Neuroéducation et neuropsychanalyse : du neuroenchantement aux neurofoutaises

Abstract

Dans cet article, nous examinons la tendance actuelle consistant à ajouter le préfixe « neuro » à différents domaines et disciplines, dans l'espoir d'augmenter leur crédibilité scientifique ou leur prestige auprès du grand public en tirant partie de l'aura et de la réputation de « science dure » des neurosciences. Nous illustrons cette tendance par deux études de cas consacrées à la neuroéducation et à la neuropsychanalyse, qui appellent des conclusions en parties différentes, la première relevant de la neuroprétention, la seconde des neurofoutaises.

Full text

Intellectica, 2018/1-2, 69, pp. 289-301
© 2018 Association pour la Recherche sur la Cognition.
Neuroéducation et neuropsychanalyse :
du neuroenchantement aux neurofoutaises
Franck RAMUS

R
ÉSUMÉ
. Dans cet article, nous examinons la tendance actuelle consistant à ajouter le
préfixe « neuro » à différents domaines et disciplines, dans l'espoir d'augmenter leur
crédibilité scientifique ou leur prestige auprès du grand public en tirant partie de l'aura
et de la réputation de « science dure » des neurosciences. Nous illustrons cette
tendance par deux études de cas consacrées à la neuroéducation et à la
neuropsychanalyse, qui appellent des conclusions en parties différentes, la première
relevant de la neuroprétention, la seconde des neurofoutaises.
Mots-clés : Neurosciences, éducation, psychologie, psychanalyse, scepticisme.
A
BSTRACT
. Neuroeducation and Neuropsychoanalysis: from Neuroenchantment
to Neurobullshit. In this article, we examine the current trend to add the “neuro”
prefix to various fields and disciplines, in the hope of increasing their scientific
credibility or prestige in the eyes of the public, by borrowing the halo and the
reputation of a “hard science” of neuroscience. We illustrate this trend with two case
studies dedicated to neuroeducation and neuropsychoanalysis, which lead to partly
different conclusions, the first one being best characterised as neuropretention, the
second as neurobullshit.
Keywords: Neuroscience, education, psychology, psychoanalysis, skepticism.
« Les neurosciences vulgarisées traduisent les concepts des
neurosciences en langage courant. Les neurosciences vulgaires
déguisent les concepts courants en langage des neurosciences. Il
suffit de coller "neuro-" à un mot pour le rendre scientifique ! »
Neuroskeptic sur
https://twitter.com/Neuro_Skeptic/status/960177264737640450 ,
librement traduit.
I
NTRODUCTION
Dans une expérience devenue classique, des explications d’un phénomène
psychologique ont été jugées par les participants plus convaincantes et plus
satisfaisantes lorsqu’elles étaient accompagnées d’une mention de régions
cérébrales (et ce particulièrement lorsque ces explications étaient incorrectes)
(Weisberg, Keil, Goodstein, Rawson & Gray, 2008). Peu après, une autre étude
montrait que les explications jugées les plus convaincantes étaient celles

Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique, Département d'Études Cognitives, École
Normale Supérieure, EHESS, CNRS, Université PSL, 75005 Paris, France. franck.ramus<at>ens.fr

