektert elevgruppe, omfattet opptaket nær 100 prosent av av-
gangselevene fra grunnskolen ti år etter reform 94 (St.meld. 16 (2006-2007)). Den
videregående skolen er dermed nærmere enhetsskolen, men samtidig er det som
nevnt innledningsvis fremdeles en betydelig andel av elevene som ikke gjennomfø-
rer.
Det kan argumenteres for at å ikke ha videregående utdanning er et større problem
for unge i dag enn tidligere. Mange av de jobbene som før krevde lite eller ingen
utdanning har forsvunnet fra arbeidsmarkedet. Samtidig kan vi snakke om inflasjon i
utdanning. Stadige flere har utdanning ut over grunnskolen, og for å søke på de fleste
jobber må arbeidssøkere minst ha et kompetansebevis fra videregående for å nå opp i
konkurransen. I tillegg til at frafall denne måten er et individuelt problem, er det
også et samfunnsproblem (Lillejord et al., 2015; Nilsson, 2010). Tenker vi på utdan-
ningssektoren i snever forstand er frafall et ressursproblem. Utgiftene per elev i vide-
regående er større i Norge enn gjennomsnittet i OECD-landene og elever som starter
i videregående uten å fullføre, koster samfunnet store summer samtidig som vi po-
tensielt går glipp av kompetente arbeidstakere (Utdanningsdirektoratet 2014). Ung-
dom som ikke fullfører har også betydelig større sjanse for å havne varig utenfor
arbeidsmarkedet i voksen alder og i tillegg til trygdeutgifter, kommer bruk av ressur-
ser i forbindelse med tiltak, rehabilitering og behandling (Torberg Falch, Strøm og
Johannesen, 2009; Rasmussen, Dyb, Heldal og Strøm, 2010). Innsats for å forebygge
frafall kan dermed både begrunnes ut fra de individuelle kostnadene for den enkelte,
kostnader i utdanningssystemet og ut fra langsiktige kostnader ved at personer hav-
ner varig utenfor arbeids- og samfunnsliv.
Forskningsfeltet som undersøker årsaker til frafall er imidlertid hovedsakelig
orientert mot individer. Det finnes en lang rekke studier som undersøker kjennetegn
ved elever som slutter i videregående basert register- og spørreskjemadata (Falch
et al. 2010; Rumberger 2011; Lamb og Markussen 2011; Helland og Støren 2011;
Markussen, Frøseth og Sandberg 2011; Hegna et al.. 2012; Sagatun et al. 2014). I
tillegg finnes kvalitative studier der ungdom selv er spurt om årsaker til at de har
sluttet (Wrede-Jäntti 2010; Markussen, Lødding og Holen 2012; Natland og Rasmus-
sen 2012; Thrana 2016). De fleste studier konkluderer med at frafall er en sammen-
satt utfordring, men at elevenes sosioøkonomiske bakgrunn via svake skoleprestasjo-
ner og lav motivasjon er den viktigste enkeltforklaringen (f.eks. Bowers, Sprott, og
Taff, 2012; Lamb og Markussen, 2011). Mye av frafallsforskningen handler dermed
om strukturell risikoom hvordan elevenes ulike plassering i den sosiale strukturen
preger hvilke ressurser eller utfordringer de unge tar med seg inn i skolen.
Et slikt elevorientert perspektiv frafall har blitt kritisert fordi det fratar skolen
ansvar for frafallet, og implisitt legges skylden foreldrene eller elevene selv (Lee
og Burkam, 2003). Innenfor det andre hovedperspektivet i frafallsforskningen be-
skrives frafall derimot som en systemfeil eller som institusjonell risiko. Poenget er at
måten opplæringen er organisert på og skolenes evne til å møte elevenes utfordringer,
22 Mira Sletten, Ingunn Eriksen, Eirin Pedersen og Idunn Seland
også kan forstås om en årsak til frafall (Rumberger, 2001). Studier som ser på kjen-
netegn ved utdanningene, skolenes interne organisering og kultur, er likevel relativt
uvanlig i frafallsforskningen (Freeman og Simonsen, 2015a; Lee og Burkam, 2003;
Sletten og Hyggen, 2013). Særlig er forskning som omhandler skolelederes perspek-
tiver på frafall nesten fraværende i frafallsforskingen.
I tillegg til et strukturelt og et institusjonelt perspektiv på risiko har vi de siste
årene sett en trend der frafall i økende grad kobles til livstils- og helseutfordringer
som elevene tar med seg inn i skolen – en type individuell risiko som må møtes med
individuelle tiltak. I intervjuer framhever ungdom ofte selv problemer med å mestre
hverdagslivet og psykisk vansker når de skal forklare hvorfor de har avsluttet opplæ-
ringen (Natland og Rasmussen, 2012; Thrana, 2016). Per i dag vet vi lite om de an-
sattes perspektiv saken. Det finnes få studier blant ansatte i videregående som
omhandler dette. En av disse har imidlertid vist at – selv om årsakene er sammensatte
så er en av de vanligste forklaringene på frafall som disse gir, elevers psykiske
problemer (Markussen og Seland, 2012).
2. Skolens rolle og mandat i det frafallsforebyggende arbeidet
I henhold til norsk lovverk er det fylkeskommunene som eier de videregående skole-
ne i Norge, og som derfor har det overordnede ansvaret for å øke gjennomføringen
og redusere frafallet i videregående opplæring. Dette samsvarer med den desentrali-
sering av ansvar for utdanning som har funnet sted i alle de nordiske land gjennom
de to siste tiårene, der dette ansvaret har blitt overført fra statlig til kommunalt- eller
regionalt nivå og derfra videre til skoleledelsen i form av såkalt distribuert lederskap
(Paulsen og Høyer 2016). Av dette følger også at det er skoleledelsen ved de norske
videregående skolene som får det daglige ansvaret med å forebygge og rapportere
frafall (Møller, Vedøy, Presthus og Skedsmo, 2009a, 2009b).
Fra 2010 har to større nasjonale satsninger i Norge, «Ny GIV» og «Program for
bedre gjennomføring», bidratt med vesentlig støtte, men også klare forventinger til
norske skolers innsats mot frafall2. Det er i dag likevel store og vedvarende forskjel-
ler mellom norske fylker, mellom utdanningsprogram og mellom skoler når det gjel-
der gjennomføringsgraden i videregående opplæring. I fylket som topper gjennomfø-
ringsstatistikken har 78 prosent fullført og bestått fem år etter at de startet opp i vide-
regående, mens det samme kun gjelder 63 prosent i fylket med lavest gjennomfø-
ringsgrad.3 Hovedmønsteret er videre at fullføringsgraden er betydelig høyere på
studieforberedene4, enn yrkesforberedende utdanningsprogram. Det er også bety-
delige forskjeller mellom skoler. Beregninger som tar hensyn til elevenes tidligere
karakterer, kjønn, klassetrinn og utdanningsprogram viser at avstanden mellom sko-
len med lavest og høyest bidrag til å få elevene til å fullføre og bestå er omtrent 13,6
prosentpoeng innen studieforberedende utdanningsprogram, og 17,1 prosentpoeng
for yrkesfaglige utdanningsprogram5. Nyere forskning konkluderer derfor med at
skoleforskjellene ikke bare handler om ulikt elevgrunnlag, men også om skolenes
innsats (Falch, Bensnes og Strøm, 2016; Markussen, Flatø og Reiling, 2017).
