Un estudio comparativo entre dos herramientas de respuesta de audiencia en las aulas universitarias

Abstract

El objetivo de este texto es investigar la influencia del uso de herramientas tecnológicas en las aulas universitarias. En concreto, analizamos y evaluamos la aplicación de dos herramientas de respuesta de audiencia libres (específicamente Socrative y Kahoot!) como herramientas que fomentan la participación y asistencia de los alumnos a las sesiones teóricas y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se analiza si estas herramientas pueden ser utilizadas como motivadoras, fomentadoras de la participación del alumnado y facilitadoras del aprendizaje. Además, la opinión de los estudiantes sobre la utilidad de estas herramientas en el aula y como métodos de enseñanza-aprendizaje. La muestra de este estudio está compuesta por 60 estudiantes de una universidad pública española en el Grado en Publicidad y Relaciones Públicas y Grado en Comunicación Audiovisual. Esta investigación es innovadora en el área de las TIC y tiene implicaciones para los profesores universitarios debido a la relevancia de la utilización de las nuevas tecnologías en las aulas con la finalidad de atraer la participación y asistencia de los alumnos y al mismo tiempo motivarlos a estudiar y a aprender.

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ARTÍCULOS ORIGINALES
* Agradecemos la financiación prestada por la Unitat de Suport Educatiu de la UJI, concretamente a los proyectos: 3117/15:
“Aprenentatge cooperatiu: formació d’equips i avaluació entre iguals. Una comparació multidisciplinaria i internacional”;
3485/17: “GACETEAM. Google Apps for Cooperative Education: Team Work”.
** Doctoranda en Marketing. Profesora Asociada. Universitat Jaume I, Castellón, España. E-mail: mvallet@uji.es. ORCID: 0000-
0002-7362-4119. Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=aE_qPLUAAAAJ.
*** Doctora en Economía y Administración de Empresas. Profesora Titular. Universitat Jaume I, Castellón, España. E-mail: vallet@
uji.es. ORCID: 0000-0003-0477-0101. Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=j5SVLVgAAAAJ.
**** Máster en Lengua Inglesa para el Comercio Internacional. Profesora Asociada. Universitat Jaume I, Castellón,
España. E-mail: zubiria@uji.es. ORCID: 0000-0002-9754-7891. Google Scholar: https://scholar.google.es/
citations?hl=ca&user=QwQMLbEAAAAJ.
***** Doctora en Dirección de Empresas. Profesora Titular. Universitat Jaume I, Castellón, España.
E-mail: tmartine@uji.es. ORCID: 0000-0003-0556-5409. Google Scholar: https://scholar.google.com/
citations?hl=es&user=kGIbO1oAAAAJ&user=kGIbO1oAAAAJ.
****** Doctora en Finanzas y Contabilidad. Profesora Ayudante Doctor. Universidad de Valencia, Valencia, España.
E-mail: inmaculada.bel@uv.es. ORCID: 0000-0001-7148-0652. Google Scholar: https://scholar.google.es/
citations?hl=ca&user=0zauiGIAAAAJ.
pp. 61-73
rpe.ceipa.edu.co
Un estudio comparativo entre
dos herramientas de respuesta
de audiencia en las aulas
universitarias*
 2389-8186
- 2389 -8194
Vol. 6, No. 1
Enero-junio de 2019
doi: https://doi.org/10.16967/23898186.223
ILU VALLETBELLMUNT**
TERESA VALLETBELLMUNT***
EDURNE ZUBIRIAFERRIOLS****
TERESA MARTÍNEZFERNÁNDEZ*****
INMACULADA BELOMS******

