La inclusión de las mujeres en las clases de historia: posibilidades y limitaciones desde las concepciones de los y las estudiantes chilenas

Abstract

El presente artículo es resultado de una investigación que indaga las concepciones de los y las estudiantes chilenas sobre la inclusión y la ausencia de las mujeres en la enseñanza de la historia y las ciencias sociales. Los objetivos perseguidos se resumen en la comprensión de las posibilidades y los obstáculos que plantean los y las alumnas para poder trabajar con las mujeres y su historia desde perspectivas críticas y reflexivas. La metodología planteada es un estudio de casos llevado a cabo a través de grupos focales con distintos y distintas chicas de escuelas de Santiago de Chile. Los lineamientos metodológicos se enmarcan en el análisis cualitativo y las teorías feministas de investigación. De esa manera se plantea el análisis de los resultados desde la teoría crítica y la teoría queer como ejes para comprender lo que plantean los y las estudiantes. Entre los principales resultados es posible comentar que los y las chicas afirman que las mujeres sí tienen historia, no obstante, ha sido omitida y marginada por las decisiones y acciones de los hombres a fin de generar jerarquías donde ellos se mantienen en los espacios de poder. Los y las alumnas agregan que se debe problematizar la ausencia y los roles de las mujeres desde perspectivas de género y desde la didáctica a fin de romper con las desigualdades sociales.

Full text

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La inclusión de las mujeres en las
clases de historia: posibilidades y
limitaciones desde las concepciones
de los estudiantes chilenos
Women Inclusion in History Class: Possibilities
and Limitations from Chilean Students’
Conceptions
A inclusão das mulheres nas aulas de história:
possibilidades e limitações desde as concepções
dos estudantes chilenos
Jesús Marolla* orcid.org/0000-0001-6215-0010
Artículo de investigación
doi: 10.17227/rce.num77-6549
Para citar este artículo: Remolina, J. (2019). La inclusión de las mujeres en las clases de histo-
ria: posibilidades y limitaciones desde las concepciones de los estudiantes chilenos. Revista
Colombiana de Educación, 78, doi: 10.17227/rce.num77-6549.
Recibido: 17/08/2017
Evaluado: 29/10/2018
* Doctor en Educación en Didáctica de las Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma de Barcelona
(uab). Profesor en la Universidad de Antofagasta, Chile (ua). Correo electrónico: jesusmarolla@gmail.com

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Abstract
This article is the result of an investigation about the conceptions of Chilean stu-
dents on the inclusion and absence of women in the teaching of history and social
sciences. The goals of the study can be summarized into understanding the pos-
sibilities and the obstacles raised by the students to work with women and their
history from critical and reective perspectives. The methodology is a case study
carried out through focus groups with dierent students from schools in Santiago,
Chile. The methodological guidelines are framed in qualitative analysis and feminist
research theories. Thus, the paper suggests analyzing the results from the point of
view of critical theory and queer theory. Among the main results, we can say that
students consider that women do have a history, but that it has been omitted and
marginalized by the decisions and actions of the men in order to generate hierar-
chies where they keep the power in society. The students add that the absence
and roles of women must be problematized from gender perspectives and from
didactics in order to end social inequalities.
Keywords
women; gender; inclusion;
teaching history; students
Palavras-chave
mulheres; gênero; inclusão;
ensino da história; estudantes
Resumen
El presente artículo es resultado de una investigación que indaga las concepcio-
nes de los estudiantes chilenos sobre la inclusión y la ausencia de las mujeres en
la enseñanza de la historia y las ciencias sociales. Los objetivos perseguidos se
resumen en la comprensión de las posibilidades y los obstáculos que plantean los
alumnos para poder trabajar con las mujeres y su historia desde perspectivas críti-
cas y reexivas. La metodología planteada es un estudio de casos llevado a cabo
a través de grupos focales con distintos jóvenes de escuelas de Santiago de Chile.
Los lineamientos metodológicos se enmarcan en el análisis cualitativo y las teorías
feministas de investigación. De esa manera, se plantea el análisis de los resultados
desde la teoría crítica y la teoría queer como ejes para comprender lo que plan-
tean los estudiantes. Entre los principales resultados es posible comentar que los
jóvenes arman que las mujeres sí tienen historia, no obstante, ha sido omitida y
marginada por las decisiones y acciones de los hombres a n de generar jerarquías
donde ellos se mantienen en los espacios de poder. Los alumnos agregan que
se debe problematizar la ausencia y los roles de las mujeres desde perspectivas de
género y desde la didáctica a n de romper con las desigualdades sociales.
Palabras clave
mujeres; género; inclusión;
enseñanza de la historia;
estudiantes
Resumo
Este artigo é o resultado de uma investigação que explora os conceitos de estu-
dantes chilenos e sobre a inclusão e a ausência de mulheres no ensino de História
e Ciências Sociais. Os objetivos são resumidos na compreensão das possibilida-
des e obstáculos colocados pelos estudantes para poder trabalhar com mulheres
e sua história a partir de perspectivas críticas e reexivas. A metodologia proposta
é um estudo de caso realizado por meio de grupos focais com diversos jovens e di-
ferentes escolas de Santiago de Chile. As orientações metodológicas são parte da
análise qualitativa e as teorias feministas de pesquisa. Dessa forma, a análise dos
resultados baseia-se na teoria crítica e na teoria queer como eixos para entender o
que os alunos armam. Os principais resultados assinalam que os jovens armam que
as mulheres têm história, no entanto, foi omitida e marginalizadas pelas decisões
e ações dos homens, a m de gerar hierarquias nas que eles permanecem nas po-
sições de poder. Os estudantes armam que é necessário problematizar a ausên-
cia e os papéis das mulheres desde perspectivas de gênero e desde a didática, a
m de eliminar as desigualdades sociais.