Tall for gjennomføring og frafall i videregående skole inngår i det norske nasjonale
kvalitetsvurderingssystemet for grunnopplæringen og representerer dermed en faktor
i målstyringen og ansvarliggjøringen av skoleledere og skoleeiere for videregående
skoler. Begrepet «ansvarliggjøring» brukes i norsk forskningslitteratur som overset-
Gremser for skolens ansvar? 23
telse av det angloamerikanske «accountability». Ansvarliggjøring av skoleledere i
norsk kontekst kan derfor forstås som operativt ledelsesansvar for drift, prioritering
av ressurser og oppfølging av politiske og administrative vedtak i et hierarkisk sys-
tem, kjennetegnet av desentralisering og målstyring (Møller 2009; Møller 2011).
Skoleledelsen skal i tråd med disse prinsippene svare overfor skoleeier og offentlig-
heten i spørsmål som gjelder implementeringen av utdanningspolitikken, inkludert
implementeringen av det frafallsforebyggende arbeidet. Samtidig har skolelederne
stor frihet i implementering av utdanningspolitiske målsettinger, i samsvar med hva
Paulsen og Høyer (2016) beskriver som en forvaltningsorganisasjon som både er løst
og fast koblet mellom skoleeier- og skoleledernivået. Dette gjør at skoleledernes
ansvar for å forebygge frafall i videregående opplæring er uttalt, men ikke operasjo-
nalisert eller standardisert.
Enkelte retningsgivende premisser for det frafallsforebyggende arbeidet peker seg
likevel ut. Tiltak for å heve elevenes faglige kvalifikasjoner eller å styrke motivasjon
for læring, faller naturlig inn under skolens opplæringsmandat. I opplæringslovens §
3-3 heter det at «den videregående opplæringen skal føre fram til studiekompetanse,
yrkeskompetanse eller grunnkompetanse». I tillegg til ansvar for opplæring og sosial
utjevning er elevenes livsmestring og psykiske helse gradvis gjort til skolens anlig-
gende (NOU 2015:8; NOU 2015:2). I den gjeldende læreplanen beskrives det utvi-
dede omsorgsmandatet på følgende måte: «opplæringens mål er å ruste barn, unge og
voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre». I 2017
vedtok den norske regjeringen en ny overordnet del av læreplanverket for grunnskole
og videregående opplæring i Norge. Denne delen av læreplanverket utdyper verdig-
runnlaget i opplæringslovens formålsparagraf og de overordnede prinsippene for
grunnopplæringen. I ny overordnet del løftes folkehelse og livsmestring fram som et
av tre tverrfaglig tema i skolen (sammen med demokrati og medborgerskap, og bæ-
rekraftig utvikling). Det presiseres at skolen har ansvar for å gi elevene kompetanse
som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige
livsvalg. Ny overordnet del har ikke formelt trådt i kraft. sikt representerer dette
en utvidelse av skolens ansvar til potensielt å omfatte frafall som skyldes livstil- og
helseproblemer i livet utenfor skolen.
Til tross for disse overordnede, politiske målsettingene for skolens virksomhet vil
vi hevde at skolenes mandat for frafallsforebygging er uklart – og kanskje særlig når
det gjelder forebygging av psykisk helse. Ansvaret for opplæring og omsorg kan sies
å følge av skolens overordnede målsetting for å bidra til sosial utjevning og likestil-
ling av muligheter, slik dette er nedfelt i den nordiske utdanningsmodellen og den
nordiske velferdsstaten (Imsen et al. 2017). Likevel blir det i praksis opp til ledelsen
og andre aktører i skolen å definere og avgrense dette ansvaret, noe som kan vise seg
å få ulike utslag ved forskjellige skoler.
3. Tematiske og strategiske grenser i tilnærming til frafall
Det er grunn til å tro at hvilket perspektiv man har på årsaker til frafall har betydning
for hvor grensene settes for skolens innsats og hvilke strategier skoler (og utdan-
ningsmyndigheter) velger for frafallsforebygging. Rumberger (2001) skiller mellom
to hovedtyper av strategier i frafallsforebygging som baserer seg på henholdsvis
individuelle og institusjonelle årsaksforklaringer. Hvis frafall kan forklares med
24 Mira Sletten, Ingunn Eriksen, Eirin Pedersen og Idunn Seland
enkeltelevers sosiale bakgrunn, tidligere skoleerfaringer, helse og livssituasjon er det
nærliggende å gripe til individuelle strategier.6 Mange frafallsforebyggende tiltak er
slike målrettede intervensjoner som skal kompensere for utfordringer hos enkeltele-
ver (se f.eks. Freeman og Simonsen, 2015b; Sletten og Hyggen, 2013 for en
gjennomgang). Ekstra leksehjelp, kurs i studieteknikk og ulike motivasjonstiltak kan
fungere som eksempler. Samtaler med helsesykepleier (tidligere kalt helsesøster)
eller henvisning til behandling hos lege er andre.
Bredere systemiske strategier tar derimot utgangspunkt i at frafall også har sin
årsak i skolens kultur og måten skolen er organisert på, indirekte plasseres ansvaret
dermed hos skolen (institusjonell forklaring). Felles for denne typen tiltak er nettopp
at initiativene ikke primært er rettet mot «risikoelever», men omfatter hele skolen –
«whole school-approach» (Lewallen, Hunt, Potts‐Datema, Zaza, og Giles, 2015).
Hensikten er å styrke den generelle organiseringen, miljøet og omgivelsene rundt alle
elevene. Slike tiltak kan omhandle organisering av opplæringen, kunnskapssyn,
skolens regler og praksiser, og involverer ofte flere aktører på ulike nivåer i skolen
(både elever, lærere, ledelse, støttepersonell). Frafallsforebygging blir noe som angår
hele skolen og ikke kun «risikoelever».