ABSTRACT The aim of this paper is to investigate the influence of the use of technolo-
gical tools in university classrooms. In particular, we analyze and evaluate the applica-
tion of two free audience-response tools (specifically, Socrative and Kahoot!) as tools that
foster students’ participation in and attendance to the theoretical sessions and facilitate
the teaching-learning process. It is analyzed whether these tools can be used to motiva-
te and foster participation and to facilitate learning. Furthermore, students’ opinion on
the usefulness of these tools in the classroom and as teaching-learning methods is also
analyzed. The study sample is made up of 60 students at a Spanish public university in the
Publicity and Public Relations and Audiovisual Communication programs. This research
is innovative in the area of ICT and has implication for university teachers due to the rele-
vance of the use of new technologies in the classroom with the aim of attracting students’
participation and attendance while at the same time motivating them to study and learn.
KEY WORDS Mobile learning, innovation, Kahoot!, Socrative, academic improvement,
academic performance, student participation.
COMO CITAR ESTE ARTÍCULO
How to cite this article:
Vallet-Bellmunt, I. et al. (2019).
Un estudio comparativo
entre dos herramientas de
respuesta de audiencia en las
aulas universitarias. Revista
Perspectiva Empresarial, 6(1),
61-73
Recibido: 14 de junio de 2018
Aprobado: 22 de octubre de
2018
RESUMEN El objetivo de este texto es investigar la influencia del uso de herramientas
tecnológicas en las aulas universitarias. En concreto, analizamos y evaluamos la aplica-
ción de dos herramientas de respuesta de audiencia libres (específicamente Socrative y
Kahoot!) como herramientas que fomentan la participación y asistencia de los alumnos a
las sesiones teóricas y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se analiza si estas
herramientas pueden ser utilizadas como motivadoras, fomentadoras de la participación
del alumnado y facilitadoras del aprendizaje. Además, la opinión de los estudiantes sobre
la utilidad de estas herramientas en el aula y como métodos de enseñanza-aprendizaje.
La muestra de este estudio está compuesta por 60 estudiantes de una universidad pública
española en el Grado en Publicidad y Relaciones Públicas y Grado en Comunicación Audio-
visual. Esta investigación es innovadora en el área de las TIC y tiene implicaciones para los
profesores universitarios debido a la relevancia de la utilización de las nuevas tecnologías
en las aulas con la finalidad de atraer la participación y asistencia de los alumnos y al
mismo tiempo motivarlos a estudiar y a aprender.
PALABRAS CLAVE mobile learning, innovación, Kahoot!, Socrative, mejora académica,
rendimiento académico, participación estudiantil.
A comparative study between two audience response tools in university
classrooms
 2389-8186
- 2389 -8194
Vol. 6, No. 1
Enero-junio de 2019
doi: https://doi.org/10.16967/23898186.223

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ARTÍCULOS
ILU VALLET-BELLMUNT, TERESA VALLET-BELLMUNT, EDURNE ZUBIRIA-FERRIOLS, TERESA MARTÍNEZ-FERNÁNDEZ, INMACULADA BEL-OMS
Revista Perspectiva Empresarial, Vol. 6, No. 1, enero-junio de 2019, 61-73
ISSN 2389-8186, E-ISSN 2389-8194
Um estudo comparativo entre duas ferramentas de resposta de
audiência nas aulas universitárias
RESUMO O objetivo deste texto é investigar a influência do uso de ferramen-
tas tecnológicas nas salas universitárias. Em concreto, analisamos e avaliamos a
aplicação de duas ferramentas de resposta de audiência livres (especificamente
Socrative e Kahoot!) como ferramentas que fomentam a participação e assistência
dos alunos às sessões teóricas e facilitam o processo de ensino-aprendizagem. Se
analisa se estas ferramentas podem ser utilizadas como motivadoras, fomentadoras
da participação dos alunos e facilitadoras da aprendizagem. Ademais, a opinião dos
estudantes sobre a utilidade destas ferramentas na sala e como métodos de ensi-
no-aprendizagem. A amostra deste estudo está composta por 60 estudantes de uma
universidade pública espanhola na Graduação em Publicidade e Relações Públicas
e Graduação em Comunicação Audiovisual. Esta investigação é inovadora na área
das TIC e tem implicações para os professores universitários devido à relevância
da utilização das novas tecnologias nas salas de aula com a finalidade de atrair a
participação e assistência dos alunos e ao mesmo tempo motivá-los a estudar e a
aprender.
PALAVRASCHAVE mobile learning, inovação, Kahoot!, Socrative, melhora acadê-
mica, rendimento acadêmico, participação estudantil.