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Introducción
En la actualidad, la inclusión de la diversidad de géneros resulta relevante
y un reto para las escuelas, la enseñanza y la didáctica de las ciencias
sociales. Esto lo evidencian estudios realizados desde áreas como el
currículo y la psicología del aprendizaje (Crocco, 2008; Fernández, 2006;
Levstik y Groth, 2002; Lerner, 1979; Mcintosh, 1983; Woyshner, 2002).
Desde algunas teorías de género se ha puesto el foco en la educación
(Britzman, 2002; Talburt y Steinberg, 2005) a n de comprender cómo las
escuelas producen y reproducen identidades y se consolidan los binarios
de normal/anormal, hombre/mujer. Estos estudios coinciden en armar que
este tratamiento es una de las formas en que se establecen las estructuras
de inclusión/exclusión en torno a las normas de género tradicionales.
Algunos estudios desde la didáctica de las ciencias sociales (Fernán-
dez, 2006; Marolla y Pagès, 2015; Pagès y Sant, 2012), se han preocupado
por los currículos, los programas, la formación y el trabajo que realiza
el profesorado desde la inclusión de los invisibles en la enseñanza de
la historia y las ciencias sociales. En especial, se han interesado por la
presencia/ausencia de las mujeres en el currículum, los programas y los
libros de texto.
Los objetivos planteados en esta investigación buscan reexionar
sobre el contenido de los discursos de distintos estudiantes chilenos sobre
la inclusión y el trabajo con las mujeres en las clases de historia. Esto
se interpretará desde las posibilidades, las ventajas y los obstáculos que
comentan los estudiantes para generar cambios ante las desigualdades que
ocurren en las aulas en torno a la ausencia de las mujeres y de su historia.
Los conceptos de mujeres, género e identidades
en la investigación
Para la investigación resulta fundamental comprender y adoptar un posi-
cionamiento ante los conceptos de mujer y de género. Tal posicionamiento
se dene desde perspectivas feministas posestructuralistas (Butler, 2001).
Mouffe (1993) arma que el género y el concepto de mujer no responden
a construcciones permanentes, sino que está en constante proceso de
producción-reproducción. Las concepciones de mujer, género e identidad
se exponen a continuación:
a. Mujeres. Comprender y problematizar el concepto de mujer es
una manera de reexionar sobre cómo se han construido y cómo actúan
las jerarquías de la diferencia, las inclusiones y las exclusiones. La pro-
blematización de las mujeres como grupo no busca, en esencia, conocer
su historia como narrativa, sino comprender cómo se han construido las

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categorías subjetivas y las estructuras de dominación y de subordinación
hacia las mujeres (Scott, 2008), lo que, por tanto, ha provocado su margi-
nación e invisibilización.
El objetivo de tales perspectivas, siguiendo a Butler (2001), es decons-
truir los conceptos para construir nuevas categorías que no sean sólidas, ni
que actúen con un objetivo normalizador desde el poder (Foucault, 2008).
Los planteamientos anteriores buscan crear marcos de inclusión donde
se respete a las personas, se reconozca la vida humana y, en especial,
las subordinaciones en que se han relegado a las mujeres, y así se abran
espacios para una ciudadanía dinámica donde el diálogo y la democracia
sean los fundamentos.
b. Género. Según Scott (2008), signica conocimiento de la diferencia
sexual. Para Foucault (2008) es una producción social creada entre las
relaciones de poder, de dominación y de subordinación. Scott (2008) no
se reere a que el género instaura las diferencias físicas entre mujeres y
hombres, sino que el género es un conocimiento que ha sido producido por
epistemologías históricas, creado a través de discursos que han establecido
un sistema de jerarquías, inclusiones y exclusiones binarias basadas en
los rasgos físicos de las personas.
c. Identidades. Butler (2001) y Foucault (2008) plantean que la iden-
tidad siempre se construye dentro de complejas interacciones entre el
discurso y el poder, y este se entiende en función de las convenciones
culturales heterosexuales y fálicas. En relación con lo anterior, Mouffe
(1993) arma que no es posible existir en el género de manera total y única,
ya que no existen las identidades sociales completas y permanentes. Así
las identidades son parte de múltiples y constantes cambios.
Siguiendo Wittig (2006), se ha denido que tanto la biología como la
naturaleza no conforman al hombre ni a la mujer, sino que la existencia de
los binarios responde a estructuras simbólicas ligadas de forma dialéctica
con apariencia de solidez e inamovilidad. La mujer solo existiría en los
sistemas heterosexuales de pensamiento que la relacionan con un opuesto
que la dene y la construye (Wittig, 2006).
Scott (2008), al respecto, plantea que la historia se ha escrito excluyendo
a las mujeres y a los estudios de género debido a que la cultura ha sido
patriarcal. La historia se ha congurado, en este sentido, desde la masculini-
dad. Tal masculinidad congura sus símbolos y prácticas desde la exclusión
de las mujeres (Butler, 2006). De ahí que han existido diversas expresiones
históricas que han perseguido, por ejemplo, visibilizar a las mujeres en
igualdad a las acciones de los hombres, destacando la represión, la margi-
nación, la ausencia y las jerarquías por razones de género. Los objetivos de
tales perspectivas, además de denunciar las opresiones y reexionar sobre
los caminos a seguir para la deconstrucción de las posiciones subordinadas

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de las mujeres (y de otros géneros), se ha planteado como fundamental la
necesidad de la creación de nuevas periodizaciones y narrativas desde y
para la construcción de la historicidad femenina (Scott, 2008).
Según Scott (2008), la historia de las mujeres, la historia feminista
o la historia de los géneros no se debe remitir al recuento de las grandes
obras realizadas por las mujeres, sino a la exposición de aquellas accio-
nes silenciadas del género. La autora reconoce la importancia de rescatar las
acciones de las mujeres en la construcción de las narrativas históricas; no
obstante, arma que la reexión debe orientarse hacia el empoderamiento
de las mujeres ante las desigualdades por razones de género.
La inclusión/exclusión de las mujeres
en la enseñanza de la historia
Crocco (2008) comenta que los estudios de género y la inclusión de las
mujeres en la enseñanza podrían conllevar un cambio tanto a nivel del
discurso, como de lo que se entiende por la enseñanza para la ciudada-
nía. Fernández (2006) coincide con la autora en que la inclusión de las
mujeres podría provocar que se reexionara sobre quiénes han sido los
protagonistas de la historia.
Subirats (2001) arma la urgencia de construir una enseñanza que
fomente la diversidad de género. Para ello es necesario reinterpretar la
historia y establecer un espacio en donde se deje en evidencia el rol que
han cumplido tanto las mujeres, como el resto de personas que habitan
el mundo y que han sido silenciadas por una historia que ha dotado de
protagonismo a los hombres con poder por sobre los demás.
Autores como Hubbard (2013), Subirats (2001) y Vázquez (2003)
plantean que la escuela se ha construido bajo los lineamientos del patriar-
cado. El androcentrismo transmite fuertes estereotipos y prejuicios que,
directa e indirectamente, marginan y segregan a las mujeres por razones
de género. Se debe repensar y subvertir la construcción de la escuela con
el objetivo de crear espacios de igualdad y de diferencia y de múltiples
identidades y sexualidades.
La inclusión de las mujeres en los libros de texto
Autores como Crocco (2010) y Pagès y Sant (2012) coinciden en que los
libros se han construido y se apoyan, sobre todo, en el protagonismo
de los hombres y el de masas anónimas que se presentan de manera
masculinizada. Lomas (2002) arma que los libros traducen y replican
el androcentrismo que existe en la sociedad. La imagen que se ofrece