I tillegg til det som skjer i skolen finnes det også en rekke tilstende aktører i det
forebyggende arbeidet. Innen norsk forvaltning har frafall vært definert som et gjen-
stridig problem7 der ansvaret går på tvers av sektorer som disponerer ulike virkemid-
ler (Difi 2014). Ansvaret er hovedsakelig delt mellom fire departementer; Kunn-
skapsdepartementet, Arbeids- og sosialdepartementet, Barne-, likestillings- og inklu-
deringsdepartementet og Helse- og omsorgsdepartementet. Innenfor utdanningssekt-
oren på fylkeskommunal nivå er en viktig aktør utenfor skolene for eksempel oppføl-
gingstjenesten. Oppfølgingstjenesten skal etter § 3-1 i Opplæringsloven sørge for at
all ungdom som har rett til videregående opplæring får tilbud om opplæring, arbeid
eller annen sysselsetting. I forlengelsen av oppfølgingstjenestens arbeid skal kom-
munenes sosialtjeneste (NAV) bistå med aktiviserings- og kvalifiseringstiltak. De
kommunale og fylkeskommunale tjenestene som ligger under Barne-, likestillings-
og inkluderingsdepartementet (BLD) og Helse- og omsorgsdepartementet (HOD) har
derimot primært en forebyggende, behandlende eller avhjelpende rolle. Her inngår
for eksempel barnevernstjenesten, primær- og spesialisthelsetjenesten, og mange
skoler har en egen helsepsykepleier (og eller skolepsykolog) knyttet til skolen. I
hvilken grad skolen inviterer disse tilgrensende aktørene inn i skolens egen virksom-
het for å forebygge frafall kan imidlertid variere.
Gjennomgangen under dette og forrige punkt trekker opp to analytiske hoveddi-
mensjoner når det gjelder bredden i skolenes frafallsforebyggende mandat og praksis.
Den første dimensjonen handler om tematisk avgrensning – fra en snever tilnærming
til årsaker som gjelder skolefaglige problemer til en mer bred tilnærming der også
helseutforinger og problemer i livet utenfor skolen inngår. Den tematiske bredden
omfatter også alvorlighetsgrad og grenser for hvilke fagpersoner som skal være del
av skolens forebyggende virksomhet. Er noen problemer for alvorlige til at de bør
håndteres av skolens ansatte og innenfor skolens rammer?
Den andre dimensjonen gjelder strategisk avgrensning av hvilke typer tiltak sko-
len setter inn fra snevre, mål- og individrettede tiltak til bredere, skoleomfattende
og forebyggende tiltak som omfatter hele elevgruppen. Førstnevnte peker mot at
frafall er problem som først og fremst hefter ved enkeltelever. Sistnevnte signaliserer
derimot at deler av årsaken til frafall ligger hos skolen. Et viktig mål for analysen av
Gremser for skolens ansvar? 25
skolelederintervjuene er å undersøke hvordan de argumenterer langs disse hoveddi-
mensjonene når det gjelder årsaker til frafall og mandatsforståelse.
4. Om metoden
Artikkelen baserer seg 42 intervjuer med skoleledere i alle videregående skoler i
fire norske fylker: Oppland, Hedmark, Aust-Agder og Nord-Trøndelag. Fylkene er
valgt ut fordi de deltar i utprøvingen av IKO-modellen, en modell for systematisk
frafallsforebygging i skolen (Malmberg-Heimonen, Sletten, Tøge, Gyüre, og Borg,
2017). Intervjuene er gjennomført før utprøvingen startet. Da undersøkelsen ble
gjennomført lå alle fire fylker omtrent landsgjennomsnittet når det gjaldt gjen-
nomføringsgrad i videregående (Utdanningsdirektoratet, 2016). De fleste informan-
tene var rektorer, men i noen tilfeller intervjuet vi andre i ledelsen med spesielt an-
svar for å lede det frafallsforebyggende arbeidet (assisterende rektor, inspektør).
Intervjuene ble foretatt over telefon våren 2016. Intervjuguiden besto av tre katego-
rier spørsmål. Spørsmål om 1) frafallssituasjonen skolen, 2) skolens frafallsfore-
byggende innsats, og 3) om holdninger. Mens vi i stor grad gjengir skoleledernes
årsaksbeskrivelser deskriptivt, har vi gått mer analytisk til verks i behandlingen av
holdningsspørsmålene. Vi kodet intervjuene i to omganger i analyseprogrammet
Nvivo. Først kodet vi etter spørsmålskategoriene (frafallssituasjon, innsats og hold-
ninger). Deretter drøftet vi andre typer inndelinger i lys av tematiske og strategiske
grenser for frafallsforebygging. Dette resulterte i tre hovedkategorier for tematisk
bredde i mandatsforståelse: «bred», «moderat» og «smal». I kategorien «bredt» man-
dat plasserte vi skoleledere som mente skolen bør strekke seg særlig langt (også
utenfor skoleporten) for å forebygge frafall. I kategorien «moderat» mandat plasserte
vi skoleledere som mente skolens forebyggende arbeid bør favne relativt vidt tema-
tisk, men som framhevet utfordringene. I kategorien «smalt» mandat plasserte vi
informanter som vektla opplæringsmandatet og som avgrenset skolens mandat ved
skoleporten. Som regel sorterte hver skoleleder under én type mandatforståelse. I
noen tilfeller har vi imidlertid latt samme skoleleder representere ulike mandatsfor-
ståelser. Ambisjonen var ikke å telle opp antall skoleledere i de ulike kategoriene,
men å vise mønstre i mandatsbegrunnelsene.
5. Skoleledere om årsaker til frafall
I videregående skal det fylles ut et sluttskjema når elever avbryter opplæringen.
Skjemaet inneholder et sett ferdigdefinerte kategorier for sluttårsak. Eksempler er
«feilvalg», «fravær», «skolelei/motivasjon» og «personlige årsaker». Når vi spurte
skolelederne om årsaker til slutting, viste mange til disse. «Feilvalg» eller «skolebyt-
te» var typiske årsaker i sluttskjemaene og skolelederne regnet ikke dette som frafall.
Når de ble bedt om å beskrive det «reelle frafallet» og skulle utdype med sine egne
erfaringer, nevnte knapt noen skolefaglige utfordringer. Nær tre av fire trakk derimot
fram psykisk helse. Blant de øvrige 12 skolelederne snakket halvparten mer generelt
om sykdom som en vanlig forklaring på frafall. Både psykisk helse og det bredere
begrepet «sykdom» inngikk i et landskap av andre utfordringer, men psykisk helse
ble likevel ofte trukket fram som den viktigste forklaringen:
26 Mira Sletten, Ingunn Eriksen, Eirin Pedersen og Idunn Seland
Når det gjelder personlige årsaker er jo dette hovedsakelig psykiske årsaker, hvis vi liksom drar
det litt langt da. Alt ifra skolevegring til sosial angst og den type problemstillinger. Hovedvekten er
nok der. (…) Så ser vi veldig at det å takle hverdagen er den største årsaken (skole 5).
Begrepene «psykiske sykdommer» eller «psykisk plager» ble i den ene ytterkanten
brukt bredt for å beskrive mangel selvtillit og problemer med å takle hverdagsli-
vet. I den andre ytterkanten koblet skolelederne elevenes problemer til konkrete
diagnoser – oftest angst, depresjon og spiseforstyrrelser. Noen skoleledere beskrev
dessuten en «prosjekt perfekt»-problematikk: «Altså, det er veldig sånne pliktoppfyl-
lende jenter som skal være perfekte alle vis» (skole 6). spørsmål om årsakene
har endret seg over tid, var det flere som mente at psykisk helse var en stadig viktige-
re årsak og at slike problemer ikke følger sosiale skillelinjer i like stor grad som før.