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ARTÍCULOS ORIGINALES
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Revista Perspectiva Empresarial, Vol. 6, No. 1, enero-junio de 2019, 61-73
ISSN 2389-8186, E-ISSN 2389-8194
Introducción
La globalización, la revolución de Internet, la
mejora de las conexiones inalámbricas, la evolu-
ción de las tecnologías de la información, los telé-
fonos inteligentes, tabletas y otras herramientas
tecnológicas son parte de los cambios que se es-
tán produciendo en la sociedad de hoy. Esto ha
supuesto también un cambio para los contextos
-
des y retos (Masrom and Ismail, 2010). Las ins-
tituciones educativas en general, y los centros de
educación superior en particular, no pueden man-
tenerse al margen de estos cambios; por ello de-

desarrollo de las potencialidades de su alumnado.
La evolución imparable de la tecnología hace
          
hablarse de aprendizaje electrónico o enseñanza
a través de medios informáticos. El aprendiza-
je electrónico (e-learning    
proceso de enseñanza y aprendizaje a través de
medios electrónicos. En sus inicios este tipo de
enseñanza estaba principalmente relacionada con
el aprendizaje a distancia debido a su fuerte vín-
culo con la Web (Crompton, 2013). Suscitado por
  -
     
se introduce la adaptación del modelo e-learning
a dispositivos móviles, teléfonos, PDA, otros gad-
gets, y ahora tabletas, que permiten desarrollar
el aprendizaje desde cualquier lugar. Este modelo
pasa a denominarse Mobile learning (m-learning),
generando un gran interés en la comunidad cien-
       
 
 -
va el uso de la tecnología móvil como herramienta
de aprendizaje dentro y fuera del aula en cual-
      
2016). Estudios previos corroboran que la utili-
zación del m-learning en el aula puede mejorar el
proceso de aprendizaje (West, 2012; Hamdan and
Amorri, 2016) dado que la utilización de aplica-
ciones en determinadas materias pueden mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje, la relación
entre los alumnos y la relación alumnos-profe-
    

autores en diferentes niveles del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, concretamente: en los centros
de enseñanza obligatoria (Suñol et al., 2016), en la
universidad (Brebera, 2016) o en diferentes áreas

matemáticas (Suñol et al., 2016) o en el aprendi-
zaje de lenguas extranjeras (Brebera, 2016). En la
universidad, los móviles son utilizados como una
     
2012) puesto que ofrecen muchas posibilidades
para los estudiantes como medios de comunica-
ción y para el trabajo autónomo o el trabajo cola-
borativo (Humanante-Ramos and García Peñalvo,

un mecanismo que permite a los usuarios apren-
     

      
tiempo un elemento que reduce el coste de los es-
tudios universitarios (West, 2012).
Dentro del m-learning hay que considerar
la utilización de herramientas de respuesta de
       
aprendizaje activo por parte del alumno median-
te un dispositivo móvil. Estas herramientas ofre-
cen al alumnado oportunidades de participación,
motivación, comunicación, trabajo autónomo o
colaborativo (Bicen and Kocakoyun, 2018). Paz-
        
HRA permite una mayor implicación y más com-
promiso de los estudiantes en el proceso de en-
señanza-aprendizaje. Algunas de ellas ofrecen la
posibilidad de utilizar juegos en el aula. Este con-


-
mica para el alumnado mediante estrategias que
pueden incluir diferentes respuestas con diversas
valoraciones, además de un feedback inmediato.
Hemos considerado que la Universitat Jaume I
 -
texto para estudiar el uso de las nuevas tecnolo-
gías en las aulas universitarias por dos razones:
en primer lugar, España es considerado uno de los
países europeos donde más del 80 % de los cen-
tros no universitarios tienen acceso a Internet a
      
segundo lugar, las escuelas y las universidades
han estado inmersas en la implementación de
       
solo el 30 % de los libros de texto están impresos.
España, por tanto, representa un escenario ópti-
mo para analizar las relaciones dinámicas entre