290 Franck RAMUS
- D O S S I E R -
accompagnées d’images d’activations cérébrales (McCabe & Castel, 2008).
Une étude plus récente a également montré que l’usage apparent d’un faux
appareil d’imagerie cérébrale rendait les participants particulièrement crédules
vis-à-vis d’un tour de magie de type « mentaliste » (lecture des pensées) (Ali,
Lifshitz & Raz, 2014). Ces quelques études ont ainsi établi un nouveau
phénomène, que ces derniers auteurs ont nommé « neuroenchantement », et
que l’on pourrait définir ainsi : crédulité induite spécifiquement par le langage,
les images ou les méthodes des neurosciences. Depuis, un certain nombre
d’auteurs se sont insurgés contre la place indue accordée aux neurosciences
dans les discours médiatiques sur la psychologie humaine (Bowers, 2016b ;
Legrenzi & Umilta, 2011 ; Satel & Lilienfeld, 2013). Nous illustrerons cette
tendance par deux études de cas consacrées à la neuroéducation et à la
neuropsychanalyse, qui appellent des conclusions en parties différentes.
L
A NEUROPSYCHANALYSE
Le courant neuropsychanalytique vise à créer des points de contact entre les
concepts de la psychanalyse et ceux des neurosciences, et à asseoir ainsi la
psychanalyse sur des bases scientifiques modernes. J’y ai déjà consacré un
article (Ramus, 2013), je n’en répèterai donc que brièvement les arguments ici.
Parmi les concepts de la psychanalyse que la neuropsychanalyse prétend
mettre en correspondance avec ceux des neurosciences (par exemple Carhart-
Harris & Friston, 2010), on peut distinguer deux types :
• Ceux qui semblent être des concepts de la psychanalyse (parce qu’ils
portent à peu près le même nom) mais qui n’en sont pas, car ce sont en
fait des concepts de la psychologie scientifique. Par exemple, il existe de
nombreux travaux sur les bases cérébrales du traitement inconscient, du
sommeil et du rêve, ou encore des conflits cognitifs. Cela n’en fait pas
pour autant des bases cérébrales de l’inconscient freudien, du
symbolisme freudien dans le rêve (par exemple : serpent = pénis), ou du
conflit entre le ça et le moi. Ces travaux en neurosciences cognitives ne
doivent strictement rien aux idées psychanalytiques, même pas
l’antériorité des concepts, qui contrairement à la légende ne sont souvent
pas dus à Freud (comme par exemple le concept d’inconscient, cf les
travaux de Pierre Janet, 1889, ou encore le conflit entre les passions et la
raison, Platon, 2018). Seule la version de ces concepts développés par la
psychologie cognitive, validés par l’expérimentation, a un lien
véritablement organique avec les neurosciences.
• Ceux qui sont de véritables concepts intrinsèques à la psychanalyse,
comme par exemple le complexe d’Œdipe ou les stades psychosexuels
(oral, anal, génital). Ce sont ceux-là qui permettraient d’évaluer la
possibilité d’une interface spécifique entre psychanalyse et
neurosciences. Or ces concepts n’ont aucune correspondance, ni avec la
psychologie scientifique, ni avec les neurosciences, pour la bonne raison
qu’aucune donnée factuelle solide n’est jamais venue les corroborer
Dans un cas comme dans l’autre, les correspondances supposées entre ces
concepts et ceux des neurosciences relèvent au mieux de l’analogie (ainsi que
l’a souligné Georgieff, 2008; voir aussi plus généralement Bouveresse, 1999).

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Occultation de la psychologie
Selon Panksepp et Solms (2012), « la neuropsychanalyse essaie de
comprendre l’esprit humain, en particulier les aspects relatifs à l’expérience
subjective ». Fort bien, mais c’est déjà ce que fait la psychologie scientifique,
en lien avec les neurosciences. Il ne manque pas aujourd’hui de livres et de
revues consacrées aux neurosciences affectives, aux bases cérébrales de
l’humeur et des émotions etc. (Baron-Cohen, Tager-Flusberg & Lombardo,
2013 ; Damasio, 1994 ; Decety & Ickes, 2009 ; Ekman & Davidson, 1994 ;
LeDoux, 1996). La psychanalyse n’a pas le monopole de la prise en compte de
la subjectivité.
Dans les domaines qui sont étudiables et étudiés depuis longtemps chez
l’animal (comme la vision, l’apprentissage ou les émotions comme la peur), il
y a continuité totale entre les recherches en psychologie qui en étudient les
mécanismes cognitifs chez l’être humain, les recherches en neurosciences
cognitives qui en étudient les bases cérébrales au niveau macroscopique, et les
travaux de neurosciences fondamentales qui visent à en élucider les
mécanismes cellulaires et moléculaires chez l’animal. De tels champs de
recherche montrent que l’intégration entre psychologie et neurosciences est
déjà très poussée. Cette intégration est également poussée dans les domaines
plus spécifiquement humains (comme le langage ou le calcul), pour lesquels
les modèles animaux sont moins directement reliés (mais existent tout de
même et peuvent être pertinents). Il n’existe pas d’activité mentale humaine
qui soit a priori hors de portée des neurosciences, au moins cognitives.
Cette intégration est possible dans la mesure où la psychologie et les
neurosciences partagent la même approche épistémologique (formuler des
hypothèses et les tester par des expérimentations ou des observations), où les
concepts-clés ont fini par converger (ou peuvent être traduits) et où les
protocoles expérimentaux sont au moins en partie les mêmes. Pour prendre un
autre exemple, si l’on peut dire que la chimie fait contact avec la physique,
c’est parce que 1) la chimie procède d’une démarche scientifique, la même que
celle en vigueur dans toutes les sciences ; 2) qu’elle a amplement prouvé sa
capacité à expliquer des phénomènes et à faire des prédictions correctes,
indépendamment de la physique. C’est uniquement sous ces conditions qu’il a
été un jour possible de faire le lien entre les deux, un lien substantiel et pas
seulement métaphorique, fusionnant les deux disciplines scientifiques.
En revanche, quand on lit le charabia produit par exemple autour de la
« médecine quantique », ce charabia s’efforce d’utiliser des mots utilisés en
physique, revendique le contact avec la physique et la scientificité de cette
discipline, mais ce contact est totalement fictif. Et il est impossible, car ce
domaine n’adopte pas une approche scientifique à la base, et ne possède pas de
concepts propres validés scientifiquement.
De manière similaire, la psychanalyse revendique le contact avec les
neurosciences, mais rejette le plus souvent tout test empirique de ses
hypothèses, n’a pas de protocole expérimental, a des méthodes de recueil des
observations dont les qualités sont jugées insuffisantes par tous les
expérimentalistes, et a par conséquent produit une flopée de concepts qui
flottent en l’air sans pouvoir être validés par des données factuelles (par