Noen av informantene ga inntrykk av at beskrivelsen de ga, ikke bare var hentet
fra egne erfaringer: «Det som sies er jo at det er stadig flere som har de psykiske
problemene da» (skole 5). Skolelederens formulering om at «det sies» peker sann-
synligvis på mediedebatten om økning i psykiske helseplager blant ungdom som
igjen er basert nasjonale spørreundersøkelser som over tid viser et slikt mønster
(Collishaw, 2015; Sletten og Bakken, 2016). Samtidig illustrer sitatet at mediebildet
gjenspeiles i det skolelederne «ser» og dermed også blir del av ledernes virkelighets-
oppfatning.
6. Det brede mandatet – ansvar for «hele mennesket»
Den brede mandatsforståelsen innebærer at skolens ansvar rommer «hele mennesket»
og favner dermed klart utover det rent skolefaglige. Denne mandatsforståelsen reflek-
terer innholdet i den gjeldende generelle delen av læreplanen. Her defineres som
nevnt et av opplæringens mål til å være «å ruste barn, unge og voksne til å møte
livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre» (Utdanningsdirektoratet
2015). I følge disse lederne er skolens viktigste oppgave «å få ungdommene gjennom
livet» (skole 7). De skal bli «del av storsamfunnet» og «å få et godt liv». Faglig lær-
dom og bestått skolegang kommer i annen rekke.
Skoleledere med bred forståelse av mandatet uttrykker et personlig ansvar for å se
alle sider ved eleven, også de ikke-faglige. Den brede mandatsforståelsen represente-
rer slik en tydelig anerkjennelse av omsorgsmandatet. Ansvaret stopper ikke ved
skoleporten. Dette eksemplifiseres med at vekking og skoletransport inkluderes i
skolens ansvarsområde, og ved en av skolelederne som mener skolen kan ha en tyde-
ligere rolle i veiledning av foreldrene: «Vi ‘lukter’ jo veldig på å ta et større veileder-
ansvar for foreldre (…) Før var de [ungdommene] ute og slåss, nå stenger de seg inne
med PC. Så kanskje vi i skolen, sammen med fagpersonell, kan hjelpe til» (skole 39).
Mer overordnet gis det et inntrykk av at det å være på skolen er et udelt gode for
elevene. Når elevene fortsatt har en skoleplass å gå til, er sjansen større for at de har
en normal døgnrytme og at de holder kontakt med klassekamerater og voksne utenfor
familien. En skoleleder uttrykker dette slik:
Vi ser at mange elever bør være i skolen for de har det tross alt best her. Det kan være sosiale forhold
og nettverk, og da kan det være riktigere å holde eleven på skolen, enn å slippe dem ut i ingenting, til
problematikk de ikke greier å håndtere (skole 38).
Gremser for skolens ansvar? 27
Det å opprettholde relasjonen til skolen kan også være del av et forebyggings- og
behandlingsopplegg. Elevene bør være på skolen der viktige ressurser er: «Det er en
helsetjeneste der, det er voksne som samarbeider med andre tjenester og du blir sett,
og det er en sosial ramme» (skole 6). Da blir det mindre viktig om eleven «barer
bestått i to fag», som en skoleleder sier (skole 6).
Noen av skolene har også opprettet egne funksjoner skolen som skal håndtere
helheten og bredden i elevenes utfordringer. De har ansatt «miljøkoordinatorer» med
oppgave «å se elevene» også utenfor klasserommet. Miljøkoordinatorer tar noe av
ansvaret som vanligvis ligger til hjemmet:
«Hvis vi ser at du har høyt fravær så er det miljøkoordinator som stepper inn. Skal de komme og
vekke? Hente dem hjemme? ‘Skal vi ha en avtale om at jeg sender en SMS, og så stenger du PC om
kvelden?’» (skole 9).
Her praktiserer skolene en utvidet omsorgsrolle, den frafallsforebyggende aktiviteten
strekkes utenfor skoleporten og omfatter mer enn skolens opplæringsmandat. Tiltaket
med miljøkoordinatorer er i første omgang rettet mot alle elevene og det generelle
skolemiljøet. Likevel resulterer det ofte i svært individrettede aktiviteter. Det illustre-
rer hvordan systemiske og individuelle strategier kan være vanskelig å skille i prak-
sis, og dessuten ha relevans på ulike stadier i en forebyggingsprosess.
7. Den moderate mandatsforståelsen – de mange dilemmaene
Mens skoleledere med en bred mandatsforståelse ser få begrensninger i hva skolen
kan og bør gjøre, er den moderate mandatsforståelsen mer preget av dilemmaer. De
anerkjenner på den ene siden skolens utvidede omsorgsmandat, men problematiserer
grensene for skolens ansvar og kompetanse. Et eksempel er en skoleleder som sier
følgende:
Det nivået vi diskuterer, er at hvis samtale med helsesøster to ganger i uken fører til at du kan kom-
me på skolen, da er det vårt nivå. Men hvis det må en psykolog til? Kontaktlærer og helsesøster
skjønne hvor den grensegangen går, at dette er utenfor [vårt ansvar] (skole 9).
Her skilles det tydelig mellom helseutfordringer som bør løses i skolen og utford-
ringer som krever behandling av aktører utenfor. Helsesykepleiertjenesten oppfattes
som en integrert del av skolens tilbud. Hvis elever har en lidelse som ligger utenfor
kompetansen til helsesykepleier (eksempler som gis i intervjuet er «suicidal og «ma-
nisk depressiv») må de henvises videre.
Typisk for utsagnene er dessuten at de inneholder ambivalens, illustrert i utsagn
som «men er det sånn at virkeligheten er ikke firkantet» (skole 9). Det at skolen
ikke har kompetanse til å drive behandling må hele tiden prøves mot hva som er best
for eleven. Hva som er best for den enkelte i sin tur veies mot hva som er hen-
siktsmessig for skolen som helhet, som illustrert i sitatet under:
Det kan jo være psykiske problemer som det kreves en helt annen kompetanse [for å løse], men
samtidig er det viktig å ha et tilbud selv og. (…) Og da er det jo et spørsmål, da, et dilemma som vi
ofte står i. Hvor mye tid og ressurser skal vi bruke på enkeltelever som ikke finner seg til rette, uten
at det går på bekostning av de andre? (Skole 35).