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ARTÍCULOS
ILU VALLET-BELLMUNT, TERESA VALLET-BELLMUNT, EDURNE ZUBIRIA-FERRIOLS, TERESA MARTÍNEZ-FERNÁNDEZ, INMACULADA BEL-OMS
Revista Perspectiva Empresarial, Vol. 6, No. 1, enero-junio de 2019, 61-73
ISSN 2389-8186, E-ISSN 2389-8194
el uso de las nuevas tecnologías y los resultados
de los alumnos en las universidades españolas.
Resultados que podrían extrapolarse en contextos
similares a nivel internacional.
De este modo el objetivo de este trabajo es
doble: (i) analizar por parte del profesorado
dos HRA gratuitas (Socrative y Kahoot!) como
herramientas motivadoras, fomentadoras de la
participación del alumnado y facilitadoras del
aprendizaje, utilizadas con el alumnado de la asig-
natura “Marketing en el punto de venta” de las
     
     
 
estudiantado sobre la funcionalidad de esas he-
     
ofrecer una perspectiva complementaria de 360º.
Así, este trabajo evidencia que el m-learning des-
empeña un papel importante en el área de la edu-
cación y en el uso particular de las HRA.
El presente trabajo está estructurado de la si-
guiente manera. En un primer momento se descri-
be el marco teórico en relación al concepto HRA.
A continuación, se desarrolla la metodología utili-
zada en este estudio y se presentan los resultados

conclusiones seguidas de las limitaciones inhe-
rentes a este estudio, al tiempo que se indican las
posibles líneas futuras de investigación.
El concepto de herramientas de
respuesta de audiencia
Hoy existe una gran variedad de HRA cuyo
objetivo se centra en la obtención/recolección de
respuestas a través de Internet mediante un dis-
positivo conectado ya sea móvil (smartphone, ta-

se ha considerado el uso de dos HRA gratuitas, a
saber: Socrative y Kahoot!
Socrative es una herramienta de evaluación
educativa en entornos digitales que permite al
profesorado conocer las respuestas del alumnado
en tiempo real a través de dispositivos móviles y
ordenadores. Socrative permite evaluar rápida-
mente al estudiantado a través de actividades
preparadas o preguntas sobre el tema que se está
impartiendo durante el curso o videoconferencia.
Para su funcionamiento se requiere Internet y un
smartphone o tableta.
Kahoot!, es una plataforma gratuita que per-
mite la creación de cuestionarios de evaluación
(disponible en App o versión Web). Es una herra-
mienta por la cual el profesorado crea concursos
en el aula para aprender o reforzar el aprendiza-
je y donde el alumnado son los concursantes. El
colectivo de alumnos elige su alias o nombre de
usuario y contesta una serie de preguntas por
medio de un dispositivo móvil. Para su funciona-
miento se requiere Internet y un móvil o tableta.
En la tabla 1 se presenta una comparativa de
las características de cada una de las herramien-
tas. Ambas herramientas son gratuitas para los
usuarios, por lo que estos no tienen la obligación
de descargar la aplicación para crear el test o res-
ponder a las preguntas planteadas por el profesor.
El acceso al cuestionario por parte del alumno se
realiza mediante un código, siendo en el caso de
Socrative siempre el mismo (creado por el profe-
sor) y distinto en el caso de Kahoot! (es la propia
herramienta la que da el código, siempre numé-
rico, cada vez que se lanza el cuestionario). En
cuanto a la participación en el test, el alumno ha
de registrarse al momento de participar en la acti-

en el caso de Kahoot!, pero no en Socrative; aun-
    
Para elaborar la actividad no existe un límite de
preguntas. Pero sí de opciones de respuesta en el
caso de Kahoot!, ya que estas deben ser siempre
  
limitadas. La tipología de las preguntas pueden
ser en el caso de Socrative de 3 tipos: tipo test,
verdadero/falso y respuesta corta, sin limitación
de caracteres; mientras que en Kahoot!, solo pue-
       
caracteres y a 60 las respuestas). En ambos casos
se puede añadir una imagen; aunque Kahoot!, per-
mite añadir un vídeo. Al lanzar el cuestionario, en
ambos casos, el profesor decide si el alumno res-
ponde a su propio ritmo las preguntas o si todos
contestan a la pregunta que ha establecido en ese
instante; permitiendo en el caso de Kahoot!, el es-
tablecer un tiempo de respuesta o en el caso de
Socrative plantear en el momento una pregunta
    

