ChapterPDF Available

La autorregulación en la condición física: un enfoque desde el estilo actitudinal

Authors:
Educación Física, deporte y
expresión corporal para generar
una vida activa, saludable y
prevenir e intervenir en el
sedentarismo y la obesidad
Francisco Ruiz-Juan
Jose Antonio González Jurado
Africa Calvo Lluch
Educación Física, deporte y expresión corporal para generar una vida activa, saludable y prevenir e intervenir en el
sedentarismo y la obesidad
© Del texto: Francisco Ruiz-Juan, Jose Antonio González Jurado, Africa Calvo Lluch (coordinadores)
ISBN: 978-84-938335-0-3
© De la edición: FEADEF-APEF
En la mayoría de las ocasiones que utilizamos los términos genéricos “ciudadano”, “hijo”, “padre”, “hermano”, “profesores”,...
nos estamos refiriendo indistintamente a ciudadana y ciudadano, hijas e hijos, madre y padre, profesoras y profesores,... siempre
que no indiquemos de forma específica lo contrario. En nuestro continuo esfuerzo por utilizar un lenguaje no sexista nos situamos a
menudo ante el dilema de estar continuamente señalando esta diferencia, utilizar el signo @, o realizar esta aclaración previa que,
creemos, permite una mayor fluidez en la lectura. En el presente libro, hemos optado por esta última opción.
Índice
- 3 -
Índice
Capítulo 1. La enseñanza del “Valorcesto”. La propuesta de educación en valores
a través del baloncesto de la Fundación Real Madrid
Gema Ortega, Manuel T. Abad, Luis Javier Durán, Jorge Franco,
Ana Concepción Jiménez, José Robles, Fco. Javier Giménez
5
Capítulo 2. Evaluar en Educación Física: ¿Aprendizaje o medición?
Fernando Manuel Otero Saborido 17
Capítulo 3. Ejercicio físico y salud en niños y adolescentes obesos
Jose M. Saavedra 29
Capítulo 4. La locomoción infantil y la promoción de la salud en la iniciación
deportiva
Pedro Ángel Latorre Román
35
Capítulo 5. Aplicación de la investigación participativa en el ámbito de la
actividad física
Enrique García Bengoechea, Berta Murillo Pardo, Jon Salsberg
53
Capítulo 6. El deporte como herramienta de transformación personal y social
Jaume Mora
59
Capítulo 7. Active Schools to promote lifelong healthy habits learning
Paula Batista 63
Capítulo 8. Healthy training to prevent and promote health in young people:
thinking aloud
Elsa Ribeiro-Silva
65
Capítulo 9. DepoArtistas: Desarrollar la creatividad mediante la Educación Física
Carlota Torrents 67
Capítulo 10. La expresión corporal en la realidad virtual
Mar Montávez Martín 69
Capítulo 11. Juegos Tradicionales méxicanos
Jorge Garduño Durán, Ludibeth Solís Mejía 71
Índice
- 4 -
Capítulo 12. Gamificación paso a paso en Educación Física sin olvidarte del
Currículo. Modelo Edu-Game
Francisco Javier Vázquez-Ramos
89
Capítulo 13. Prácticas constructivistas en educación física en búsca de la
autonomía del niño. Del conductismo al constructivismo
Susana Antonio Suarez Coprefide
103
Capítulo 14. Herramientas Tecnológicas Educativas para Docentes
María del Pilar Guzmán Tenorio, Araceli López Varela 119
Capítulo 15. Expresión corporal, redes sociales y aplicaciones móviles
Marta Arevalo 135
Capítulo 16. Danzas urbanas para la inclusión
Jose Manuel Armada Crespo 153
Capítulo 17. La silla como artefacto expresivo en el aula: Entre la instalación
artística y la expresión corporal
Ana Hernández Gándara
163
Capítulo 18. La autorregulación en la condición física: un enfoque desde el estilo
actitudinal
Carlos Heras Bernardino, Ángel Pérez Pueyo, David Hortigüela
Alcalá, Alejandra Hernando Garijo, Israel Herrán Álvarez
171
Capítulo 19. Cómo crear un curso virtual con google classroom para trabajar
contenidos del área de Educación Física
Daniel de la Cruz Manjón Pozas, Manuel Lucena Zurita
179
Capítulo 20. Cómo Mindfulness y Yoga para niñ@s
María Laura Peña Medina, Perla Luz García Peña, María Tzitziki
García Peña
195
Capítulo 21. Un modelo de Educación Física en Educación Infantil: de la
exploración individual al trabajo en gran grupo
Víctor M. López-Pastor y Miguel Ángel Ramos Benito
201
Capítulo 22. Danza Contemporánea para todos y con todos
Violeta Fernández Marchena 207
Índice
- 5 -
Capítulo 23. Desarrollo de la habilidad motora a nivel infantil
Rodolfo Buenaventura 213
Capítulo 24. Propuestas para el trabajo de combas mediante retos. Recursos para
elaborar un montaje grupal
Miguel A. Ramos Benito, Víctor M. López Pastor
217
Capítulo 25. Arte Expresivo Motriz, una aproximación para la intervención en
conductas agresivas a través de la neuromotricidad y psicodanza
Emilio Josué Nieva Figueroa
223
Capítulo 26. Juegos y dinámicas de grupos en EF para educación primaria y
secundaria
Julio Ángel Herrador Sánchez
239
Capítulo 27. Procesos reflexivos sobre el quehacer profesional docente
Jocelyn Portugal Villar 251
Capítulo 28. Los Juegos tradicionales peruanos en un currículo por competencias
socio formativo
Giovanni Corvetto Castro, Edgard Damián Núñez
259
171
CAPÍTULO 18
La autorregulación en la condición física: un enfoque desde el estilo
actitudinal
*Carlos Heras Bernardino, **Ángel Pérez Pueyo, ***David Hortigüela Alcalá, ***
Alejandra Hernando Garijo, **** Israel Herrán Álvarez
*IES Prado de Santo Domingo, **Universidad de León.. *** Universidad de Burgos,
**** IES Doctor Sancho de Matienzo
Aclaración inicial
El taller de “Autorregulación en la condición física: un enfoque desde el estilo
actitudinal” pretende concretar y llevar a la práctica los aspectos teóricos recogidos en
la comunicación La Educación Física al servicio de la autonomía del alumno.