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exemple : le complexe d’Œdipe ; les stades psychosexuels ; l’interprétation des
rêves et des lapsus). Tant que cela restera le cas, tout lien substantiel avec les
neurosciences restera une vue de l’esprit, et la psychanalyse conservera le
même statut scientifique que la médecine quantique.
S’il s’agit juste de dire « l’homme est social », « il existe des choses
inconscientes », « la sexualité est importante », et « la subjectivité est
importante », il n’y a pas besoin de la psychanalyse, les sciences cognitives
disent cela très bien et de manière beaucoup plus convaincante, puisqu’elles
ont été capables de le prouver.
La plasticité cérébrale peut-elle sauver la psychanalyse ?
Les défenseurs de la neuropsychanalyse semblent accorder une place
particulière à la plasticité cérébrale, qui selon eux validerait certains postulats
de la psychanalyse (Magistretti & Ansermet, 2007). Ils semblent en particulier
très attachés à l’idée selon laquelle, puisque le cerveau peut se modifier, c’est
donc que l’être humain n’est pas entièrement déterminé par son génome et
qu’il lui reste des degrés de liberté pour changer. La plasticité cérébrale est
ainsi invoquée comme un antidote à une supposée vision déterministe de
l'homme, contre laquelle prétendent lutter les psychanalystes (par exemple,
G. Pommier, 2011, 2018). Mais qui soutient une telle position? Ni les études
de jumeaux estimant l’héritabilité des capacités et des troubles cognitifs, ni les
travaux de génétique moléculaire ne promeuvent une telle vision déterministe,
puisque l’héritabilité n’est jamais égale à 100%, et que chaque gène n’explique
qu’une faible part de variance des fonctions cognitives (Ramus, 2012). Il s’agit
juste une fiction à but rhétorique.
Depuis aussi longtemps que l’on est capable de poser la question, on
constate que l'être humain est capable d'apprendre, de mémoriser, de modifier
son comportement, etc. Et depuis qu'il est acquis que le cerveau est le support
matériel de la cognition et du comportement, il est une nécessité logique que
tout apprentissage et toute modification du comportement doivent avoir une
contrepartie dans la modification physique de certaines propriétés du cerveau.
La seule chose qui a changé récemment, c'est l'apparition de méthodologies
permettant de visualiser et de quantifier les modifications cérébrales chez
l’humain. Mais cela n'a jamais été crucial pour la notion de plasticité cérébrale.
Ceux qui ont découvert la plasticité avec l'imagerie cérébrale n'y avaient sans
doute pas vraiment réfléchi avant et sont justes victimes du
neuroenchantement.
Par ailleurs, le seul fait d’invoquer la plasticité cérébrale ne suffit pas à
démontrer que le génome joue un rôle mineur. Le cerveau humain est le
produit à la fois des influences génétiques et environnementales, le fait de
trouver des preuves de certaines influences ne fait pas pour autant disparaître
les autres. Par ailleurs, la plasticité cérébrale est loin d'être illimitée, elle est
fortement contrainte dans le temps et dans l'espace (cérébral), et soumise à des
contraintes génétiques. Ce sont d'ailleurs des mécanismes génétiques qui
mettent en œuvre les modifications cellulaires que l’on désigne sous le nom de
plasticité (voir par exemple Ramus, 2006).