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ARTÍCULOS ORIGINALES
ILU VALLET-BELLMUNT, TERESA VALLET-BELLMUNT, EDURNE ZUBIRIA-FERRIOLS, TERESA MARTÍNEZ-FERNÁNDEZ, INMACULADA BEL-OMS
Revista Perspectiva Empresarial, Vol. 6, No. 1, enero-junio de 2019, 61-73
ISSN 2389-8186, E-ISSN 2389-8194
Socrative Kahoot!
Acceso gratuito SI SI
Obligatoriedad de descarga de la aplicación NO NO
Doble plataforma: para el profesor y el alumno SI SI
Acceso con código Siempre el mismo Cambiante
Identidad del participante SI SI
Anonimato de participantes SI NO
Señala el número de participantes NO SI
Descarga test en papel SI NO
Descarga informe con preguntas y respuestas
individuales SI SI
Limitación número de preguntas NO NO
Opciones de respuesta Ilimitadas 4
Establecimiento tiempo de respuesta NO SI
Música NO SI
Limitación de caracteres en la pregunta NO SI
Tipología de preguntas diferentes 3 1
Inclusión de imágenes SI SI
Inclusión de vídeos NO SI
Feedback inmediato SI SI
Profesor puede moderar avance de las preguntas SI SI
Creación de equipos aleatorios SI NO
Creación de equipos voluntarios NO NO
Facilita interacción con el profesor de forma
inmediata NO SI
Ranking por aciertos/tiempo NO SI
Fuente: elaboración propia por parte de las autoras.
Tabla . Comparativa entre las HR
Metodología
Diseño
Este estudio se realizó en el segundo semestre
 
española, concretamente en la Universitat Jaume I,
y en la asignatura optativa “Marketing en el punto
       
titulaciones distintas: en el Grado de Publicidad
       
    
teniendo en ambos casos el mismo contenido,
facilitando de esta forma el análisis comparativo
de las dos HRA. Para los alumnos de Publicidad
      -
ta Socrative; mientras que para los alumnos de

elaborar cuestionarios para comprobar en el mo-
mento lo aprendido y valorarla.
El feedback de las respuestas es inmediato:
con Socrative dependerá de la modalidad escogi-
da por el profesor y con Kahoot!, un ranking con
       
tanto la superación de la pregunta como la rapi-
dez de la respuesta. Se pueden crear equipos de
forma aleatoria en el caso de Socrative, pero no
de forma voluntaria; mientras que no existe esta
opción en Kahoot! En ambos casos se genera un
informe con los resultados de la sesión, indicando
los nombres y la puntuación de cada participante.

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ARTÍCULOS
ILU VALLET-BELLMUNT, TERESA VALLET-BELLMUNT, EDURNE ZUBIRIA-FERRIOLS, TERESA MARTÍNEZ-FERNÁNDEZ, INMACULADA BEL-OMS
Revista Perspectiva Empresarial, Vol. 6, No. 1, enero-junio de 2019, 61-73
ISSN 2389-8186, E-ISSN 2389-8194
Publicidad y Relaciones Públicas Comunicación Audiovisual
Mujeres 30 16
Hombres 11 3
Total 41 19
Fuente: elaboración propia por parte de las autoras.
Tabla . Descripción de la muestra
      -
       
de las nuevas tecnologías en las aulas universita-
rias con el objetivo de saber si estas herramien-
tas tecnológicas son motivadoras, fomentadoras
de la participación del alumnado y facilitadoras
del aprendizaje y al mismo tiempo saber la opi-
nión de los estudiantes sobre la funcionalidad
de estas herramientas tecnológicas para futuras
implementaciones.
Al inicio del curso se procedió a realizar un
test inicial para saber qué conocimientos tenían
los alumnos referentes a la asignatura. La teoría
de la asignatura se divide en seis unidades teóri-

antes de empezar la nueva sesión) los estudiantes
-
     
correcta referida a la sesión anterior. Los alumnos
obtenían un feedback inmediato, comprobando
al momento si habían retenido los conocimientos
más relevantes vistos en la clase teórica previa. Al

alumnos para evidenciar que realmente habían
aprendido durante la impartición de la asigna-
        
respondieron a un cuestionario sobre la satisfac-
ción del uso de estas herramientas para facilitar
el aprendizaje en el aula. Por tanto, el diseño de
este estudio se llevó a cabo en tres pasos: (i) el
 