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sobre las mujeres, agrega, es la de un personaje relegado eminentemente
al ámbito doméstico y privado, sin mayor participación en la sociedad ni
en la construcción de la historia.
Los trabajos de Levstik y Barton (1997) y Levstik y Groth (2002) argu-
mentan que los protagonistas de los textos son aquellos hombres ligados al
poder, la administración, la política y la esfera pública. Según estos autores,
la exclusión y la invisibilidad de las mujeres provoca que la enseñanza
genere estereotipos y prejuicios en torno a ellas y a su participación en
la historia. De esta manera, las mujeres y su historia están ausentes de las
narrativas, y cuando se hacen presentes, se realiza desde concepciones
sesgadas que provocan su marginación en la sociedad.
Estudios sobre el profesorado y la inclusión
de las mujeres
Hubbard (2013) y Vázquez (2003) coinciden en plantear que ni la formación
ni las prácticas que realiza el profesorado consideran las problemáticas de
las mujeres. Crocco (2010) y Woyshner (2002) acuerdan que el profesorado
actúa como un agente en la transmisión de los estereotipos, los prejuicios
y las desigualdades de género. Moreno y Sastre (2003) arman que esto se
debe a que el profesorado tiende a enseñar desde el modelo “más valorado
socialmente”, o sea, desde lo masculino.
Crocco (2010) considera que debe existir un cambio de enfoques en
las prácticas del profesorado y en el proceso de enseñanza y aprendizaje
que se está realizando. Al respecto, Heimberg (2005) cree que se deberían
potenciar discursos y prácticas hacia la inclusión, la empatía y los espacios
de empoderamiento a través de la identicación con la historia.
Por último, para Crocco (2006) y Banks (2004), la mayoría de los estu-
diantes seguirán estando marginados mientras las mujeres, las minorías
culturales, los trabajadores, entre otros colectivos, sean excluidos en función
de los valores y las experiencias de los grupos dominantes. Para el caso de la
investigación los grupos dominantes son representados por aquellos hombres
blancos y con poder político, económico o militar (Levstik y Barton, 1997).
Vázquez (2003) agrega que si el profesorado no adopta nuevas perspectivas
para incluir a las mujeres en las clases, se continuarán reproduciendo los
estereotipos y los prejuicios por razones de género.
Metodología
El escrito se posiciona en el paradigma cualitativo a n comprender y dar
relevancia y complejidad a los problemas sociales (Álvarez-Gayou, 2003;
Creswell, 2014; Simons, 2011; Stake, 2007). Dentro de tal paradigma,

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para Álvarez-Gayou (2003) la preocupación del escrito se inserta en la
reexión y comprensión de los problemas por razones de género que han
experimentado las mujeres y aquellos excluidos de la enseñanza de la
historia y las ciencias sociales.
Se utiliza tanto la teoría crítica (Álvarez-Gayou, 2003; Cohen, Manion
y Morrison, 2007), como las aportaciones de la teoría de investigación
feminista (Cohen, Manion y Morrison, 2007; Usher, 1996). Estas investiga-
ciones destacan por potenciar la voz, la emancipación y la igualdad de los
grupos oprimidos, y pretenden transformar las jerarquías y las estructuras
de poder que han marginado y silenciado a las mujeres por razones de
género. La investigación se sitúa en aspecto como la explotación y la
opresión hacia las mujeres desde perspectivas de género.
El enfoque es un estudio de casos construido siguiendo los plantea-
mientos de Simons (2011) y Stake (2007). Se usa este enfoque debido
a que el objeto de estudio está centrado en un fenómeno o problema
social (Simons, 2011). Según Cohen, Manion y Morrison (2007), el
enfoque es un estudio de casos exploratorio (Yin, 2009) e interpretativo
(Simons, 2011).
Siguiendo a Cohen, Manion y Morrison (2007); Simons (2011), y Stake
(2007), los estudios de casos son útiles cuando se investigan problemas
sociales complejos ya que permiten: 1) descubrir hechos o procesos sutiles;
2) otorgar posibilidades para desvelar signicados profundos y desconoci-
dos; 3) informar y colaborar en la comprensión de realidades educativas
complejas; 4) utilizar distintas técnicas de recolección y análisis de datos;
5) implicar a los participantes y al investigador en un proceso de com-
prensión sobre las prácticas.
Sin embargo, los estudios de caso tienen también inconvenientes
como los siguientes: 1) dicultad para procesar la gran cantidad de
datos acumulados; 2) subjetividad del investigador y su modo de inferir
en los casos, y 3) validez y utilidad de las conclusiones. No obstante, se
han sorteado tales inconvenientes a n de asegurar la validez del análisis
así como las perspectivas que se plantean desde las posibilidades y los
obstáculos para la inclusión de las mujeres y su historia en la enseñanza.
El diseño de la investigación
El análisis cualitativo de la información se ha realizado a través de la
síntesis de los planteamientos de Creswell (2014) en la organización y la
creación de códigos y Stake (2007), Simons (2011) y Miles y Huberman
(1994) para la reducción, las conclusiones y la vericación de los datos.
En el estudio resultan fundamentales los planteamientos de Lather (1992),