Propuestas de hibridación del Estilo Actitudinal y la Autorregulación del Aprendizaje”
(Heras-Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela, Hernando & Herrán, 2019).
Dado que la extensión de la comunicación no ha permitido describir con detalle
todas las unidades didácticas recogidas en la misma, hemos optado por centrar el taller
en una única propuesta, lo que nos permitirá analizar en profundidad la inclusión de
estrategias de autorregulación en el aprendizaje y su repercusión educativa.
Introducción
En las últimas décadas se ha producido un aumento progresivo de los índices de
sedentarismo y obesidad infantil en nuestro país, situándose en valores cercanos al 20%
de la población escolar. Estos datos se asocian directamente a la escasa práctica de
actividad física en edad escolar, lo que se corrobora con los datos que reflejaba el
informe Eurydice de la Comisión Europea (2013), donde se constataba que cerca de un
80% de los niños y niñas en edad escolar únicamente participan en actividades físicas en
la escuela.
Esta ha sido una de las razones que ha llevado en los últimos años a dar
prioridad a esta problemática en las políticas educativas y sanitarias, siguiendo las líneas
marcadas por la Unión Europea a través de su Plan de acción contra la Obesidad Infantil
2014-2020 (European Union, 2014).
Pero esta situación no se circunscribe de manera exclusiva a la edad escolar. Los
últimos datos aportados por la Comisión Europea, a partir de los resultados del Informe
sobre el Estado de la Salud en la Unión Europea (OCDE, 2017), sitúan a España entre
los países de la Unión Europea con menor nivel de práctica de actividad física en la
población adulta.
Ante estos datos alarmantes, expertos en el ámbito de la salud y la educación han
comenzado a reclamar y justificar la importancia de la educación física como elemento
clave en esta problemática. Un ejemplo lo encontramos en el propio Consejo COLEF,
quien en su “Proyecto para una EF de calidad en España”, establece la necesidad de una
carga lectiva mínima semanal de tres horas de EF para lograr las mejoras en la
competencia corporal y para salud, así como en el rendimiento académico y cognitivo
de niños y adolescentes (Consejo COLEF, 2017).
La autorregulación en la condición física: un enfoque desde el estilo actitudinal
172
Ahora bien, nos encontramos ante un importante debate en nuestra materia: ¿Se
trata de una cuestión de cantidad o de calidad?1. Sin pretensión de dar solución a esta
cuestión, sí podemos afirmar que autores especializados como Devís y Peiró (2014),
Pérez-Pueyo (2010, 2016) ó Gutierrez Sanmartín (2017a, 2017b) coinciden en afirmar
que la creación de hábitos de práctica de actividad física desde la materia de educación
física pasa por dos aspectos fundamentales: 1) El desarrollo de experiencias positivas en
todos los alumnos que incidan directamente en la mejora de la autoestima y la
autopercepción de competencia que estos tienen en relación a las actividades físicas y
motrices, y 2) El desarrollo de una progresiva autonomía en el alumno, que le permita
en el futuro gestionar su propia práctica de actividad física y su tiempo de ocio.
El propio RD 1105/2015 por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en relación a las finalidades de la
educación física, establece que
“La Educación Física está vinculada a la adquisición de competencias
relacionadas con la salud, a través de acciones que ayuden a la adquisición y
consolidación de hábitos responsables de actividad física […] se programen
actividades que persigan de forma explícita el cuidado de la salud, la mejora de la
condición física o el empleo constructivo del ocio y del tiempo libre, pero siempre desde
la perspectiva de que el alumnado aprenda a gestionarlos de forma autónoma. No se
trata, sólo, de conseguir que durante las etapas escolares el alumnado esté más sano,
sino de que aprenda a comportarse de manera más sana, y eso se ha de producir como
consecuencia de una adecuada orientación de la Educación Física” (RD 1105/2014; pp
480-481).