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Par ailleurs, la « découverte » récente de la plasticité cérébrale par certains
psychanalystes ne change absolument rien aux problèmes fondamentaux de la
validation empirique des concepts psychanalytiques.
En résumé, l’invocation de la plasticité cérébrale semble n’être qu’une
tentative de se raccrocher au cerveau pour donner une apparence de
scientificité à la psychanalyse. D’autres tentatives similaires de récupérer des
concepts de la biologie, comme les neurones miroirs (Georgieff, 2011), ou
l’épigénétique (G. Pommier, 2011), semblent tout autant vouées à l’échec. On
serait tenté de nommer ces tentatives du neurowashing, par analogie au
greenwashing
1
. Bien sûr, il est possible que la neuropsychanalyse reflète une
tentative sincère de certains psychanalystes de faire rentrer leur discipline dans
une démarche scientifique (Stremler & Castel, 2009). Néanmoins, tant que la
psychanalyse ne mettra pas ses concepts à l’épreuve des faits, elle ne pourra
faire aucun contact avec les disciplines expérimentales qui sont ancrées dans le
réel.
L
A NEUROÉDUCATION
La neuroéducation est une sous-discipline qui vise à tirer parti des résultats
des neurosciences pour informer les pratiques éducatives. Au cœur du sujet, ce
que les bases cérébrales des apprentissages nous apprennent sur les conditions
dans lesquelles les apprentissages se réalisent (ou pas). Au cours des dix
dernières années, de nombreux ouvrages, sites et cours ont été produits sur le
sujet (Eustache & Guillery-Girard, 2016 ; Gaspard, 2018 ; Houdé, 2016 ; Les
Savanturiers, 2018 ; Masson, 2012 ; Masson & Borst, 2018) ou se réclament de
manière plus ou moins directe des neurosciences pour disserter sur l’éducation
(Aberkane, 2016 ; Alvarez, 2016 ; Gueguen, 2014).
La rééducation de la dyslexie évalue par IRM
Un événement marquant l’entrée en force des neurosciences dans le
domaine de l’éducation a été la sortie du logiciel FastForword en 1996,
accompagné de deux articles dans la revue Science (Merzenich et al., 1996 ;
Tallal et al., 1996). Précurseur du jeu sérieux éducatif, ce logiciel visait, par
des entrainements auditifs et langagiers présentés sous forme de jeux vidéo, à
rééduquer les troubles du langage oral et écrit. La promotion de ce logiciel
s’est beaucoup appuyée sur le prestige scientifique de ses deux principaux
auteurs, en particulier du chercheur en neurosciences Mike Merzenich, très
connu pour ses travaux sur la plasticité cérébrale (chez l’animal non humain),
ainsi que sur un marketing agressif basé sur le langage de neurosciences. Ainsi,
ce logiciel est dit « basé sur les neurosciences », « sur la recherche sur la
neuroplasticité du cerveau », « FastForword recable le cerveau » et résulte dans
la « création de nouvelles neuroroutes » (neuropathways) (Learning Tree,
2018).
Au-delà des essais cliniques menés par les auteurs suggérant une certaine
efficacité (contestée) de Fastforword sur les troubles du langage (Tallal et al.,
1996), un point culminant dans la neurorhétorique fut atteint lors de la
1
Le greenwashing, ou écoblanchiment, est un procédé de marketing ou de relations publiques utilisé par
une organisation dans le but de se donner une image écologique responsable.