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Habermas (1988), Finlay (2002), Macbeth (2001) y Oakley (1988) para
reexionar y plantear la deconstrucción de contenidos de los discursos de
los estudiantes. El diseño de la investigación ha seguido las siguientes fases:
a. Fase de reducción. Se redujeron y seleccionaron los principales
aspectos manifestados en los grupos focales y que respondieran a
los objetivos de la investigación.
b. Fase analítica. Se organizaron los datos y se crearon las primeras
categorías a n de responder a las preguntas y los objetivos plan-
teados.
c. Fase interpretativa de casos. Siguiendo a Bardin (1986) y el análisis
cualitativo de contenido, se organizaron los datos y se establecieron
patrones y esquemas a n de comprender y reexionar sobre el pro-
blema planteado. En tal fase se procedió a la triangulación de la in-
formación. Para llevar a cabo este proceso se usaron dos estrategias:
»Suma categórica (Stake, 2007). Se establecieron los patrones,
conceptos y se clasicaron los datos en categorías que respon-
dieran a los contenidos.
»Categorización y codicación, donde desde la categorización
realizada se procedió a denir las categorías de contenido (Miles
y Huberman, 1994).
d. Fase ideológica interpretativa. Se establecieron dos etapas.
La primera es la discursiva para la emancipación. Aquí se llevaron a
cabo las interpretaciones y las explicaciones sobre los factores que inter-
vienen en la problemática. De la misma manera se plantearon las opciones
de transformación que existen para la justicia social de las personas y en
especial desde la subordinación de las mujeres (Habermas, 1988; Lather,
1992; Wolcott, 1994).
Una segunda fase para la deconstrucción, en la cual se generaron los
planteamientos para la emancipación de las mujeres desde las problemá-
ticas de género enfocadas en la enseñanza de la historia y las ciencias
sociales. Tales planteamientos son generados desde el análisis de los dis-
cursos desde la teoría crítica (Habermas, 1988; Lather, 1992), la teoría
feminista (Finlay, 2002; Macbeth, 2001) y la justicia social (Finlay, 2002;
Habermas, 1988; Macbeth, 2001).
Los grupos focales
La selección de tal método responde a las posibilidades de informar
a las preguntas de investigación (Simons, 2011). Los grupos focales se
enmarcan en la teoría crítica (Habermas, 1988) y plantean una nalidad
de emancipación y de empoderamiento para el cambio social.

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La elección de los grupos focales, según Álvarez-Gayou (2003),
Bisquerra (2004) y Cohen, Manion y Morrison (2007), se ha realizado
debido a que permiten reunir una gran cantidad de datos sobre un tema
en particular, además de las interacciones y las discusiones que pueden
generar los participantes sobre el tópico de la investigación y el problema
del estudio (Álvarez-Gayou, 2003).
El diseño de los grupos focales se ha realizado siguiendo los criterios
de Álvarez-Gayou (2003), Bisquerra (2004) y Cohen, Manion y Morrison
(2007): 1) número de grupos y de participantes; 2) selección, duración,
guía y encuadre técnico, y 3) informantes dispuestos a compartir sus expe-
riencias. Estos criterios colaboraron en que el estudio se enmarcara en dar
respuesta a las preguntas y los objetivos planteados.
Participantes de los casos
Se han realizado cuatro grupos focales. Los participantes son alumnos y
alumnas de distintas escuelas de Santiago de Chile. Los criterios utilizados
para la elección, siguiendo a Bisquerra (2004), son: 1) facilidad para
acceder y permanecer en el campo; 2) posibilidad de asegurar la calidad
y la credibilidad del estudio; 3) ubicación geográca, y 4) disposición de
las instituciones y de las personas a participar.
Siguiendo los criterios de Simons (2011) y Stake (2007), se escogieron
tales participantes no con una nalidad de representatividad. La elección
se debió a las posibilidades que ofrecían para explicar las diferencias en las
concepciones de cada estudiante frente a las prácticas y la inclusión de
las mujeres y su historia, y de esa manera, comprender la problemática
desde distintas perspectivas.
Según los planteamientos de Stake (2007) y Simons (2011) para
la elección de los casos se consideraron tres criterios: 1) la elección
intencional, donde se seleccionaron algunos estudiantes que estuvieran
dispuestos a compartir sus experiencias en los grupos focales; 2) el equi-
librio y la variedad de los participantes, y 3) el tipo de escuela (pública,
privada, subvencionada1). Los alumnos participantes se relacionan en
la tabla 1.
1 El modelo subvencionado en Chile recibe fondos del Estado y además un monto jo
mensual o anual por las personas que están a cargo del estudiante matriculado.

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Tabla 1
Alumnos participantes en los grupos focales
Profesor/a Alumnos(as) Curso Edad Fecha grupo focal
Paula Mauricio, Richard, Dania, Leo, Cony. 8º básico 13-14 años 4-12-2014
Marcos Samuel, Jorge, Juan, Fabián, Arturo. 2º medio 15-16 años 11-12-2014
David Fany, Irma, Adriana, Camila. 3º medio 16-17 años 9-12-2014
Luis Amelia, Gabriel, Pato, Violeta. 8º básico 13-14 años 16-12-2014
Fuente: elaboración propia.
Resultados de la investigación
Para la investigación resultan fundamentales ya que permiten conocer
y reexionar sobre qué concepciones construyeron sobre la presencia/
ausencia de las mujeres en la enseñanza.
La presencia o ausencia de las mujeres en las clases de
historia y ciencias sociales
Los grupos de Luis, Paula y Marcos arman y coinciden en que trabajan
temas como la política, las guerras, la economía y la losofía principal-
mente. Por otra parte, las alumnas del grupo de David destacan sus prefe-
rencias por temáticas como la vida laboral, la vida privada, los trabajos de
los campesinos, los problemas de las mujeres, entre otros pertenecientes
a la historia social. No obstante, esos aspectos que se trabajan, agregan,
son esporádicos en la enseñanza de la historia. En este sentido, coinciden
en que los temas son parte de la periodización tradicional de la historia
(prehistoria, historia antigua, historia medieval, historia moderna).
Samuel, del grupo de Marcos, arma que los temas políticos son el
centro de las clases: “Este año ha sido más político […]. Grecia y Roma,
tratamos sobre la mitología y la forma de gobernar de los griegos y los
romanos […]”. Arturo agrega que se han fomentado temas desde la política
donde se destacan las acciones de los hombres. El estudiante dice que se
ha trabajado el tema de la losofía [...] Nietzsche, sobre la perfección del
hombre [...]”. Jorge coincide en que trabajan “los hechos de la política, la
política. [...] vimos la losofía de algunos pensadores” (Grupo focal, 11 de
diciembre 2014).
Los grupos coinciden en que los personajes que trabajan son princi-
palmente hombres que han poseído poder político, económico, religioso
o intelectual. Generalmente, ven a personajes particulares, como reyes,
ministros, generales, lósofos, entre otros. Además, cuando esos personajes
no están ligados a los temas mencionados, son trabajados como colectivos o