28 Mira Sletten, Ingunn Eriksen, Eirin Pedersen og Idunn Seland
Sammenlignet med den brede mandatsforståelsen, gir den moderate dessuten uttrykk
for et mer pragmatisk syn: «Det er ikke veldig ofte at vi har brukt opp hele verktøy-
kassen, men det har skjedd og da sier vi ‘ja, ja’. Men, da er det jo ofte at vi får andre
til å overta» (Skole 15). Til tross for at disse skolelederne anerkjenner skolens utvi-
dede omsorgsmandat, og at skolen kan spille en rolle utenfor skoleporten, har de altså
et tydeligere blikk for de mange utfordringene. Skolen bør tilpasse sitt tilbud, men
ikke for enhver pris og ikke hvis den enkeltes utfordringer gårbekostning av hel-
heten.
8. Den smale mandatsforståelse – vi skal drive med opplæring
I den smale mandatsforståelsen framheves skolens opplæringsmandat. Det som ofte
nevnes er at skolen verken skal være en oppbevaringsinstitusjon eller utøve behand-
ling. Innenfor dette perspektivet forstås «den daglige beredskapen» mot frafall i
hovedsak som individrettet og følger de pedagogiske ansvarslinjene. Kontaktlærere
og faglærere er «førstelinjen». Disse rapporterer til sin leder når de er bekymret for
en elev. Hvis problemene primært er faglige, kobles PPT inn, mens andre aktører,
f.eks. helsesykepleier, barnevern eller psykolog, er mer relevante hvis problemene er
sosialfaglige eller helserelaterte. Intervjudialogen under gir en god beskrivelse av en
slik mandatsforståelse:
Intervjuer: Hva er skolens viktigste rolle?
Skole 26: Det er opplæring.
Intervjuer: I forhold til å forebygge frafall?
Skole 26: Vi gjørrt beste for at eleven har det bra på skolen og
gjør det beste for at eleven trives.
Intervjuer: Skolen har ansvar for det faglige og at den situasjonen
elevene er i på skolen er bra? Det er det dere sier?
Skole 26: Ja, vi jobber intenst med at det psykososiale miljøet skal
være best mulig på vår skole og vi får også tilbakemel-
dinger på at det er veldig bra.
Intervjuer: Har skolen et ansvar utover det som skjer på skolen?
Skole 26: Vi kan melde fra til barnevern hvis vi har mistanker, vi er
også i en tett dialog med politiet.
Skoleledere med en smal mandatsforståelse mener at det er begrensninger i hva sko-
len kan få til innenfor den tiden og de ressursene de har til rådighet: «Vi har elevene i
sju-åtte timer om dagen fem dager i uken, men resten er det hjemmet og samfunnet
som må fikse» (Skole 27). De avgrenser også skolens ansvar tydelig mot foreldrenes
forpliktelser. Som en skoleleder sier, «det å få ungdommen på skolen må [også] være
foreldrene sitt ansvar» (Skole 23). Skolen kan gi råd til foreldre, og av og til sende
SMS til foreldre når eleven ikke dukker opp, men «der stopper det. Vi kan ikke dra
og hente elever» (Skole 23).
Mer overordnet gir skoleledere med en smal mandatsforståelse uttrykk for at sko-
len ikke alltid er det beste stedet for ungdom: «Når problemene blir for komplekse og
du kommer inn i en situasjon hvor det er mer behandling enn opplæring, så har ikke
Gremser for skolens ansvar? 29
skolen forutsetninger for å være den riktige plassen lenger. Og det skjer alt for ofte»
(Skole 27). I klar motsetning til skoleledere med en bred mandatsforståelse er det
altså ikke hensiktsmessig å holde ungdommen på skolen for enhver pris. Disse leder-
ne ser at «det er helt ok at han gjør noe annet» (Skole 25). Holdningen er at skolen
ikke er «et sted bare for å være» (Skole 8). Når elevene ikke lenger klarer å delta og
nyttiggjøre seg undervisningen, slutter de å være skolens ansvar.
9. Diskusjon
Våre samtaler med skoleledere i fire norske fylker har vist at svært mange mener
helse- og livsstilsproblemer (individuell risiko) er den viktigste forklaringen til fra-
fall. Når de fleste av skolelederne er opptatt av psykisk helse som årsak til frafall kan
dette henge sammen med en faktisk økning i denne typen problemer. Forskning fra
de siste tiårene tyder på at omfange av psykiske helseplager i ungdomsbefolkningen
er større enn tidligere (Sletten og Bakken 2016). Det kan imidlertid også være at
økt oppmerksomheten om ungdoms psykiske helse de siste årene har påvirket skole-
ledernes oppfatning og fortolkning av årsaker til frafall. Bemerkelsesverdig få skole-
ledere peker på skolefaglige utfordringer som årsak, og det nevnes i liten grad at
frafall henger sammen med elevenes sosioøkonomiske bakgrunn (strukturell risiko)
eller skolens manglende evne til å organisere opplæringen på en måte som passer for
ungdom fra ulike sosial lag (institusjonell risiko). Dette harmonerer i liten grad med
inntrykket fra foreliggende forskning som konkluderer med at elevers sosioøkono-
miske bakgrunn via svake skoleprestasjoner og lav motivasjon er den viktigste for-
klaringen til at ungdom ikke gjennomfører videregående opplæring (jf. Bowers,
Sprott, og Taff, 2012; Lamb og Markussen, 2011). Derimot harmonerer resultatet
med kvalitative intervjuer av ungdom som selv har sluttet i videregående, og med
intervjuer blant ansatte i skolen som ofte peker utfordringer i livet utenfor skolen
(Markussen og Seland, 2012).
Når skoleledernes «blikk» for årsaker på denne måten i liten grad rommer struktu-
relle og institusjonelle perspektiver, er det kanskje også naturlig at mandatet blir
uklart og at forståelsen av skolens rolle og ansvar varierer mellom skolelederne.
Frafall forklart som strukturell risiko (via svakere prestasjoner og lav motivasjon
blant elever fra lavere sosiale lag) gir en tydelig begrunnelse for skolens frafallsfore-
byggende innsats via skolens mandat for opplæring og sosial utjevning. En forståelse
av frafall som strukturell risiko legger også potensielt til rette for systemiske strate-
gier i det frafallsforebyggende arbeidet (i form av endringer i skolens kultur og orga-
nisering) (jf. Rumberger 2001). Innenfor utdanningsforskningen er det nettopp en
utbredt forståelse at ungdom fra høyere sosial lag har fordeler i skolen fordi skolens
kunnskapssyn premierer en type kulturelle ferdigheter som disse elevene har med seg
hjemmefra (f.eks. Bourdieu og Passeron, 1990). Med en slik fortolkning oppstår
strukturell risiko ikke bare som et resultat av at elever fra lavere sosiale lag har mind-
re kunnskap med seg hjemmefra, men også som et resultat av at opplæringen er or-
ganisert på en spesiell måte (dvs. institusjonell risiko) som gjør det lettere for elever
fra høyere sosiale lag å oppnå gode prestasjoner.