6 test (uno para cada sesión teórica), tanto para
Socrative como para Kahoot!, además explicó a los
estudiantes la metodología de la asignatura; (ii)
 
cada sesión los estudiantes tenían que responder
Resultados
Los cuestionarios planteados para ambas
asignaturas eran los mismos. Aunque en la he-
rramienta Kahoot!, tenía un tiempo limitado de
20 segundos; mientras que en Socrative no había
-
     -
vidual era la media de los test obtenidos por los
       
eran individuales y como consecuencia los estu-
diantes no podían compartir la información y las
respuestas con otros estudiantes. Estas herra-
mientas permiten al profesor saber si los alumnos
han comprendido los conocimientos de la sesión
teórica anterior antes de empezar una unidad
nueva. Para incrementar la motivación de los estu-
diantes, dependiendo de los resultados obtenidos
en los test, estos podían obtener hasta un punto
-
tionario de opinión sobre la actividad realizada.
Muestra
La base de datos para este estudio incluyó los
alumnos de la asignatura “Marketing en el pun-
to de venta”, de dos titulaciones de la Universitat
Jaume I, durante el segundo semestre del curso
académico 2016-2017.
La muestra estuvo compuesta por 60 estu-
    

       -
serva en la tabla 2, en ambos grados, el porcentaje
de mujeres es bastante superior al de los hombres.
  

      

tiempo límite de respuesta, por lo que los estu-
diantes contestaban sin esta presión.
El primer día de clase los alumnos respondie-
ron un test inicial sobre conocimientos básicos
de la asignatura, obteniendo en ambos casos una

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ARTÍCULOS ORIGINALES
ILU VALLET-BELLMUNT, TERESA VALLET-BELLMUNT, EDURNE ZUBIRIA-FERRIOLS, TERESA MARTÍNEZ-FERNÁNDEZ, INMACULADA BEL-OMS
Revista Perspectiva Empresarial, Vol. 6, No. 1, enero-junio de 2019, 61-73
ISSN 2389-8186, E-ISSN 2389-8194
Figura 1. Diferencia entre Socrative, inicial y final. Fuente:
elaboración propia por parte de las autoras.
Figura 2. Diferencia entre Kahoot!, inicial y final. Fuente:
elaboración propia por parte de las autoras.
Figura 3. Nota media de los 6 test realizados durante el
semestre. Fuente: elaboración propia por parte de las
autoras.
Figura 4. Asistencia a clase. Fuente: elaboración propia por
parte de las autoras.
          
de los 6 test que realizaron los alumnos durante
el curso y que daban opción a conseguir hasta un
punto extra en la asignatura. Es fundamental in-
cidir que la nota de toda la asignatura fue grupal,
incluyendo los resultados de las HRA, por lo que si

equipo bajaba considerablemente. Es por este mo-
tivo, junto con el tiempo limitado para el Kahoot!,
donde se observa una clara diferencia en los resul-
tados. Así pues, con la HRA Kahoot!, se consiguió
la media en torno al medio punto; mientras con
Socrative se acerca al 0,8 punto.
-
res, las notas medias de los test y la asistencia a
las clases fueron superiores para la herramienta
Socrative que para Kahoot! Esta diferencia tam-
         

un cuarto de punto superior la de Socrative sobre
        -

aunque por pocas centésimas, en la asignatura

-
ciones es más que satisfactorio, consiguiendo que
el 100 % del alumnado superase la asignatura. En
línea con los resultados obtenidos en Lim (2017),
la utilización de un modelo interactivo en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje mejora la expe-
riencia y los resultados académicos obtenidos por
los alumnos.
media por debajo del cinco sobre diez. En cam-
    
mismo test con unos resultados muy favorables;
en donde el de la asignatura con la aplicación
Kahoot!, fue superior (nueve puntos sobre diez)