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cuasipersonajes, por ejemplo: los mapuches, el clero, el campesinado, entre
otros. En efecto, se puede mencionar lo que comenta Juan, del grupo de
Marcos, quien arma que ven “por ejemplo, el señor feudal, el vasallo, y
ahí se veía como un cierto grado de política, de las jerarquías, monarquías”
(Grupo focal, 11 de diciembre 2014). Fabián, del mismo grupo, agrega que
los temas que el profesor trata en clases son analizados desde las perspectivas
políticas, económicas u otras que dan protagonismo a los hombres: “[...]
generalmente en las clases del profesor, nos explica un cierto tema de la
historia y después lo va analizando con los típicos tópicos, económica,
política” (Grupo focal, 11 de diciembre).
Los jóvenes del grupo de Paula comentan que la tendencia en la
enseñanza de la historia y las ciencias sociales es visibilizar y trabajar
desde el protagonismo de los hombres que han tenido poder. Leo dice
que son: “personajes políticos de la historia. En Roma los que los que
mandaban […]”. Mauricio agrega que suelen ser cuasipersonajes o grupos
sociales con alta presencia masculina: “[...] emperadores [...], Julio César
[...], Nobles”. Según Richard: “en las clases de historia siempre vemos
hombres” (Grupo focal, 4 de diciembre 2014). Por esta razón, Amelia,
del grupo de Luis, critica y arma que la poca presencia de las mujeres se
debe a las jerarquías que existen sobre las acciones de las mujeres: “[...]
solamente se habla más de hombres, porque como que el hombre es el
‘todopoderoso’” (Grupo focal, 16 de diciembre 2014).
En este contexto, los participantes de todos los grupos coinciden en
que las mujeres y su historia no son invisibles. No obstante, son trabajadas
de forma esporádica y supercial. No se les da importancia ni protagonismo
a sus acciones y su historia, siendo visibilizadas desde los estereotipos y
los prejuicios por razones de género. Los integrantes del grupo de Marcos
arman que los hombres han construido imágenes basadas en estereotipos
y prejuicios sobre las mujeres. En este sentido, los integrantes del grupo
de Marcos comentan que han podido reexionar sobre el rol que se les
ha otorgado a los hombres en las clases de historia y ciencias sociales.
Han concluido que ellos se han manifestado como los constructores de
la historia, subordinando al resto de la población que no encaja con sus
parámetros. Arturo se explica la marginación de las mujeres asumiendo
que no son contenidos relevantes ni que vayan a ser profundizados en la
enseñanza, debido a que “la mujer, en esos tiempos, cae en ese juego de
que no es participe y al nal se queda callada [...], la mujer es un punto
aparte” (Grupo focal, 11 de diciembre 2014).
Los grupos de Paula y de Luis coinciden en que el protagonismo
masculino por sobre el femenino ha sido provocado, entre otras razones,
porque los hombres han escrito la historia y, por tanto, han marginado a
las mujeres de las narrativas. Los jóvenes del grupo de Luis comentan que
la historia no reeja: “ni el 5 % de lo que debe haber pasado en relación

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con las mujeres” (Gabriel). Amelia agrega que esto se debe a que el poder
ha sido conservador por los hombres: “[...] los hombres siempre la han
considerado como algo que ‘sirve siempre para estar en la casa’ [sic], o
‘algo frágil’” (Grupo focal, 16 de diciembre 2014).
Las razones que explican las breves apariciones que tienen las mujeres
en las clases, tienen relación con la posición y el reconocimiento que la
sociedad les ha dado. Las jóvenes del grupo de David comentan que las
mujeres han realizado distintas acciones destacables durante la historia;
no obstante, los hombres las han marginado a n de que la sociedad las
considere en una jerarquía inferior. Al respecto, Fany dice que debido
a que es un país machista, se han generado subordinaciones hacia las
mujeres donde se han visto relegadas a los espacios privados y las labores
domésticas: “[...] creo que es porque es un país ‘machista’. Entonces, ven
al hombre como ‘la fuerza” y es el que debe estar presente ‘siempre’. Y
a nosotras nos dejan como ‘lavando los platos’ [sic]” (Grupo focal, 9 de
diciembre 2014).
Samuel, del grupo de Marcos esgrime las razones de la ausencia y la
posición subordinada que se les dota a las mujeres: “no lo enseñan porque
creen que la mujer es algo ‘inferior’ [...] la historia la basan solamente en los
hombres y las cosas que hicieron las mujeres las dejan de lado solo porque
son mujeres [sic], por eso no lo enseñan” (Grupo focal, 11 de diciembre
2014). Jorge y Arturo, del grupo de Marcos, coinciden en que la presencia
marginada de las mujeres es debido a la construcción de la historia que han
realizado los hombres. Asumen que es una construcción dominante presente
en la sociedad: “[...] lo que muestran es que el hombre siempre va a ser el
que descubre, va a ser como el ‘protagonista’ en la historia, nunca va a ser
la mujer”. (Arturo Grupo focal, 11 de diciembre 2014).
Fabián, del grupo de Marcos, plantea que la historia y la sociedad
han construido una imagen y un rol de las mujeres como objeto, más que
por su individualidad o por las acciones que realizan: “[...] como en casi
todo el mundo lo más importante es el ‘hombre’. Pero la mujer ¿en qué
aparece? [...] en la mujer más bonita del mundo, en casi puros aspectos
físicos para cumplir un cierto estándar creado por la humanidad” (Grupo
focal, 11 de diciembre 2014). El grupo asume que los estereotipos, los
prejuicios y la imagen pasiva y subordinada de las mujeres ha sido
construida desde las jerarquías que han establecido los hombres, para
así, validar sus acciones y poder.
Fany argumenta: “[...] en el libro de historia he encontrado dos planas
que hablan de la mujer [...], la han omitido porque la mujer igual ha
hecho ‘hartas cosas’ [sic]”. La estudiante reconoce que las mujeres sí
han realizado distintas acciones que han sido invisibilizadas debido a las
estructuras androcéntricas de la sociedad: “[...] es un mundo machista [...],