Por tanto, parece evidente que el desarrollo de la autonomía del alumno se ha
convertido en una finalidad prioritaria, no solo en la materia de educación física, sino en
el sistema educativo en general. Máxime, si lo miramos desde el prisma de las
competencias clave, donde encontramos la competencia de sentido de la iniciativa y
espíritu emprendedor, directamente vinculada con las dimensiones de autonomía en la
participación y organización de proyectos, así como en la organización y planificación
personal del trabajo.
En este proceso de llevar a los alumnos de manera progresiva a aumentar su
implicación en la toma de decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, hasta
el punto de lograr su independencia en el aprendizaje, cobre una especial relevancia la
selección metodológica2. En el ámbito de la educación física encontramos una
importante variedad de opciones metodológicas, algunas de ellas con resultados
educativos probados científicamente como es el caso de los modelos pedagógicos3
(Fernández-Río, Hortigüela & Pérez-Pueyo, 2018). Sin embargo, no son tan abundantes
1 Se recomienda la lectura de la comunicación titulada La encrucijada de la Educación Física actual
¿calidad y/o cantidad? Ejemplo de aumento de horas lectivas a través de un Proyecto Deportivo de
Centro” (Heras-Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela y Casado, 2018), presentada en el I Congreso
Internacional de Metodologías activas celebrado en Granada.
2 Puede verse un ejemplo de la importancia de la selección metodológica en el desarrollo de la autonomía
del alumno en la comunicación presentada en este mismo congreso titulada La Educación Física al
servicio de la autonomía del alumno. Propuestas de hibridación del Estilo Actitudinal y la
Autorregulación del Aprendizaje” (Heras-Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela & Hernando, 2019)
3 Se recomienda la lectura del artículo “Revisando los modelos pedagógicos enfísica. Ideas clave para
incorporarlos al aula” de Fernández-Rio, Hortigüela y Pérez-Pueyo (2018), publicado en la Revista
Española de Educación Física y Deportes (nº 423)
La autorregulación en la condición física: un enfoque desde el estilo actitudinal
173
aquellas que se basan en el modelo de la autonomía del aprendizaje, encontrando
únicamente referencias al modelo de autogestión (Lorente, Gatell & Joven, 2018) y a
experiencias enmarcadas en la hibridación del estilo actitudinal (Pérez-Pueyo, 2010) y
la autorregulación del aprendizaje (Heras-Bernardino, Pérez-Pueyo & Herrán, 2017a,b).
Descripción del taller
La finalidad fundamental del taller reside en analizar la repercusión educativa
asociadas a la implementación de estrategias de autorregulación en educación física.
Para ello, se ha optado por organizar el taller en torno a una propuesta vinculada a
contenidos de condición física, en concreto al trabajo de fuerza. Se propone la
experimentación de diferentes enfoques de una misma propuesta didáctica, en los que se
ofrece diferente grado de implicación del alumno.
La propuesta se contextualiza en 3ºESO y está vinculado al diseño de rutinas de
fuerza aplicando el entrenamiento en circuito y rutinas por grupos musculares. La
finalidad reside en que los alumnos conozcan ejercicios para desarrollar la fuerza-
resistencia de los diferentes grupos musculares, incidiendo en la adecuada ejecución y
organización del trabajo.
Estructura general de la unidad
La unidad comienza con una primera fase en la que se aporta todo el contenido
conceptual que los alumnos necesitan para el desarrollo de las rutinas: 1) Repaso de los
principales grupos musculares, 2) Explicación de los dos métodos de desarrollo de la
fuerza que se van a emplear en la unidad, 3) características fundamentales de la
organización y estructura de las rutinas de trabajo de fuerza, y 4) Aspectos relativos a la
organización de las sesiones en las que se desarrollarán las rutinas de trabajo de fuerza
(en base al enfoque que se vaya a emplear). Para ello, se emplea el aula virtual, en el
cual se encuentran organizados materiales didácticos (vídeos, infografías, fichas de
trabajo, etc), y a los cuales tendrán acceso durante toda la unidad didáctica.
Una vez que los alumnos han asimilado los contenidos propuestos y se han
resuelto todas las posibles dudas, se pasa a la segunda fase de la unidad. Esta fase
consta de 5 sesiones, en cada una de las cuales los alumnos desarrollan una rutina de
fuerza diferente, organizada en forma circuito. El trabajo se realiza en pareja, de forma
que se genera un sistema de ayudas, supervisión de las ejecuciones y coevaluación.