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publication d’une étude de neuroimagerie documentant les corrélats cérébraux
de l’entrainement avec FastForword (Temple et al., 2003). Dans cette étude, 20
enfants dyslexiques ont suivi la rééducation sur FastForword 100 minutes par
jour, 5 jours par semaine pendant 4 semaines. Ils passèrent à l’IRM avant et
après la rééducation, y effectuant une tâche de conscience phonologique,
consistant à juger si deux lettres riment ou pas (B et D : oui ; B et K : non).
Comparés à un groupe contrôle avant l’entrainement, leurs activations
fonctionnelles pour cette tâche montraient de plus faibles activations dans les
régions temporo-pariétale et frontale inférieure gauches, connues pour être
impliquées dans la lecture. Après l’entrainement, leurs activations dans ces
mêmes régions étaient augmentées, montrant une récupération en direction des
activations normales. L’intense couverture médiatique qui s’ensuivit loua
abondamment cette étude sur le mode : « la rééducation FastForword rectifie le
câblage du cerveau des enfants dyslexiques, c’est bien la preuve qu’elle
marche ».
Cette étude marqua le début de tout un courant visant à établir l’efficacité
de divers entrainements, thérapies, rééducations ou même programmes
éducatifs par la mise en évidence, via une technique d’imagerie cérébrale (le
plus souvent IRM ou EEG), de modifications cérébrales induites. Même si ce
courant produit des résultats qui semblent convaincants au premier abord et qui
séduisent par le phénomène de neuroenchantement, il a aussi le potentiel
d’induire considérablement en erreur, en déplaçant de manière inappropriée la
charge de la preuve de l’efficacité d’une intervention sur le terrain cérébral.
En effet, si l’on veut prouver qu’un logiciel rééduque les enfants
dyslexiques, le seul critère d’efficacité valable est de savoir si ces enfants lisent
mieux à l’issue de l’entrainement (qu’à l’issue d’une intervention contrôle),
quoi qu’en dise l’IRM. Imaginons les cas de divergence entre les résultats
obtenus dans des tests de lecture et à l’IRM. Si les enfants s’améliorent en
lecture mais que l’IRM ne détecte aucun changement cérébral, alors
l’intervention est malgré tout efficace. L’amélioration des capacités de lecture
est logiquement accompagnée de modifications cérébrales, mais la capacité à
détecter de telles modifications à l’IRM n’est pas garantie, et dépend de
nombreuses conditions méthodologiques. On conclura que l’intervention est
efficace mais que l’on a échoué à détecter les modifications cérébrales
associées. Dans le cas contraire, si l’IRM détecte des changements cérébraux
mais que les enfants ne lisent pas mieux, alors cette intervention n’a pas
d’intérêt thérapeutique. Les raisons de l’observation de changements à l’IRM
peuvent être multiples, y compris un résultat faux positif obtenu par hasard ou
pour des raisons méthodologiques. Mais quelles que soient les différences
obtenues à l’IRM et leurs raisons, il n’y a aucune raison de recommander
l’usage d’une intervention pour la dyslexie qui n’améliore pas la lecture des
enfants. On voit donc que, pour juger de l’efficacité d’une intervention, seules
les améliorations des fonctions déficitaires que l’on cherche à rééduquer sont
pertinentes. Les modifications cérébrales associées ou pas ne sont jamais un
critère de preuve. Dans le meilleur des cas, elles sont simplement intéressantes
pour aider les chercheurs à comprendre les bases cérébrales des effets de
l’intervention.