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y no solo aquí en Chile, sino que en todos lados”. Irma, por su parte, agrega
que esto puede cambiar si es que se propone repensar la construcción de
la historia, considerando las acciones de las mujeres: “[...] pero más que
nada eso, el poder ‘replantearse’ todo lo que estamos viendo, el ver como
otra cara de la misma cosa” (Grupo focal, 9 de diciembre 2014).
Como se ha expuesto, los grupos coinciden en que el machismo que
existe en la sociedad es una de las estructuras que impide que la inclusión
de las mujeres se valore y se le dé importancia a las acciones que han
realizado en la construcción de la historia. Las jóvenes del grupo de David
arman que las mujeres que aparecen están subordinadas a lo que realizan
los hombres. Critican la visión tradicional que se les ha dado a modo de
anexo dentro de una estructura histórica dominada por el protagonismo
de los hombres. Esas estructuras, comentan, transmiten un rol especico
basado en prejuicios y estereotipos. Camila arma: “De hecho, queda
hasta como un ‘comodín’”.
Los jóvenes del grupo de Marcos reexionan sobre la falta de fomento
del respeto y la tolerancia, ya que se considera a la mujer de manera inferior
en contraste a los hombres. Los comentarios de Fabián y de Samuel de ese
grupo agregan que no son solo las mujeres quienes han sido invisibiliza-
das en gran parte de la historia, sino que las diversidades de género son
discriminadas en función de lo que establecen los hombres. Para Fabián,
las razones son diversas: “[...] porque creo que se está viendo a la mujer
o a otros tipos de sexualidad como algo ‘inferior’, como que muchas
veces piensan que no importa si fue o no una mujer” (Grupo focal, 11 de
diciembre 2014).
Para Fany, del grupo de David, la exclusión de las mujeres es provo-
cada por las decisiones políticas tomadas por los hombres. Esto se debe a
que, según la estudiante, si se incluyeran sus acciones y su participación
en la construcción de la historia, ellas podrían generar empatía y, de
esa manera, empoderarse en la sociedad. Se posicionarían en espacios
dominados tradicionalmente por los hombres:
[...] si meten [sic] más a la mujer, estaría pucha [sic] más ‘paros, tomas’,
[...] la juventud se va a “dar cuenta”, nosotras también somos importan-
tes y que necesitamos lo mismo, entonces, al Gobierno no le benecia
[...] que necesitan derechos, que necesitan la misma cantidad de sueldo
que les dan a los hombres, entonces creo por eso siguen dejando a la
mujer fuera. (Grupo focal, 9 de diciembre 2014).
Para Fany y sus compañeras, las acciones de las mujeres son tratadas
de manera supercial, sin profundizar en las acciones que han realizado
durante la historia ni en sus problemáticas desde una perspectiva de
género.

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Las ventajas y las dicultades de la inclusión de las
mujeres y su historia en la enseñanza
Los jóvenes arman que las mujeres no están ausentes de las clases. El
problema es el discurso bajo el cual se las visibiliza. Según los partici-
pantes, se fomenta la discriminación, la violencia y las conductas que
las consideran en una situación de inferioridad social y en una jerarquía
inferior en contraste a los espacios que ocupan los hombres. Coinciden
que, en las escuelas, por lo general, las mujeres aparecen solo cuando se
habla de la lucha por el derecho a sufragar. Los grupos plantean, incluso,
que el profesorado se encarga de transmitir y perpetuar los estereotipos y
los prejuicios de género a través de sus prácticas de aula.
Coinciden en asumir que una de las principales limitaciones para la
inclusión de las mujeres en las clases es la sociedad androcéntrica y el
machismo. Camila, del grupo de David, dice que: “[...] la cultura chilena
así se ha criado [sic], con ‘mentalidad machista’”. Fany cuenta que desde
las construcciones machistas se han tomado las decisiones de marginar su
historia y acciones, por lo que las estudiantes creen que tales situaciones
deberían transformarse: “[...] nunca hay como una participación de la mujer,
siguen siendo machistas, siguen dejando a la ‘mujer de lado’ [...], hacen
como que se vea ‘lo mínimo’ [sic]” (Grupo focal, 9 de diciembre 2014).
El grupo de Marcos agrega que, teniendo claro que la sociedad es
machista y que dichas estructuras generan problemas sociales, el Ministerio
no se ha encargado de plantear ni efectuar cambios en los libros o la ense-
ñanza. Arturo dice que el Ministerio ha entregado un discurso que propone
la inclusión y el respeto por la diversidad, no obstante, no fomentan una
enseñanza que incluya a las mujeres y sus experiencias. Para él, las estruc-
turas creadas por los hombres son rígidas y se basan en la tradicionalidad
de la enseñanza, resistiendo el cambio: “[...] el Ministerio en ese sentido
fue supercontradictorio, porque habla de que hay que respetar a la mujer
pero al nal no lo hace ni siquiera en sus propios libros” (Grupo focal,
11 de diciembre 2014).
Los grupos de Marcos, Luis y David coinciden en que una de las venta-
jas con la inclusión de las mujeres y su historia sería la posibilidad de crear
modelos alternativos sobre los roles de las mujeres. Las jóvenes podrían
identicarse con modelos alternativos a los tradicionales. A través de
estos modelos y desde la problematización de las experiencias de las
mujeres, los y las jóvenes podrían desarrollar empatía y comprometerse
en acciones en contra de la discriminación y la desigualdad de género.
Las jóvenes del grupo de David plantean que debería incluirse a
las mujeres a n de que ellas pudieran conocer el protagonismo que
han tenido, los roles que han desempeñado y así contar con modelos de

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identidad con los cuales empoderarse. Al respecto, Irma dice que podrían
construir una identidad alternativa a la tradicional: “[...]creo que va en
el conocimiento de identidad [...] saber quiénes somos nosotras y qué
hicimos y qué se hizo” (Grupo focal, 9 de diciembre 2014).
Camila comenta que no se deben separar las experiencias de las
mujeres de la historia general, ya que ambos contenidos colaboran en que
ellas desde el empoderamiento puedan adoptar una posición para luchar
contra las desigualdades sociales y de género: “[...] la historia de la mujer
no tiene por qué ir aparte de la historia general. En sí, es exactamente lo
mismo y te va a servir para lo mismo en el futuro [...] saber quién luchó
por nuestros derechos” (Grupo focal, 9 de diciembre 2014).
Por último, los grupos de Marcos y de Luis coinciden en plantear
como ventajas, la posibilidad de que se fomenten valores de tolerancia
y de respeto ante la diversidad de género, la sexualidad y las libertades.
Esto contribuiría a combatir el machismo que existe en la sociedad y del
cual los grupos han coincidido en identicar como la principal estructura
que genera discriminación, marginación y subordinación de género hacia
las mujeres. Arturo, del grupo de Marcos, dice que la inclusión podría
contribuir a que se desarrollaran valores de tolerancia hacia la diversidad
de género. Reconoce que actualmente la discriminación es una realidad y,
por tanto, hay que trabajar para cambiar tales problemas: “[...]creo que
más que aprender de la mujer hay que aprender de todo tipo, como
del pensamiento liberal, como la sexualidad, para ser una persona más
tolerante” (Grupo focal, 11 de diciembre 2014).
Discusión de los resultados
Se desprende de los comentarios que han realizado los participantes que la
enseñanza de la historia y de las ciencias sociales, tanto en las narrativas
como en las prácticas del profesorado, más que cambiar las estructu-
ras hegemónicas de género, las reproduce (Giroux, 1998). Por esto, los
estudiantes hablan de tradición, entendida como una construcción hege-
mónica que varía muy poco (Apple, 1991). Esas construcciones han
impedido que se incluyan mujeres (como otras perspectivas) y, más bien,
han mantenido y replicado las estructuras históricas y sociales de género
(Hidalgo, Dolores, Roset y Caba, 2003).
Siguiendo a Foucault (2008), la tradición podría ser el constructo bajo
el cual se han validado y se han normalizado las estructuras sociales y las
jerarquías que han generado las opresiones y las subyugaciones sociales.
El conocimiento se entiende como externo a las personas y está contro-
lado por quienes ostentan, denen y poseen el poder político, social y