Además, el trabajo en pareja permite que los alumnos puedan ir recopilando evidencias
de su aprendizaje mediante imágenes o clips de video de sus ejecuciones.
A continuación, se analizan 4 variantes diferentes de implementación de esta
segunda fase de la unidad. Cada una de estas variantes está caracterizada por un rol
diferente del alumno, es especial a nivel de implicación del alumno en la toma de
decisiones. Cabe destacar que se han organizado las cuatro versiones atendiendo a la
evolución en la autonomía del alumno, llegando a plantear en última instancia la
propuesta completa diseñada a partir de estrategias de autorregulación del aprendizaje.
Variantes 1: Asignación de tareas
Esta versión se caracteriza fundamentalmente por el uso del estilo de enseñanza
del tipo “asignación de tareas”. Se proporciona a los alumnos fichas con el trabajo a
desarro
l
descrip
c
C
circuito
ejercici
o
E
cantida
d
trabajo,
recopil
a
S
las sesi
o
las ruti
n
del cir
c
estacio
n
Figura 1:
La autor
r
l
lar en la
c
ión de la r
u
C
ada ficha
, y contien
e
o
y algunos
E
l rol de l
o
d
y calida
d
y la colab
o
a
ción de ev
i
S
in embar
g
o
nes y el d
e
n
as de fuer
z
c
uito, la or
g
n
es.
Ejemplo de
r
r
egulación en
sesión, en
u
tina de fu
e
se corres
p
e
n dibujos
c
aspectos e
s
o
s alumnos
d
de los ej
e
o
ración con
i
dencias.
g
o, el alum
n
e
sarrollo d
e
z
a, decidie
n
g
anización
d
r
utina: fichas
d
la condición
f
las que
s
e
rza (ver fi
g
p
onde con
c
on las posi
c
s
enciales d
e
es activo d
u
e
rcicios, el
el compañ
e
n
ado apena
s
e
las mism
a
n
do los eje
r
d
e los alu
m
d
e las estacio
n
f
ísica: un enf
o
174
s
e recogen
ura 1).
los ejercic
i
c
iones inic
i
e
la ejecuci
ó
u
rante la ej
tiempo d
e
e
ro para las
s
toma deci
s
a
s. En este
s
r
cicios a re
a
m
nos en gr
u
n
es
o
que desde el
unas acla
r
i
os a reali
z
i
ales y final
ó
n.
ecución de
e
descanso,
correccion
e
s
iones relat
i
s
entido, es
a
lizar, la o
r
u
pos y el o
e
stilo actitudi
n
r
aciones g
e
z
ar en cad
a
e
s, el nom
b
la rutina:
g
el control
e
s en las ej
e
i
vas a la pl
a
e
l profesor
g
anización
r
den de ro
t
i
nal
e
nerales y
a
estación
d
b
re técnico
d
g
estionando
del ritmo
e
cuciones
y
a
nificación
el que dis
e
en el espa
c
t
ación por
l
la
d
el
d
el
la
de
y
la
de
e
ña
c
io
l
as
a
n
s
e
r
u
fi
g
fi
g
c
ó
q
u
o
r
e
n
a
d
e
e
n
m
1
:
ej
e
v
L
a
Vari
a
En e
s
n
terior, si b
i
e
sión. Para
u
tina de fu
e
g
ura 2a).
E
g
ura 2b).
De e
s
ó
digos QR,
u
ieren desa
r
den de rot
a
n
tre los alu
m
Sin e
m
la planific
a
e
l circuito.
E
n
Google
D
m
ismas a los
La p
u
:
trabajo e
n
ercicios, i
n
v
idencias d
e
a
autorregula
c
a
nte 2: Asi
g
s
ta segund
a
i
en avanza
m
ello, se ha
c
e
rza. El pri
m
E
l resto de
c
s
ta manera,
gestionan
d
rrollar los
m
a
ción para
e
m
nos para l
l
m
bargo, si
g
a
ción de las
E
n relació
n
D
rive, para
alumnos.
u
esta en prá
c
n
parejas
n
cidiendo
e
e
aprendiza
j
Figura 2a:
Figura 2b:
E
c
ión en la con
d
g
nación de
t
a
versión,
m
os a nivel
c
e uso de
c
m
er códig
o
c
ódigos da
dada pare
j
d
o tanto el
m
ismos. A
l
e
l desarroll
o
l
egar a acu
e
g
uen centra
l
rutinas, así
n
a la plani
fi
posterior
m
c
tica de las
q
ue colab
o
e
n el fee
d
j
e (fotos y/
o
Ejemplo de c
ó
E
jemplo de có
d
d
ición física:
u
175
t
areas
y
us
o
nos enco
n
de autono
m
c
ódigos Q
R
o
da acces
o
acceso a l
a
j
a dispone
orden de
l
l
no estar
o
o
de los eje
r
e
rdos sobre
l
izándose e
n
como la o
r
fi
cación, se
m
ente gener
a
rutinas sig
u
o
ran para
g
d
back sobr
e
o
vídeos).