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- D O S S I E R -
Dans le cas de l’étude de Temple et al. (2003), l’article rapportait
également que les enfants dyslexiques s’étaient améliorés en lecture, ce qui est
cohérent avec les modifications cérébrales observées. C’est plutôt dans la
communication autour de l’étude que ces résultats ont été mis au second plan
pour mettre en avant la « preuve neuroscientifique » de l’efficacité du logiciel.
Néanmoins, cette étude montrait simplement une amélioration brute des scores
de lecture des enfants dyslexiques sur une période de deux mois, sans
comparaison avec un groupe placebo qui puisse permettre d’attribuer de
manière non ambigüe les progrès au logiciel lui-même, plutôt qu’à
l’enseignement reçu à l’école ou à d’autres apprentissages. Les études mieux
contrôlées n’ont pas donné des résultats aussi positifs, et une méta-analyse de
telles études a fini par conclure que Fastforword n’avait pas d’effet significatif
sur le langage (Strong, Torgerson, Torgerson & Hulme, 2011). Cela n’empêche
pas l’étude de Temple et al. (2003) de continuer à être citée comme preuve
neuroscientifique de l’efficacité du logiciel.
Critiques de la neuroéducation
Les années 1990 ont été le théâtre de bien d’autres intrusions indues des
neurosciences dans le domaine de l’éducation : cerveau droit-cerveau gauche,
les périodes critiques pour l’apprentissage et le mythe des 3 premières années,
etc. Elles alimentent aujourd’hui la chronique de ce que l’on appelle les
« neuromythes » (Pasquinelli, 2016).
L’un des premiers à dénoncer cette tendance fut le philosophe américain
John Bruer (1997), soulignant notamment que les données des neurosciences
se placent à un niveau de description (celui du cerveau) qui n’est pas
directement pertinent pour les questions d’éducation. En effet, les questions
que l’on se pose en éducation incluent : quelles sont les capacités cognitives
dont disposent les jeunes enfants pour leurs apprentissages ? dans quelles
conditions les enfants apprennent-ils mieux ou moins bien ? quelles
expositions, quelles activités, dans quel ordre et sous quelles modalités sont
susceptibles de leur faire apprendre un contenu donné ? quelles pratiques
pédagogiques permettent de mettre en œuvre efficacement ces conditions
d’apprentissage ? Étant donnée la nature même de ces questions, les mesures
cérébrales n’ont aucune réponse à apporter. Ce sont la psychologie et les
sciences de l’éducation qui, étudiant respectivement les apprentissages et les
pratiques pédagogiques, peuvent potentiellement apporter des réponses.
De nombreuses autres critiques ont suivi (Bishop, 2013 ; Coltheart &
McArthur, 2012 ; Legrenzi & Umilta, 2011). La plus développée est celle
publiée récemment par le psychologue britannique Jeff Bowers (2016b), dans
laquelle il donne la typologie suivante des arguments fallacieux en
neuroéducation :
• Justifications triviales: par exemple, « la plasticité cérébrale nous
montre que les humains peuvent apprendre, même à l’âge adulte ». Il
s’agit de la même invocation fallacieuse de la plasticité cérébrale que
nous avons déjà évoquée dans le cas de la psychanalyse.
• Justifications trompeuses : par exemple, « les neurosciences montrent
que plus on est jeune, plus on apprend facilement les langues

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étrangères ». En fait ce sont les recherches en psychologie qui ont établi
cela.
• Applications non légitimes des neurosciences à l’enseignement : par
exemple, « les méthodes globales sont inefficaces car elles impliquent
l’hémisphère droit plutôt que le gauche ». Cette conclusion ne serait
valide que s’il y avait un lien indissociable et systématique entre
l’utilisation de l’hémisphère gauche et l’apprentissage de la lecture. Or il
n’existe rien de tel. Les seules données qui peuvent permettre de
comparer l’efficacité respective de deux méthodes de lecture, ce sont
des tests de lecture administrés avant et après, et de manière comparée
entre des groupes d’enfants subissant les deux méthodes.
• Applications erronées à l’évaluation des pratiques : par exemple,
« L’imagerie cérébrale montre que Fast Forword rééduque la lecture ».
Comme nous l’avons vu plus haut, l’imagerie cérébrale ne peut montrer
rien de tel.
L’analyse de Bowers a bien sûr été contestée, et les débats se sont
poursuivis à la suite de cet article dans le même numéro de la revue (Bowers,
2016a ; Gabrieli, 2016 ; Howard-Jones et al., 2016). En résumé, les défenseurs
de la neuroéducation concèdent que les neurosciences n’apportent rien
directement à l’éducation, dans le sens des pratiques éducatives ayant lieu dans
la classe. Ils défendent néanmoins son intérêt de principe pour compléter la
science des apprentissages (et donc de l’éducation) que constitue la
psychologie.
Neurosciences ou psychologie ?
Un thème récurrent dans les critiques de la neuroéducation que nous avons
détaillées ci-dessus est l’occultation de la psychologie, ou encore le fait que les
résultats pertinents attribués aux neurosciences sont en fait des résultats de la
psychologie.
En effet, soit la neuroéducation fournit des résultats en termes de mesures
cérébrales, et dans ce cas ces résultats se situent à un niveau de description qui
n’est pas directement en contact avec les questions d’éducation. Soit elle
fournit des résultats en termes de fonctions cognitives, auquel cas il ne s’agit
pas véritablement de neurosciences, mais de psychologie.
De fait, un certain nombre de travaux qui se présentent sous la bannière de
la neuroéducation sont d’excellente qualité, se basant sur des résultats solides
concernant les mécanismes et les conditions des apprentissages scolaires (par
exemple : Eustache & Guillery-Girard, 2016). Ces travaux portent sur
l’attention, l’inhibition, les fonctions exécutives, la mémoire de travail, la
récupération en mémoire, la motivation, la récompense, la métacognition,
l’auto-régulation, le stress, etc. Autant de concepts et de résultats qui
appartiennent avant tout à la psychologie. Il est bien sûr possible d’étudier les
bases cérébrales de ces fonctions cognitives et de leur développement chez
l’enfant, et les résultats obtenus sont très intéressants pour les chercheurs
s’intéressant au développement cérébral et cognitif et aux liens entre cerveau et
cognition, mais ce ne sont pas les résultats qui concernent les enseignants.
C’est la recherche en psychologie sur ces fonctions cognitives qui a produit