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económico. La exclusión de las mujeres se explica debido a que la cultura
hegemónica está compuesta y denida por los hombres y sus experiencias
(Giroux, 1998).
Por lo anterior, los participantes plantean que la historia y las ciencias
sociales se han construido a partir de estructuras hegemónicas patriarcales.
Scott (2008) arma que la historia se ha construido desde una jerarquía que
ha posicionado el rol de los hombres como los protagonistas en una historia
que los ha destacado como soldados, cientícos y líderes, en oposición al
rol subordinado que se les ha otorgado a las mujeres. El rol de las mujeres
se ha presentado ligado a los planos privados y domésticos, coincidiendo
con Levstik y Barton, (1997) y Pagès y Sant (2012), quienes aseguran que
la historia ha sido construida bajo perspectivas que han marginado las
experiencias de las mujeres y que las ha presentado de manera subordinada
y secundaria a las acciones que han realizado los hombres.
Los participantes han armado que en las escuelas se fomenta una ense-
ñanza de la historia que continúa reproduciendo las estructuras patriarcales
de la sociedad. Los temas que se trabajan en la escuela tienen relación con
la política, las guerras y la economía, ámbitos en los que el protagonismo
lo tienen los hombres, mientras que los temas femeninos son considerados
de segundo orden (Marolla y Pagès, 2015; Pagès y Sant, 2012).
El problema se hace latente cuando la perspectiva bajo la cual se
visibiliza a las mujeres puede naturalizar la reproducción de la margina-
ción, la subordinación, la desigualdad, los prejuicios y los estereotipos en
torno a ellas (Scott, 2008). Hubbard (2013), Fernández (2006) y Vázquez
(2003) coinciden con los estudiantes al considerar que las estructuras de
género que se transmiten en las escuelas provocan que el discurso en
la sociedad sobre los roles de las mujeres sea pasivo y esté subordinado
a los roles dominantes de los hombres.
Visibilizar a las mujeres desde roles pasivos y subordinados provoca,
como coinciden en armar los estudiantes, que problemáticas como la
opresión, la discriminación y las jerarquías de género se produzcan y
reproduzcan en la sociedad (Butler, 1999; Foucault, 2008; Wittig, 2006).
Las jóvenes del grupo focal de David plantean que la normalización de las
construcciones de género ha provocado que ellas no cuestionen la margi-
nación y la subordinación de la que son parte. Se inere que la desigualdad
y la subordinación de los roles del ser mujer se han construido de manera
normalizada, con el objetivo de naturalizar el silencio y la ausencia que
se les ha impuesto en la historia.
Al respecto, los participantes coinciden en que se presenta un discurso
normalizado sobre los roles de las mujeres que no incentiva ni llama a su
participación en la sociedad. Por el contrario, busca la reproducción de
las desigualdades de género. Esos problemas se podrían explicar desde lo

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que plantea Foucault (2005) como las estructuras de verdad en la historia,
las cuales son construcciones culturales y de conocimiento que actúan
como códigos culturales y de discursos que se transmiten a través de las
técnicas, los valores, las jerarquías y las prácticas. De ahí que el poder se
dena en términos de quiénes son los que controlan, difunden y producen
tales códigos.
Los alumnos reconocen que los protagonistas de la historia con que
trabajan están condicionados por las construcciones machistas de la
sociedad, produciendo y entregando una imagen subordinada de las
experiencias de las mujeres. Barton (2002) arma que, aunque los estu-
diantes son conscientes de que los hombres y las mujeres han tenido dife-
rentes experiencias en la historia, el discurso y el rol del que se apropian
es el de una mujer que destaca por la pasividad y la no participación.
Giroux (2003) explica que la educación se ha construido posicio-
nando los valores de los grupos dominantes (en este caso los hombres),
provocando que no se cuestione la realidad y que se despoliticen los
discursos y los códigos con que se trabajan en las aulas. Esto se relaciona
con los comentarios de los jóvenes, donde armaban que la invisibilización
de las mujeres y su historia provocaba que asumieran y se apropiaran de
los roles pasivos y subordinados de ellas. Así los discursos y las estructuras
que arman la ausencia y la subordinación de las mujeres se consolidan.
Más que destacar y problematizar las experiencias de las mujeres, se las
presenta sin cuestionar las estructuras y los discursos de subordinación,
marginación y discriminación (Scott, 2008)
Siguiendo a Spivak (1992), los participantes consideran que la visión
de las mujeres se ha presentado, en general, desde la subalternidad y den-
tro de una construcción histórica que ha sido realizada por el patriarcado.
Esto provoca, según la autora, que las mujeres hayan sido espectadoras de
una historia que ha tenido como protagonistas a los hombres. Esto provoca
que las alumnas construyan sus roles y sus identidades como mujeres que
se asumen como ciudadanas, pero que no cuentan con las funciones que se
les otorgan a los hombres. Asumen que la enseñanza y la visión de los
roles de las mujeres son pasivas y están subordinadas a una estructura
donde los hombres son los conductores de los procesos, y las mujeres,
sus compañeras o espectadoras de estos.
En cuanto a las ventajas que conllevaría la inclusión de las mujeres y
su historia, los estudiantes comentan que si se realiza desde una perspectiva
crítica se podría favorecer el empoderamiento ciudadano, la participación
activa y la identicación con roles de género alternativos a los tradicio-
nales. Los distintos estudiantes de los grupos focales coinciden que se
deberían problematizar los discursos sobre los roles y la participación de
las mujeres. Banks (2004) y Crocco (2010) plantean, en coincidencia con