ó
digo QR de
l
d
igos QR de
f
u
n enfoque d
e
o
de Códi
go
n
tramos co
n
m
ía del alu
m
R
que conti
e
o
a la ficha
a
ficha de c
desde el i
n
l
os ejercici
o
o
rganizado
s
r
cicios, se
p
el uso de
m
n
el profes
o
r
ganización
hace neces
a
a
r los códi
g
u
e el mism
o
g
arantizar
e
e
las ejec
u
l
a ficha con i
n
f
icha de ejerc
i
e
sde el estilo
a
o
s QR
n
una estr
u
m
no durant
e
e
nen toda l
a
con infor
m
ada una de
n
icio de la
s
o
s como el
s
en grupo
s
p
rovoca un
a
m
aterial y el
o
r todas las
en el espa
c
a
rio alojar
l
g
os QR q
u
o
planteami
e
e
l correcto
u
ciones y
n
formación g
e
i
cios de una e
s
a
ctitudinal
u
ctura sim
i
e
el desarr
o
a
informaci
m
ación gen
e
e
las estaci
o
sesión de t
espacio e
n
s
ni estable
a
mayor in
t
espacio.
decisiones
c
io de las e
s
l
as fichas d
e
u
e den acc
e
ento que la
o
desarroll
o
la recopil
a
e
neral
s
tación
i
lar a la
o
llo de la
ón de la
e
ral (ver
o
nes (ver
o
dos los
n
el cual
c
erse un
t
eracción
r
elativas
s
taciones
e
trabajo
e
so a las
variante
o
de los
a
ción de
E
se hace
decisio
n
rutinas
organiz
a
E
de cad
a
ficha c
o
concret
a
“Fitnes
s
organiz
a
D
el buen
fluida l
a
relativo
E
que co
n
realice
e
la info
r
centra
e
sesión
p
R
variant
e
ayudán
d
ayuda
y
.
La autor
r
Variante 3
:
E
sta varian
t
e
a corto p
l
n
es sobre l
a
de fuerza
:
a
ción espa
c
E
l proceso
a
sesión, lo
s
o
n informa
c
a
n los gru
p
s
amigo: 3
0
a
n la rutina
D
estacamo
s
desarrollo
a APP, y
2
s al diseño
E
n función
n
forman el
e
n casa. Pa
r
r
mación ne
c
e
l trabajo e
n
p
ara el desa
r
R
especto a
e
s anteriore
s
d
ose de lo
s
y
aportar un
.
Fig
u
r
egulación en
:
Autorre
gu
t
e implica
l
l
azo. Se tr
a
a
planifica
c
:
búsqued
a
c
ial y temp
o
de autorre
g
s
alumnos
s
c
ión genera
l
p
os muscul
a
0
0+ Ejercic
i
que van a
l
s
dos aspe
c
de la prop
u
2
) Los alu
m
y organiza
c
del grado
d
grupo-clas
e
r
a ello, se
h
c
esaria par
a
n
la puesta
e
r
rollo de u
n
la puesta
e
s
: los alum
n
s
clips de
v
feedback
d
u
ra 3: Ejempl
o
la condición
f
u
lación dia
r
l
a incorpor
a
a
ta de pone
r
c
ión de ca
d
a
de ejerci
o
ral de la ru
t
g
ulación se
s
e encuentr
a
l
sobre la r
u
a
res a trab
aj
i
os”, los al
u
l
levar a la p
tos clave,
v
u
esta: 1) L
o
m
nos debe
n
c
ión de ruti
n
d
e autono
m
e
, existe la
h
ace uso de
l
a
cada sesi
ó
e
n práctica
d
n
proceso d
e
e
n práctica
,
n
os deben
m
v
ideo de l
o
d
e calidad s
o
o
de código
Q
f
ísica: un enf
o
176
r
ia
a
ción de es
t
r al alumn
o
d
a sesión;
e
cios, selec
t
ina, etc.
realiza po
r
a
n con un
c
u
tina (ver
f
a
jar. De est
a
u
mnos hac
e
p
ráctica.
v
inculados
a
o
s alumnos
n
tener asi
m
n
as de fuer
z
m
ía y respo
n
posibilida
d
l
aula virtu
a
ó
n. Siguie
n
d
e las rutin
a
e
reflexión
i
,
únicamen
t
m
anejar la
A
o
s ejercicio
s
o
bre las eje
c
Q
R de la ficha
o
que desde el
t
rategias d
e
o
en situac
e
n concret
o
ción de l
o
r
sesiones.