Det er grunn til å tro at frafall forstått som individuell risiko (i vårt tilfelle som et
resultat av helse- og livsstilsutfordringer hos elevene) ikke har det samme potensialet
til å bli å oppfattes som skolens ansvar. Dette kan være tilfelle både fordi årsakene
30 Mira Sletten, Ingunn Eriksen, Eirin Pedersen og Idunn Seland
plasseres tydeligere utenfor skolen og fordi den enkeltes utfordringer ligger lengre
unna de oppgavene og virkemidlene som hører under skolens mandat for opplæring
og sosial utjevning. Som vårt materiale viser er det imidlertid ikke et en-til-en forhold
mellom årsaksforståelser på den ene siden, og mandatsforståelse og strategier i det
frafallsforebyggende arbeidet på den andre. Noen skoler praktiserer et utvidet om-
sorgsmandat og gjør bruk av bredere systemiske strategier, mens andre først og
fremst tyr til individuelle strategier. Hva som faktisk gjøres i skolen vil også henge
sammen med «moralske» strømninger i utdannings- og forebyggingsfeltet, administ-
rative føringer, samt begrensinger i ressurser og kompetanse. Våre analyser viser at
skoleledernes avgrensninger av skolens samfunnsoppdrag med hensyn til å redusere
frafall gjøres særlig eksplisitt i situasjoner der frafall skyldes helse- og livsstilsutford-
ringer. Argumentasjonen følger både effektivitetshensyn og moralske vurderinger, og
grensene diskuteres både i lys av alvorlighetsgrad, skolens kompetanse og ressurser.
Vårt materiale spenner tematisk mellom en bred forståelse der alle typer utford-
ringer skal håndteres i skolen, til et smalere opplæringsmandat og en holdning om at
«denne eleven skulle ikke vært her». Når skoleledere med en moderat til smal til-
nærming tematisk avgrenser skolens mandat fra å omfatte alvorlige psykiske lidelser
eller ungdom som ikke kan nyttiggjøre seg av opplæringen, handler det ofte om at
skolen verken har kompetanse eller ressurser til å håndtere denne elevgruppen og at
individuelle utfordringer kan bekostning av helheten. Særlig den smale man-
datsforståelsen tar utgangpunkt i faren for at omsorgsmandatet går bekostning av
skolens opplæringsmandat og skolens helhetlige rolle som kunnskapsleverandør. Den
moderate mandatsforståelsen gir derimot klarest uttrykk for den pågående grense-
dragning i skolen: om hvilke oppgaver skolen skal løse og hvem den skal være for.
Den brede mandatsforståelsen bygger oftere på moralske argumenter om tett
oppfølging, individuell tilpasning og ansvar for hele mennesket. I en slik logikk er
omsorgsmandatet klart overordnet opplæringsmandatet. Den brede mandatsforståel-
sen er også individfokusert, ved at den legger opp til at skolen skal strekke seg langt i
retning av individuell tilpasning. Det er altså ikke nødvendigvis en motsetning mel-
lom en bred mandatsforståelse tematisk sett, og en individorientert strategi for å
forebygge på frafall. Å utvide skolens mandat tematisk kan dermed innebære å gi
skolen ansvar for å avhjelpe problemer på stadig flere områder i livet til enkeltelever,
men vil ikke nødvendigvis gi skolen større institusjonelt ansvar for årsakene til fra-
fall. Faren kan i så fall være at skolens målrettede innsats for å avhjelpe denne typen
individuelle problemer går bekostning av skolenes innsats for å tilrettelegge den
generelle opplæringen på en måte som favner alle sosiale grupper og elever med
ulike forutsetninger.
10. Avslutning
Skoleledernes utsagn om hvordan retten til videregående opplæring følges opp i
skolen, er et eksempel på hvordan statlige velferdsambisjoner om sosial utjevning
møter en kapasitets- og verdimessig avgrensning i den lokale institusjonen. Reform
94 ga lik rett til videregående opplæring, men ikke nødvendigvis lik mulighet til å
gjennomføre opplæringen. Våre analyser viser at få skoleledere forstår frafall i vide-
regående opplæring som et strukturelt problem, og at det frafallsforebyggende arbei-
det i liten grad er motivert av sosial utjevning. Dette kommer frem i skoleledernes
Gremser for skolens ansvar? 31
forklaringer frafall, hvor de vektlegger individuelle årsaker med opphav utenfor
skolen. Med en slik individualisering av årsaker til frafall kan det også virke som
mange skoleledere avgrenser skolens mandat for sosial utjevning mot en elevgruppe
som skolen ikke har ressurser eller redskaper for å nå frem til. Også blant skoler som
praktiserer et utvidet omsorgsmandat blir strategiene ofte individrettede når det
kommer til psykisk helse.
Samtidig som skoleledelsen på den ene siden står stadig mer ansvarlig for enhets-
skolen og for at flest mulig gjennomfører videregående opplæring, kan det dermed se
ut som årsakene til frafall oppleves som de er utenfor skolens kontroll. En mulig
konsekvens av at frafall i økende grad kobles til individuelle helse- og livsstilsutford-
ringer er videre at skolene gir seg selv en mindre sentral rolle både når det gjelder
årsaker og virkemidler i det frafallsforebyggende arbeidet – og dermed også i arbei-
det for sosial utjevning.
32 Mira Sletten, Ingunn Eriksen, Eirin Pedersen og Idunn Seland
Referanser:
Bourdieu, P., og Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in education, society and
culture (Vol. 4): Sage.
Bowers, A. J., Sprott, R., og Taff, S. A. (2012). Do we know who will drop out? A
review of the predictors of dropping out of high school: Precision, sensitivity, and
specificity. The High School Journal, 77-100.
Collishaw, S. (2015). Annual research review: secular trends in child and adolescent
mental health. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 56(3), 370-393.
Deichmann-Sørensen, T. (2009). Hvor går norsk fag- og yrkesopplæring? Om
modernisering, organisering og styring av fag- og yrkesopplæringen i Norge.
Oslo: Høyskolen i Oslo og Akershus.
Difi (2014). Mot alle odds? Veier til samordning i norsk forvaltning. Difi-rapport.
Oslo: Direktoratet for forvaltning og IKT.
Falch, T., Bensnes, S., og Strøm, B. (2016). Skolekvalitet i videregående opplæring.
Utarbeidelse av skolebidragsindikatorer og mål på skolekvalitet: Rapport.
Falch, T., Strøm, B., og Johannesen, A. B. (2009). Kostnader av frafall i
videregående opplæring. Trondheim: Senter for økonomisk forskning.
Federici, R. A., og Skaalvik, E. M. (2012). Principal self-efficacy: Relations with
burnout, job satisfaction and motivation to quit. Social Psychology of Education:
An International Journal, 15(3), 295-320.
doi:doi:http://dx.doi.org/10.1007/s11218-012-9183-5
Freeman, J., og Simonsen, B. (2015a). Examining the Impact of Policy and Practice
Interventions on High School Dropout and School Completion Rates A
Systematic Review of the Literature. Review of Educational Research, 85(2), 205-
248.