Neuroéducation et neuropsychanalyse 297
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l’intégralité des résultats qui ont une pertinence pour les pratiques
pédagogiques (par exemple : Brown, Roediger & McDaniel, 2014, 2016).
Dans ce cas de figure, on assiste à un enrobage des résultats de la
psychologie sous le vocable de neurosciences de la part de certains chercheurs.
Cet enrobage peut refléter un enthousiasme un peu débordant mais tout à fait
sincère pour la compréhension de plus en plus grande que nous avons des liens
entre cerveau et cognition. Il reflète aussi sans doute le fait que pour beaucoup
de chercheurs (y compris l’auteur de cet article), il n’y a plus véritablement de
frontière entre psychologie et neurosciences cognitives, qui décrivent le même
objet à des niveaux de description différents, souvent de pair, et souvent par les
mêmes chercheurs se moquant bien des frontières disciplinaires historiques.
Mais cet enrobage reflète aussi probablement une manière plus valorisante de
présenter les résultats de la psychologie, discipline qui peut sembler (à tort) un
peu désuète et « molle » comparée aux neurosciences ayant plus une image de
« science dure » et suscitant la fascination du public. En fin de compte, malgré
toutes les bonnes raisons qu’il peut y avoir pour certains auteurs de mélanger la
psychologie et les neurosciences et d’en présenter les résultats comme un tout,
il reste tout de même ennuyeux sur le fond de tomber dans certains des travers
dénoncés par Bowers, en citant à tort des résultats des neurosciences à l’appui
de recommandations pédagogiques qui n’en découlent pas directement.
Les neurosciences et les enseignants
De fait, cet usage quelque peu abusif des neurosciences dans le champ de
l’éducation a des effets contrastés sur les enseignants. D’un côté, le phénomène
de neuroenchantement déjà décrit produit un engouement chez une partie des
enseignants, qui voient dans les neurosciences un moyen de suppléer aux
lacunes de leur formation et de renouveler leurs pratiques. De l’autre, l’absence
de lien direct entre les résultats des neurosciences et les pratiques pédagogiques
saute aux yeux d’une autre partie des enseignants, qui flairent de ce fait une
supercherie (y compris là où il n’y en a pas nécessairement). Cette attitude
ambivalente se reflète bien dans un dossier de veille de l’Institut français
d’éducation portant sur le sujet (Gaussel & Reverdy, 2013). Plus récemment,
on a vu à l’occasion des débats sur le Conseil scientifique de l’éducation
nationale à quel point les neurosciences, présentées maladroitement comme
étant la source d’inspiration principale de ce conseil, ont été utilisées comme
un repoussoir par certains commentateurs, leur présence étant censée
discréditer par avance le travail du conseil scientifique (Goigoux, 2018 ;
Jarraud, 2018 ; G. Pommier, 2018 ; Ramus, 2018a, 2018b ; SNUipp-FSU,
2017).
Au final, on peut considérer que se réclamer des neurosciences pour guider
les pratiques pédagogiques est contre-productif. Les enseignants ont sans
aucun doute besoin de connaissances scientifiques plus à jour sur les
apprentissages de leurs élèves et sur l’efficacité relative de différentes
pratiques pédagogiques, mais ces connaissances sont fournies par la
psychologie et les sciences de l’éducation. Faire passer les résultats sur
l’apprentissage de la lecture ou sur la mémorisation pour des résultats des
neurosciences, passé un neuroenchantement transitoire, engendre méfiance et