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los comentarios de los estudiantes, que para la identicación y el empo-
deramiento se deben exponer a reexión las situaciones normalizadas
y cotidianas de los prejuicios y la discriminación que han sufrido en el
pasado como en el presente.
El hecho de que las mujeres sean visibilizadas como un apéndice en la
enseñanza de la historia, provoca que los jóvenes no cuenten con modelos
para emanciparse y luchar en contra de las desigualdades. Crocco (2010)
y Scott (2008) coinciden con las jóvenes del grupo de David, quienes
arman que si se incluyeran mujeres desde perspectivas que problemati-
zaran la ausencia y los discursos bajo los cuales se hacen visibles, ellas
podrían contar con modelos que las alentarían desde la empatía hacia la
participación. Se debe fomentar, según ellas, la reexión y la crítica, a n
de comprender que la desigualdad, la diferencia y el silencio que se le ha
otorgado a las mujeres, obedece a construcciones hegemónicas de género
y de poder que pueden ser deconstruidas (Butler, 1999; Scott, 2008).
La problematización de las construcciones de la historia debería pro-
mover la búsqueda de respuestas y explicaciones a la ausencia y a los roles
subordinados que se han transmitido sobre las mujeres en la enseñanza.
La problematización, desde perspectivas críticas y reexivas, debería pro-
mover que las chicas se empoderaran como actrices protagónicas en la
sociedad, en los movimientos y en la lucha contra las desigualdades de
género. De esta manera la enseñanza debe cuestionar la opresión de las
mujeres tanto en el pasado como en el presente (Lerner, 1979), y cómo
podría reconstruirse la historia considerando las experiencias de vida,
las desigualdades y las posibilidades de emancipación (Butler, 1999) y
participación en todos los espacios de la sociedad (Mcintosh, 1983).
Las jóvenes del grupo de David han armado que desde la problemati-
zación y la reconstrucción de las experiencias de las mujeres desde una
perspectiva crítica, ellas podrían tomar conciencia de la situación de
marginalidad y de opresión en que han vivido y así participar y luchar
activamente en la sociedad. Esta opinión se podría relacionar con el
concepto de Ross y Vinson (2006) de ciudadanía peligrosa. Maniestan
que el empoderamiento lo canalizarían a través de la protesta y la crítica
a favor de la deconstrucción y la reconstrucción de los roles que les
han impuesto.
Como han planteado los grupos, las mujeres y sus experiencias están
excluidas de manera intencionada debido a que, si se reexiona sobre la
opresión, desde los gobiernos se tendrían que realizar modicaciones a
las estructuras que han denido las subordinaciones y las jerarquías en
torno a los géneros, y eso, para los participantes, signicaría transformar
las estructuras de poder (Foucault, 2008).

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El pensamiento crítico (Pagès y Sant, 2012) debe provocar que se
cuestionen las construcciones discursivas que han normalizado y natu-
ralizado las estructuras de género (Foucault, 2008), y de esa manera que
las jóvenes, por ejemplo a través de la empatía (Heimberg, 2005) –entre
otras opciones– se hagan y sientan parte de una historia que las ha invisi-
bilizado, pero que empoderadas críticamente se pueden generar modelos
que transformen las desigualdades por razones de género.
Conclusiones
En la investigación, los estudiantes han planteado distintos caminos, posi-
bilidades y ventajas que se producirían con la inclusión de las mujeres y su
historia. Arman que el trabajo desde perspectivas críticas podría fomentar
que ellos y ellas se empoderaran y participaran activamente con el objetivo
de luchar contra las desigualdades de género. Los jóvenes reconocen los
distintos problemas que se experimentan para incluir y problematizar las
experiencias de las mujeres en las prácticas y en el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Agregan que su participación y acciones podrían contribuir
a las transformaciones de género que se necesitan.
Las relaciones que se establecen en la escuela y en la enseñanza
han sido construidas, según los comentarios de los grupos focales, desde
perspectivas androcéntricas que han marginado a las mujeres. Esto provoca
que no se establezcan espacios para la reexión de las desigualdades de
género ni se fomente la participación en la sociedad de las mujeres para
luchar contra estos problemas. La ausencia y la subordinación que se les
ha dotado, han provocado que estén marginadas no solo de las narrativas
de la historia, sino que también de los espacios de la sociedad. De esa
manera se continúan produciendo y reproduciendo las distintas jerarquías
sociales y de género en la sociedad.
Si incluyeran las mujeres desde perspectivas que resaltaran sus acciones,
podrían reexionar sobre las construcciones patriarcales y las jerarquías.
Ese es uno de los caminos para deconstruir las estructuras desiguales y
así reconstruir los roles e identidades alternativas a las tradicionales. El n
debería ser el establecimiento de las posibilidades y del empoderamiento, la
emancipación y la participación social crítica de las mujeres en la sociedad.
Aunque la enseñanza no ofrezca espacios para problematizar y criticar
las construcciones actuales, los estudiantes arman que las mujeres sí
han realizado distintas acciones y que han sido marginadas debido a las
decisiones de los hombres. Reconocen que están en una sociedad con
distintas problemáticas y desigualdades de género. Plantean que, para
revertir y luchar contra dichos problemas, se deberían problematizar y

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hacer visibles, desde la educación, las construcciones actuales sobre la
historia y su enseñanza.
Los estudiantes plantean que la enseñanza debe posibilitar los espa-
cios reexivos y críticos que cuestionen las construcciones que han mar-
ginado a las personas por poseer una identidad distinta a las tradicionales.
El objetivo, siguiendo a los participantes, no es tematizar ni trabajar en
cursos anexos los problemas de las mujeres a modo de relato histórico,
sino que se les entreguen los espacios de crítica a n de reexionar de
forma transversal sobre el sistema que ha producido y reproducido las
problemáticas y las injusticias.
Por último, los alumnos dicen que la enseñanza no solo se debe remitir
a la transmisión de contenidos, sino que debe comenzar a transformar los
espacios educativos a n de que la inclusión de las diferencias posibilite
la participación. La educación y la enseñanza de la historia debe tener
como n problematizar las construcciones de género desiguales y exponer
el poder y las jerarquías tradicionales que han poseído los hombres por
sobre las mujeres. El objetivo debería ser que la enseñanza se enfocara en
la justicia social y el reconocimiento de la diversidad de género.
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Revista Colombiana de Educación N. 77
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Universidad Pedagógica Nacional, Colombia