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ARTÍCULOS
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ISSN 2389-8186, E-ISSN 2389-8194
Figura 5. Notas finales del examen de la asignatura. Fuente:
elaboración propia por parte de las autoras. Figura 6. Notas finales de la asignatura (incluyendo los 6 test
y el examen final) en las diferentes HRA. Fuente: elaboración
propia por parte de las autoras.
Figura 7. Utilidad de la actividad para la asignatura. Fuente: elaboración propia por parte de las autoras.
   -
dieron un cuestionario sobre satisfacción del uso
de las herramientas utilizadas en las dos titula-
ciones. En relación a la opinión de los estudiantes
sobre la funcionalidad de estas herramientas, los
alumnos de ambas asignaturas consideraron que
eran herramientas adecuadas; aunque los estu-
diantes que utilizaron la herramienta Socrative, la


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ARTÍCULOS ORIGINALES
ILU VALLET-BELLMUNT, TERESA VALLET-BELLMUNT, EDURNE ZUBIRIA-FERRIOLS, TERESA MARTÍNEZ-FERNÁNDEZ, INMACULADA BEL-OMS
Revista Perspectiva Empresarial, Vol. 6, No. 1, enero-junio de 2019, 61-73
ISSN 2389-8186, E-ISSN 2389-8194

con el aprendizaje de la asignatura. En torno al
        
     

        
      -
   
para su futuro; siendo del 100 % en el caso de los
alumnos que utilizaron Kahoot! Al igual que en el
estudio realizado por Al-Emran et al. (2016), los
Figura 8. Satisfacción de la HRA con el aprendizaje de la asignatura. Fuente: elaboración propia por parte de las autoras.
Figura 9. Actividad útil para el futuro. Fuente: elaboración propia por parte de las autoras.
en los estudiantes que utilizaron Socrative (Parra-
Santos et al., 2017).
alumnos recomendarían estas herramientas tec-
nológicas para su utilización en actividades futu-
ras dado que consideran al m-learning como una
tecnología pedagógica prometedora para emplear
en entornos educativos superiores.

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ARTÍCULOS
ILU VALLET-BELLMUNT, TERESA VALLET-BELLMUNT, EDURNE ZUBIRIA-FERRIOLS, TERESA MARTÍNEZ-FERNÁNDEZ, INMACULADA BEL-OMS
Revista Perspectiva Empresarial, Vol. 6, No. 1, enero-junio de 2019, 61-73
ISSN 2389-8186, E-ISSN 2389-8194
Los resultados obtenidos en este estudio indi-
can que los alumnos consideran la utilización de
HRA (concretamente Socrative y Kahoot!) como

que es necesaria su implantación en otras asigna-
turas y titulaciones.
Conclusiones
      
Socrative y Kahoot!, en dos asignaturas distintas
   
analizar si el uso de las HRA conseguía mejorar
la participación y motivación de los estudiantes y
facilitaba el aprendizaje de la asignatura. Las con-
clusiones a las que se llegan son las siguientes.
En primer lugar, la asistencia a clase ha sido
superior al 88 %; bastante mayor que la media de
asistencia en la universidad.
En segundo lugar, el uso de las HRA ha pro-
porcionado una mejora notable en el aprendiza-
je (medido en los resultados obtenidos desde la
      
por parte de los alumnos de las dos titulaciones);
   -
ras con notas superiores al notable de media en
-
sultados obtenidos por Hamdan y Amorri (2016),
quienes informaron que el uso del m-learning en
clase puede mejorar el proceso de aprendizaje.
En tercer lugar, se observan diferencias entre
los dos instrumentos tanto en la asistencia como
en el aprendizaje. Socrative consiguió una mayor
asistencia a clase; aunque Kahoot!, mostró mejor
 -

En cuarto lugar, la motivación de los estu-
diantes se puede medir por el grado de utilidad
y satisfacción que les proporciona el uso de estos
instrumentos. Los alumnos consideraron la utili-
    