D
c
ódigo QR
f
igura 3). E
a
manera,
y
e
n una bús
q
a
la primer
a
deben apre
n
m
ilados los
z
a.
n
sabilidad i
n
d
de que el
a
l, en el cu
a
n
do este pl
a
a
s, quedan
d
i
ndividual
y
t
e se añade
A
PP desde
s
s
para real
i
c
uciones.
con informac
e
stilo actitudi
n
e
autorregu
l
i
ón de em
p
o
, sobre el
o
s ejercici
o
D
e esta ma
n
que les da
n
la ficha
ú
y
ayudánd
o
q
ueda de l
o
a
fase de l
a
n
der a ma
n
contenidos
n
dividual d
e
diseño de
a
l se alojan
a
nteamient
o
d
o tiempo a
l
y
colectivo
un matiz
r
s
us disposi
t
i
zar un bu
e
i
ón general
i
nal
l
ación, si b
i
p
ezar a to
m
diseño de
l
o
s a reali
z
n
era, al ini
c
acceso a
u
ú
nicamente
o
se de la A
P
o
s ejercicio
s
a
unidad, p
a
n
ejar de for
m
conceptua
l
e
los alum
n
las rutinas
las fichas
c
o
, en clase
l
final de c
a
r
especto a
l
t
ivos móvil
e
n proceso
i
en
m
ar
l
as
ar,
c
io
u
na
se
P
P
s
y
a
ra
m
a
l
es
n
os
se
c
on
se
a
da
l
as
e
s,
de
La autorregulación en la condición física: un enfoque desde el estilo actitudinal
177
Variante 4: Autorregulación de toda la unidad
Esta variante representa el máximo exponente de la implicación del alumnado en
su proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se sigue un planteamiento similar al que
Casado (2018) propone en su Modelo Integral de Transición Activa hacia el
Aprendizaje (MITAA). Dicho modelo presenta, como característica estructural básica,
el diseño de planificadores por parte de los alumnos en los que organizan todas las
tareas propuestas por el profesor para la unidad.
En nuestro caso, los alumnos diseñan los planificadores por parejas, a partir de la
información aportada por el profesor en la fase 1, y en los cuales recogen todas las
rutinas de fuerza que van a desarrollar en la unidad. El diseño de los planificadores
exige tomar decisiones respecto a: 1) Secuenciación y temporalización de las rutinas a
lo largo de la unidad (grupos musculares a trabajar en cada sesión), y 2) Contenido de
cada rutina de fuerza (diseño de las rutinas propiamente dicho).
Tomando como referencia los planificadores, el desarrollo de las sesiones
prácticas implica un proceso de trabajo autónomo por parte de los alumnos, al igual que
se desarrolla en la variante 3.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Rutina Core Rutina Hombro y
Pierna
Rutina Pectoral,
Triceps y Pierna
Rutina Espalda
(dorsal), Biceps y
Core
Rutina:
entrenamiento
circuito de todos
los grupos
musculares
Figura 4: Ejemplo de planificado
RUTINA ENTRENAMIENTO CIRCUITO
Core: Elevación de cadera
Pierna: Burpees con flexión
Zancada delantera
Pectoral: Flexiones brazos
Press banca con mancuernas
Hombro: movimiento circular con pesas
Triceps: fondos de tricpes
Dorsal: remo
Figura 5: Ejemplo rutina entrenamiento en circuito
Conclusiones
Tradicionalmente, una de las finalidades de la educación física se ha orientado a
la creación de hábitos positivos de práctica de actividad física. Ahora bien, la
consecución de esta finalidad pasa por desarrollar un trabajo coherente y consciente de
la autonomía del alumno en su aprendizaje.
A lo largo del taller, se intentará mostrar las posibilidades educativas que
generan las estrategias del modelo de autorregulación en el área de educación física. Un
rasgo destacado de esta metodología de aprendizaje reside en su incidencia sobre el
La autorregulación en la condición física: un enfoque desde el estilo actitudinal
178
desarrollo de la autonomía del alumno, y con ello en sus competencias de aprender a
aprender y sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
Para ello se propone experimentar y analizar una misma propuesta didáctica
desde cuatro diferentes planteamientos, en los cuales cambia la implicación del alumno.
Se pretende así reflexionar sobre las consecuencias educativas, expresadas en beneficios
y limitaciones, que puede generar la aplicación de modelos que fomentan la autonomía
del alumno en su aprendizaje.
Referencias
Casado, Ó. M. (2018). La autorregulación en el aula de Educación Primaria. Estudio y
aplicación de un modelo integral de transición activa hacia la autonomía [Tesis
Doctoral]. Universidad de Valladolid: Valladolid.
Consejo COPLEF (2017). Proyecto para una educación física de calidad en España.
Argumentación Científica. Revista española de educación física y deportes, 417,
83-99.
Devís. J y Peiró, C. (1993). La actividad física y la promoción de la salud en niños/as y
jóvenes: la escuela y la educación física. Revista de psicología del deporte, 2(2),
71-86.