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défiance, et risque de ce fait de faire échouer l’intégration de ces résultats
cruciaux au sein de la formation des enseignants.
C
ONCLUSIONS
:
NEUROPRÉTENTION ET NEUROPROFONDITÉS
L’étude comparative de la neuroéducation et de la neuropsychanalyse
permet de distinguer au moins deux types distincts de neurofoutaises.
Dans le cas de la neuroéducation, on parle de deux champs scientifiques
parfaitement respectables (les neurosciences et les sciences de l’éducation), qui
ont des liens substantiels, par l’intermédiaire de la psychologie. L’usage du
néologisme neuroéducation relève avant tout de la stratégie de communication,
occultant la psychologie dont l’image semble peut-être peu attrayante, pour
s’attacher l’image des neurosciences jugées plus fiables et prestigieuses
(phénomène du neuroenchantement). L’implication selon laquelle les méthodes
des neurosciences auraient véritablement des choses pertinentes à dire sur
l’éducation est une neuromystification. Mais cela n’enlève rien à l’intérêt
intrinsèque des travaux en question. On aurait simplement envie de
recommander l’abandon du terme trompeur de neuroéducation, au profit tout
simplement des sciences de l’éducation et de la psychologie de l’éducation. Le
mot psychoéducation conviendrait aussi très bien, s’il n’était pas déjà utilisé
dans une autre acception.
Les sciences de l’éducation ne sont pas les seules dans ce cas: l’économie
entretient exactement la même relation avec les neurosciences, sous le nom de
neuroéconomie, alors même que la discipline qui produit les résultats
pertinents dans ce domaine existe déjà (l’économie comportementale), et les
résultats de neuroimagerie présentés sous le nom de neuroéconomie
n’apportent rien d’autre que des corrélats cérébraux des mécanismes décrits par
l’économie comportementale. On pourrait faire une analyse tout à fait similaire
de la neuroergonomie, ou du neuromanagement. Là aussi les neurosciences
jouent le rôle d’emballage pailleté pour mieux vendre des résultats issus de
branches de la psychologie.
On voit donc que cette catégorie de neurofoutaises ne sont pas vraiment des
foutaises, puisqu’il y a derrière des travaux scientifiques tout à fait sérieux. On
serait fondé à parler dans ce cas de « neuroprétention ».
La neuropsychanalyse relève de toute évidence d’une autre catégorie : ici,
point de champ de recherche scientifique fructueux, l’illusion ne réside pas
seulement dans l’artifice de communication mais dans le contenu même du
domaine qui se révèle être juste de la poudre aux yeux. Dans ce cas de figure le
qualificatif de neurofoutaise est tout à fait justifié. On pourrait également parler
de neuroprofondité (utilisation de l’image et des concepts des neurosciences
pour produire du jargon dont l’opacité donne une illusion de profondeur).
Ici la neuropsychanalyse se retrouve en bonne compagnie avec de
nombreuses pseudosciences qui utilisent du jargon scientifique à tort et à
travers pour donner une illusion de scientificité. Les concepts de
l’électromagnétisme ont été piratés de longue date par les amateurs de bonnes
et de mauvaises ondes. De nos jours, ce sont surtout la physique quantique et
l’épigénétique qui semblent les plus populaires. Plus un champ scientifique
semble compliqué et incompréhensible par le commun des mortels, plus il
semble attrayant pour les pseudosciences en quête de légitimation.

Neuroéducation et neuropsychanalyse 299
- D O S S I E R -
Un thème commun qui ressort de ces deux études de cas, c’est que l’appel
aux neurosciences résulte en grande partie de l’ignorance fondamentale par les
non-spécialistes de l’existence d’une psychologie scientifique. Existence qui a
été soigneusement occultée en France par la prépondérance de la psychanalyse
et des diverses formes de psychologie populaire sans fondements scientifiques,
et qui est aujourd’hui en partie masquée par la plus grande visibilité des
sciences cognitives et des neurosciences. Il est de la responsabilité de tous les
chercheurs en psychologie scientifique d’attribuer correctement la paternité des
résultats qu’ils décrivent à leur discipline.
R
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