Freeman, J., og Simonsen, B. (2015b). Examining the impact of policy and practice
interventions on high school dropout and school completion rates: A systematic
review of the literature. Review of Educational Research, 85(2), 205-248.
Lamb, S., og Markussen, E. (2011). School dropout and completion: an international
perspective School Dropout and Completion (pp. 1-18): Springer.
Lee, V. E., og Burkam, D. T. (2003). Dropping out of high school: The role of school
organization and structure. American Educational Research Journal, 40(2), 353-
393.
Lewallen, T. C., Hunt, H., Potts‐Datema, W., Zaza, S., og Giles, W. (2015). The
Whole School, Whole Community, Whole Child model: a new approach for
improving educational attainment and healthy development for students. Journal
of School Health, 85(11), 729-739.
Lillejord, S., Halvorsrud, K., Ruud, E., Morgan, K., Freyr, T., Fischer-Griffiths, P., . .
. Manger, T. (2015). Frafall i videregående opplæring: En systematisk
kunnskapsoversikt. Oslo, Norway: Kunnskapssenter for utdanning.
Malmberg-Heimonen, I., Sletten, M. A., Tøge, A. G., Gyüre, K., og Borg, E. (2017).
Research protocol: Systematic follow-up in order to reduce dropout in upper
secondary schools. A cluster-randomised evaluation of the IKO model.
International Journal of Educational Research.
Markussen, E. (2017). Education pays off! On transition to work for 25 year olds in
Norway with upper secondary education or lower as their highest educational
level. Educational Research for Policy and Practice, 16(1), 27-42.
Gremser for skolens ansvar? 33
Markussen, E., Flatø, M., og Reiling, R. B. (2017). Skolebidragsindikatorer i
videregående skole: Indikatorer for skolers bidrag til fullføring, gjennomføring og
gjennomsnittskarakterer for skoleåret 2014-2015 og kullet som begynte i
videregående skole høsten 2012.
Markussen, E., og Seland, I. (2012). Å redusere bortvalg-bare skolenes ansvar? En
undersøkelse av bortvalg ved de videregående skolene i Akershus fylkeskommune
skoleåret 2010-2011.
Midthassel, U. V., Bru, E., og Idse, T. (2000). The principal's role in promoting
school development activity in Norwegian compulsory schools. School
Leadership og Management, 20(2), 247-260.
Møller, J., Vedøy, G., Presthus, A. M., og Skedsmo, G. (2009a). Fostering learning
and sustained improvement: The influence of principalship. European
Educational Research Journal, 8(3), 359-371.
Møller, J., Vedøy, G., Presthus, A. M., og Skedsmo, G. (2009b). Successful
principalship in Norway: sustainable ethos and incremental changes? Journal of
Educational Administration, 47(6), 731-741.
Natland, S., og Rasmussen, M. (2012). Jeg var ganske usynlig…. Fontene Forskning,
12(1), 4-17.
Nilsson, I. (2010). Young people outside the labour market. Retrieved from
Stockholm: http://www.temaunga.se/sites/default/files/people_outside.pdf
NOU 2015:8. Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser. Utredning fra et
utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 21. juni 2013. Avgitt til Kunnskaps-
departementet 15. juni 2015.
NOU 2015:2. Å høre til — Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø. Utredning
fra utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 9. august 2013. Avgitt til Kunnskaps-
departementet 18. mars 2015.
Nyen, T., og Tønder, A. H. (2014). Yrkesfagene under press. Oslo: Universitets-
forlaget.
Olsen, O. J. (2012). Yrkesfagenes status–et spørsmål om innbyrdes forhold mellom
arbeid og utdanning. En kommentar med en komparativ og historisk tilnærming.
Søkelys på arbeidslivet, 29(04), 369-381.
Rasmussen, I., Dyb, V. A., Heldal, N., og Strøm, S. (2010). Samfunnsøkonomiske
konsekvenser av marginalisering blant ungdom. Retrieved from Oslo:
Reegard, K., og Rogstad, J. (2016). De frafalne: om frafall i videregaende opplæring.
Oslo: Gyldendal Akademisk.
Rumberger, R. W. (2001). Dropping out: Why students drop out of high school and
what can be done about it
Retrieved from Cambridge, MA: :
Sletten, M., og Hyggen, C. (2013). Ungdom, frafall og marginalisering. Retrieved
from Oslo:
Sletten, M. A., og Bakken, A. (2016). Psykiske helseplager blant ungdom –
tidstrender og samfunnsmessige forklaringer. En kunnskapsoversikt og en
empirisk analyse. Retrieved from
Sletten, M. A., og Hyggen, C. (2013). Ungdom, frafall og marginalisering.
Temanotat. Retrieved from Oslo:
St.meld. 16 (2006-2007). (2006). … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang
læring. Kunnskapsdepartementet.
34 Mira Sletten, Ingunn Eriksen, Eirin Pedersen og Idunn Seland
St.meld. 30 (2003-2004). (2004). Kultur for læring. Utdannings- og
forskningsdepartementet.
Thrana, H. M. (2016). Ungdommens forklaringer hvorfor de ikke fullfører
videregående opplæring. In K. Reegård og J. Rogstad (Eds.), De frafalne. Om
frafall i videregående opplæring (pp. 89-111). Oslo: Gyldendal Akademiske.
Utdanningsdirektoratet. (2016). Gjennomføringsbarometeret 2016: Nøkkeltall fra
gjennomføringsindikatorene. Oslo: Utdanningsdirektoratet.
Vike, H. (2004). Velferd uten grenser: den norske velferdsstaten ved veiskillet:
Akribe.
Noter
1. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61)
2. https://www.regjeringen.no/no/dep/kd/Bedre-gjennomforing-i-videregaende-/id2005356/
3. https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/tema/gjennomforing/
4. Utdanningsprogram som gir generell studiekompetanse og gir faglige grunnlag for å søke opptak
til universiteter og høyskoler høyskole- og universitetsutdannelse
5. Beregnet ved å utelate de 10 prosent av skolene som har lavest og 10 høyest bidrag til gjeninnfø-
ringen.
6. Rumberger (2001) bruker betegnelsene «programmatic strategies» og «systemic strategies».
Oversatt til norsk i artikkelen brukes betegnelsen «individuelle strategier» på førstnevnte fordi
det for artikkelens formål gir et tydeligere signal om innholdet i kategorien.
7. Jf. begrepet wicked problems hos Rittel, H.W.J. og M.M. Webber (1993). Dilemmas in a Gen-
eral Theory of Planning. Policy Science 4(2):155-69.
... Increasing the upper secondary school completion rate has been on the political agenda in Norway for years (Sletten et al., 2019). To achieve this goal, it is important to understand why young people fail to complete school. ...