European Union (2014). EU Action Plan on Childhood Obesity 2014-2020. Accesible
en:
https://ec.europa.eu/health/sites/health/files/nutrition_physical_activity/docs/chil
dhoodobesity_actionplan_2014_2020_en.pdf
Gutiérrez, M. (2017a). Influencia del clima motivacional en educación física en
educación física sobre las metas de logro y la satisfacción con la vida de los
adolescentes. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y
recreación, 31, 157-163
Gutiérrez, M. (2017b). Efecto de las actitudes hacia la Educación Física sobre los
motivos de práctica deportiva fuera del horario escolar. Sportis: Revista Técnico-
Científica del Deporte Escolar, Educación Física y Psicomotricidad, 3(1), 123-
140
Lorente, E., Jóven, A., Gatell, E. (2019). Autogestión en educación física. Tandem.
Didáctica de la Educación Física (63), 7-14
Heras-Bernardino, C., Pérez-Pueyo, Á. & Herrán, I. (2017a). Propuesta didáctica de
atletismo basada en el modelo de proyectos y la autorregulación. En Infancia,
Educación y Aprendizaje (IEYA), 3(2), 462-469.
Heras-Bernardino, C., Pérez-Pueyo, Á. & Herrán, I. (2017b). Aprender a nadar a ritmo:
ejemplo de intradisciplinariedad mediante el uso de estrategias de
autorregulación. Infancia, Educación y Aprendizaje (IEYA), 3(2), 470-478.
OCDE (2017). Informe del estado de salud de la Unión Europea: España. Accesible en:
https://ec.europa.eu/health/sites/health/files/state/docs/chp_es_spanish.pdf.
Pérez-Pueyo, A. (2010). El Estilo Actitudinal. Una propuesta metodológica para
desarrollar unidades didácticas en educación física. Madrid: CEP.
Pérez-Pueyo, A. (2016). El Estilo actitudinal en educación física. Evolución en los
últimos 20 años. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y
recreación, 29, 207-215
... Parece que las vivencias no son suficientes sin la implementación de una metodología adecuada que fomente la autonomía de los alumnos para aplicar los conocimientos adquiridos (Heras et al., 2019a). 978-84-1377-302-5 Por ello, la finalidad de la EF como generadora de hábitos de práctica de actividad física, pasa por desarrollar un trabajo coherente y consciente de la autonomía del alumno en su aprendizaje (Heras et al., 2019b). ...
Article
Full-text available
El Estilo Actitudinal en Educación Física: Evolución en los últimos 20 años The attitudinal style in Physical Education: Evolution in the past 20 years Ángel Pérez Pueyo Universidad de León (España) Resumen. El objetivo de este artículo es revisar los efectos y resultados que el Estilo Actitudinal ha tenido en sus primeros 20 años de existencia. Ésta propuesta metodológica se basa en las actitudes como elemento vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje, cuyo principal objetivo es conseguir una mayor motivación hacia la Educación Física y un mejor aprendizaje. Sin embargo, esta mejora no debe entenderse sólo desde la perspectiva motriz, sino también desde el resto de las capacidades que desarrollan al individuo (cognitivo-intelectuales, afectivo-motivacionales, de relaciones interpersonales y de inserción social). La finalidad se centra en que todo el alumnado tenga experiencias positivas, desde el concepto de inclusión, generando un verdadero grupo. Tres son los componentes a través del cual se desarrolla el Estilo Actitudinal: (1) las Actividades Corporales Intencionadas, (2) la Organización Secuencial hacia las Actitudes y (3) los Montajes Finales. Esta metodología tiene un alto carácter cooperativo, aunque no puede considerarse aprendizaje cooperativo de manera estricta, al no responder en todo momento a los pilares de ésta (por ejemplo, la interdependencia positiva), aunque se basa en fuertes relaciones colaborativas entre el alumnado, vinculadas a la evaluación formativa. La aparición de las competencias básicas en 2006 ha favorecido la generalización de esta propuesta metodológica hacia las demás áreas. Se ha pasado de las propuestas meramente interdisciplinares que planteaba el Estilo Actitudinal, hacia la integración de las competencias básicas en base a una secuenciación por cursos a través de un enfoque transdisciplinar válido para todas las áreas. Palabras clave. Estilo Actitudinal, evaluación formativa, competencias, capacidades, instrumentos de evaluación. Abstract. This paper aims to revisit the effects and results of the Attitudinal Style after its 20 first years of existence. This methodological approach is based on the attitudes being the backbone of the teaching-and-learning process, whose main goal is achieving a greater motivation towards physical education, as well as a better learning. However, this improvement shall not be understood from a motor perspective only, but also from all the other abilities which contribute to the development of the individual (cognitive –intellectual, affective-motivational, interpersonal relationships and social inclusion skills). The purpose revolves around the pupils having positive experiences, under the notion of inclusion, while creating a true group. There are three components through which the attitudinal style can be developed: (1) Deliberate Body Activities, (2) Sequential Organisation towards Attitudes and (3) Final Set Ups. This methodology has a strong cooperative nature, although not being able to be strictly considered cooperative learning as such, since it does not always responds to its pillars (positive interdependence, for instance). Even though, it relies on strong collaborative relationships between the pupils, which are linked to formative evaluation. The release of the basic competences in 2006 has favoured the generalisation of this methodological proposal towards other content areas. We have gone from the mere interdisciplinary proposals suggested by the Attitudinal Style, to the integration of the basic competences based on the sequence of the grade levels through a transdisciplinary approach, which will be valid for every area.