       
(en un 80 %) y estando satisfechos con su uso en

estudiantes se mostraron indiferentes con el uso
de estas herramientas tecnológicas en el aula. Este
      

es superior al atractivo que tienen las HRA (Balta

     -
cias entre las dos herramientas. Los usuarios de

para el aprendizaje de la asignatura; estando más
satisfechos que los usuarios de Socrative. Para
los alumnos, Kahoot!, es visto más como un jue-
go (con más espíritu competitivo) que Socrative;
pues el segundo, es considerado más como la rea-
      
indicar que sería necesario incluir estos resulta-
dos en el diseño de la metodología a aplicar en fu-
turas asignaturas.
Estos resultados, creemos, pueden tener di-
versas implicaciones para debates centrados en
la educación. Así, los resultados obtenidos serían
-
ñan las metodologías de las asignaturas que im-
parten. En particular, podrían incluir actividades
que utilizan HRA para incentivar la asistencia a las
clases teóricas y mejorar el rendimiento académi-
co de los alumnos. Sin embargo la implicación más
importante de este estudio es que en el sistema de


    
que todos los alumnos deberían adquirir para
su desarrollo personal, académico y profesional
      -
rían incentivar a los responsables en educación
a desarrollar programas de estudio que incluyan
el desarrollo de competencias utilizando HRA
(como Socrative y Kahoot!) en las aulas o trabajos

estudio es que el uso de las nuevas tecnologías en
las aulas mejora el proceso de enseñanza-apren-
dizaje dado que este proceso puede ser persona-
lizado para cada estudiante, puede ayudar a los

e incrementar el aprendizaje de aquellos alumnos
que quieren saber más de la materia.
Los hallazgos de este estudio están en conso-
nancia con los resultados de la literatura previa
de varias maneras: (i) estos hallazgos apoyan la
hipótesis de que el Smartphone es considerado
una herramienta esencial para la educación supe-
rior (Yu, 2012); (ii) el sistema m-learning motiva

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ARTÍCULOS ORIGINALES
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ISSN 2389-8186, E-ISSN 2389-8194
a los alumnos a asistir a clase e incrementa sus
 
de las nuevas tecnologías en las aulas universita-
rias tomará una nueva perspectiva dado que esta
tecnología puede ser un complemento a la educa-

un mecanismo para conectar las áreas formales e
informales de la educación superior (Merchant,
2012). Por esta razón, este estudio puede ser
considerado una herramienta para explicar la im-
portancia de las nuevas tecnologías en las aulas
universitarias.
Por otra parte, somos conscientes de las li-
mitaciones que presenta este estudio y que se
pueden concretar en las siguientes: (i) la elevada
dependencia de la red de datos, ya que sin una
buena conexión a Internet la actividad no se pue-
de realizar; (ii) los profesores deben tener unos
conocimientos básicos sobre el uso de estas he-
rramientas y metodologías que utilizan Internet,
así como estar abiertos a cambios en la metodo-
logía tradicional; (iii) los resultados obtenidos
son por equipos y no individuales, por lo que hay
que tener especial cuidado en el momento de in-
terpretarlos dado que si un integrante del grupo
no se esfuerza en el estudio del temario la nota
del grupo se ve reducida. Estos resultados están
  
     
       -
pal en el uso de HRA; (iv) es posible que existan
factores no considerados y que afecten a nuestra
variable dependiente.
  -
gación que ampliarían el alcance de este trabajo,
podemos destacar la conveniencia de examinar el
uso de estas herramientas tecnológicas en asigna-
turas obligatorias donde hay aproximadamente
    -
tados obtenidos. Por otra parte, aportaría mayor
valor al estudio analizar qué teorías se utilizan
para la realización de los materiales utilizados en
el proceso de enseñanza-aprendizaje con herra-
mientas tecnológicas.
Referencias
Al-Emran, M. et al. (2016). Investigating attitudes
-
cation. Computers in Human Behavior, 56


Universities and Knowledge Society Journal, 11 (1),



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
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for Training and Education
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Educational Sciences: Theory and Practice, 14
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