Full-text available
Article
This article investigates the role of socioeconomic family resources in modifying the relationships with upper secondary school completion (SSC) for three mental health dimensions, i.e., externalizing, internalizing and substance use disorders. Using data from administrative registers, we follow a cohort in Norway born in 1996 into early adulthood. We find that having a mental health disorder in adolescence was associated with 12–17 percentage points lower SSC rate after adjustment for demographic and household factors, comorbidity and educational performance. In girls, high family income attenuated the negative relationships between all three mental health dimensions and SSC, while in boys, this was true only for substance use disorders. The paper concludes that access to family socioeconomic resources “buffers” the negative impact of mental health disorders on SSC, but less so in boys, contributing to aggravate social and health-related inequalities in SSC.
Full-text available
Article
In this article we examine the relationship between educational level and position in the labour market at age 25 for those who have completed upper secondary education or lower as their highest educational level. Whilst completion of upper secondary education is widely regarded as being important, we find that early and lasting work experience can compensate for non-completion. On the other hand, having received public welfare support decreases one’s chances of being in the labour market. Our conclusion is that educational attainment matters: it is important to complete upper secondary education for successful transition into the labour market, but if you do not complete, every step on the ladder to completion counts.
Full-text available
Article
Background: The Whole Child approach and the coordinated school health (CSH) approach both address the physical and emotional needs of students. However, a unified approach acceptable to both the health and education communities is needed to assure that students are healthy and ready to learn. Methods: During spring 2013, the ASCD (formerly known as the Association for Supervision and Curriculum Development) and the US Centers for Disease Control and Prevention (CDC) convened experts from the field of education and health to discuss lessons learned from implementation of the CSH and Whole Child approaches and to explore the development of a new model that would incorporate the knowledge gained through implementation to date. Results: As a result of multiple discussions and review, the Whole School, Whole Community, Whole Child (WSCC) approach was developed. The WSCC approach builds upon the traditional CSH model and ASCD's Whole Child approach to learning and promotes greater alignment between health and educational outcomes. Conclusion: By focusing on children and youth as students, addressing critical education and health outcomes, organizing collaborative actions and initiatives that support students, and strongly engaging community resources, the WSCC approach offers important opportunities that will improve educational attainment and healthy development for students.
Full-text available
Article
The purpose of this literature review is to systematically examine policy and practice intervention research and assess the impact of those interventions on high school dropout and school completion rates. This systematic review extends the literature by (a) describing both policy and practice interventions, (b) synthesizing findings from experimental or quasi-experimental research, and (c) examining the common elements of effective interventions. Specifically, this review addresses two main questions. First, what are the characteristics of the empirical literature examining high school dropout or school completion interventions? Second, what are the common elements of effective policy or practice interventions for reducing high school dropout rates or increasing school completion rates? Findings indicate that despite research highlighting the need to address multiple risk factors and the need for early intervention, the bulk of current empirical research is focused on single-component, individual, or small group interventions delivered at the high school level. Further research is needed to provide guidance to schools regarding the integration of dropout efforts with other school initiatives. Multitiered frameworks of support are suggested as a structure for accomplishing this effectively and efficiently.
Full-text available
Article
The purpose of this study was to explore relations between principals’ self-efficacy, burnout, job satisfaction and principals’ motivation to quit. Principal self-efficacy was measured by a recently developed multidimensional scale called the Norwegian Principal Self-Efficacy Scale. Burnout was measured by a modified version of the Maslach Burnout Inventory. Job satisfaction and motivation to quit were measured by two scales developed for the purpose of this study, respectively. Participant in the study were 1,818 principals from the population of Norwegian principals. Data was collected by means of an electronic questionnaire. Two structural equation models were tested which specified principal self-efficacy as an exogenous variable and burnout, job satisfaction and motivation to quit as endogenous variables. The data was analyzed by means of SEM analysis for latent variables using the AMOS 18 program. Both models had acceptable fit to data. The results revealed that principal self-efficacy was positively related to job satisfaction and motivation to quit and negatively related to burnout. Burnout and job satisfaction were negatively related. Burnout was positively related to motivation to quit whereas job satisfaction was negatively related. The study highlights important relations between self-efficacy, burnout, job satisfaction and motivation to quit and extends the literature on principal self-efficacy and its relation to other concepts. The results of the study are discussed together with limitations and suggestions for further research.
Full-text available
Article
This article reports on selected findings from the project ‘Revisiting Successful Principals’. The authors revisited some of the schools which participated in the International Successful School Principalship Project (ISSPP) five years ago. In this article they focus on how the principals are positioning themselves as leaders, and how they are involved in the construction of a public self, while responding to questions about fostering learning and sustained improvement. The study confirms that a principal may have a significant influence on a school's policy and in particular the preferred strategies. In addition, the study revealed that, despite the new expectations which are raised towards schools in society, there was also extensive continuity at the local school.
Article
This is the protocol for a cluster-randomised study involving a total of 42 upper secondary schools in a three-year project. The population for the study comprises all first year teachers and students in 2016 in 42 upper secondary schools; it includes 7681 students and 2075 teachers. While 20 schools have been randomised to the experimental group, 22 schools have been randomised to the control group. Schools randomised to the control group will continue with their earlier practice related to school dropout prevention, while schools randomised to the experimental group will implement the IKO model. The project has a duration of three years and it is funded by the Norwegian Ministry of Education and Research. The funders have reviewed the protocol.
Article
Background Child and adolescent mental health problems are common, associated with wide-ranging functional impairments, and show substantial continuities into adult life. It is therefore important to understand the extent to which the prevalence of mental health problems has changed over time, and to identify reasons behind any trends in mental health.Scope and MethodologyThis review evaluates evidence on whether the population prevalence of child and adolescent mental health problems has changed. The primary focus of the review is on epidemiological cross-cohort comparisons identified by a systematic search of the literature (using the Web of Knowledge database).FindingsClinical diagnosis and treatment of child and adolescent psychiatric disorders increased over recent decades. Epidemiological comparisons of unselected population cohorts using equivalent assessments of mental health have found little evidence of an increased rate of ADHD, but cross-cohort comparisons of rates of ASD are lacking at this time. Findings do suggest substantial secular change in emotional problems and antisocial behaviour in high-income countries, including periods of increase and decrease in symptom prevalence. Evidence from low- and middle-income countries is very limited. Possible explanations for trends in child and adolescent mental health are discussed. The review also addresses how cross-cohort comparisons can provide valuable complementary information on the aetiology of mental illness.
Article
The purpose of this study is to review the literature on the most accurate indicators of students at risk of dropping out of high school. We used Relative Operating Characteristic (ROC) analysis to compare the sensitivity and specificity of 110 dropout flags across 36 studies. Our results indicate that 1) ROC analysis provides a means to compare the accuracy of different dropout indicators, 2) the majority of dropout flags to date have high precision yet lack accuracy, 3) longitudinal growth models provided the most accurate flags, while 4) the most accurate cross-sectional flags examine low or failing grades. We provide recommendations for future policy and practice.