Article
En el marco de la Teoría de las Metas de Logro y haciendo alusión a la Teoría de la Autodeterminación, el objetivo principal de este trabajo ha consistido en predecir la satisfacción con la vida de los alumnos de educación física (EF) a partir de la percepción del clima motivacional de la clase y actuando como mediadora la orientación de metas de logro. Para cumplir este objetivo, 608 alumnos españoles de Educación Secundaria y 1º de Bachillerato, con edades comprendidas entre los 12 y los 17 años (M = 14.51, DT = 1.46; 55.3% hombres y 44.7% mujeres) completaron una escala de clima motivacional en EF, una escala de orientación de metas de logro 2 x 2, y una escala de satisfacción con la vida. Para el análisis de los datos se desarrollaron diversos modelos de ecuaciones estructurales con factores latentes. Los principales resultados mostraron una relación significativa y positiva entre el clima de maestría y la aproximación a la maestría y ésta predijo positivamente la satisfacción con la vida. Por otro lado, el clima de rendimiento se relacionó positivamente con la aproximación al rendimiento y ésta predijo negativamente la satisfacción con la vida de los alumnos. Se discuten los resultados en relación con los planteamientos de la psicología positiva de cara a proponer a los profesores ciertas estrategias pedagógicas en las clases de EF.Abstract. Under the framework of the Achievement Goal Theory and in relation with Self-Determination Theory, the main objective of this work was to predict life satisfaction of physical education (PE) students as a mediator of achievement goals orientation, by means of assessing their perception of in-class motivational climate. A sample of 608 Spanish students of secondary and high school, aged 12 to 17 years old (M = 14.51, DT = 1.46; 55.3% men, 44.7% women) completed a motivational climate in PE scale, an achievement goals orientation 2 x 2 scale, and a satisfaction with life scale. Data analyses consisted of several structural equation models with latent factors. Main results showed a significant and positive relationship between mastery climate and mastery approach orientation, which in turn significantly predicted satisfaction with life. Performance climate was positively related to performance approach orientation, which in turn negatively predicted students’ life satisfaction. Results are discussed in relation to the approach of positive psychology in order to propose teachers the use of specific pedagogical strategies in PE classes.
Article
The literature highlights the positive relationship between adolescent participation in physical activities and a variety of physical and psychosocial benefits. However, levels of physical activity of adolescents are below what is necessary to enjoy good physical and psychological health. There is consensus that Physical Education can help adolescents to engage in physical activity and promote healthy lifestyles. Therefore, the objective of this study was to analyze the relationship between students' attitudes toward Physical Education and their motives to practice sport activities outside school hours. Participants were 428 students from secondary school and 1 st year at high school (233 boys and 195 girls), aged between 12 and 17 years ( M = 14.56, SD = 1.47), that participated in any sporting activity. For data collection, the Attitudes toward PE Scale and the Sport Motivation Scale were used. Data were analyzed using a structural equation model with latent factors to predicting the motives for students to practice sport activities from their attitudes toward Physical Education. The results showed a positive and significant relationship between attitudes toward Physical Education and intrinsic reasons to practice sports. However, no relationship between attitudes toward Physical Education and extrinsic reasons for practice sport in extracurricular time was found. Results are discussed in the framework of educational proposals to promote adolescents’ active and healthy lifestyles.
Estudio y aplicación de un modelo integral de transición activa hacia la autonomía
  • Ó M Casado
Casado, Ó. M. (2018). La autorregulación en el aula de Educación Primaria. Estudio y aplicación de un modelo integral de transición activa hacia la autonomía [Tesis Doctoral]. Universidad de Valladolid: Valladolid.
La actividad física y la promoción de la salud en niños/as y jóvenes: la escuela y la educación física
  • Devís
  • C Peiró
Devís. J y Peiró, C. (1993). La actividad física y la promoción de la salud en niños/as y jóvenes: la escuela y la educación física. Revista de psicología del deporte, 2(2), 71-86.
EU Action Plan on Childhood Obesity
  • European Union
European Union (2014). EU Action Plan on Childhood Obesity 2014-2020. Accesible en: https://ec.europa.eu/health/sites/health/files/nutrition_physical_activity/docs/chil dhoodobesity_actionplan_2014_2020_en.pdf
Autogestión en educación física. Tandem. Didáctica de la Educación Física
  • E Lorente
  • A Jóven
  • E Gatell
Lorente, E., Jóven, A., Gatell, E. (2019). Autogestión en educación física. Tandem. Didáctica de la Educación Física (63), 7-14