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Gamificación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador

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Abstract

El objetivo de este escrito es presentar un recorrido exhaustivo sobre las conceptualizaciones con mayor trascendencia respecto a la aplicación de la gamificación en la educación superior, especialmente dentro del espectro latinoamericano. Las ideas expuestas se presentan en base a la “importancia de fomentar una cultura de innovación docente como vitamina privilegiada para el crecimiento de la mejora en la calidad de la enseñanza superior” (López Martín, 2017) . Bajo esta tesitura, se realiza una revisión detallada de la conceptualización de gamificación, además de examinar los elementos de juego más utilizados por la gamificación en la investigación educativa. Con esta base, se comenta la valoración positiva que se le puede otorgar a esta técnica en la innovación educativa dentro de la educación superior, mencionando algunos ejemplos específicos de Latinoamérica.
1
UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE
Ibarra - Ecuador
2019
PhD. Mari Carmen Caldeiro-Pedreira
Compilado por:
MSc. Vivian Ojeda-Serna
MSc. Gandhy Godoy Guevara
Desarrollo de la competencia mediática en el contexto iberoamericano
2 3
Perspectivas Actuales de la
Educomunicación
Desarrollo de la competencia mediática en el
contexto iberoamericano
PhD. Mari Carmen Caldeiro-Pedreira
Universidad de Santiago de Compostela
mcarmen.caldeiro@usc.es
Compilado por:
MSc. Vivian Ojeda-Serna
Universidad Técnica del Norte
vojeda@utn.edu.ec
MSc. Gandhy Godoy Guevara
Universidad Técnica del Norte
glgodoy@utn.edu.ec
Comité Cientíco
MSc. Vivian Ojeda-Serna
Docente investigadora - Universidad Técnica del Norte,
Ecuador.
PhD. Mari Carmen Caldeiro-Pedreira
Docente investigadora - Universidad de Santiago de Com-
postela, España.
MSc. Andrea Basantes-Andrade
Docente investigadora - Universidad Técnica del Norte,
Ecuador.
Liliam del Carmen Maa Ortega
Docente investigadora - Universidad Mariana, Colombia.
Mylai Burgos Matamoros
Docente investigadora - Universidad Autónoma de la Ciu-
dad de México, México.
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Capítulo 9
Gamicación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador
Capítulo 9
Gamicación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador
GAMIFICACIÓN EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR:
Estudio de caso México y Ecuador
Gamication in Higher
Education
Ángel Torres-Toukoumidis
Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
atorrest@ups.edu.ec
Sonia Esther González-Moreno
Universidad Autónoma de Chihuahua, México
sgonzalezm@uach.mx
1. Marco Teórico
El objetivo de este escrito es presentar un recorrido exhaustivo sobre las
conceptualizaciones con mayor trascendencia respecto a la aplicación de la
gamicación en la educación superior, especialmente dentro del espectro
latinoamericano.
Las ideas expuestas se presentan en base a la “importancia de fomentar una cultura
de innovación docente como vitamina privilegiada para el crecimiento de la mejora
en la calidad de la enseñanza superior” (López Martín, 2017) .
Bajo esta tesitura, se realiza una revisión detallada de la conceptualización de
gamicación, además de examinar los elementos de juego más utilizados por la
gamicación en la investigación educativa. Con esta base, se comenta la valoración
positiva que se le puede otorgar a esta técnica en la innovación educativa dentro de
la educación superior, mencionando algunos ejemplos especícos de Latinoamérica.
GAMIFICACIÓN
EN LA
EDUCACIÓN
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Capítulo 9
Gamicación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador
Capítulo 9
Gamicación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador
1.1. Denición del término
Gamicación
El término gamicación entraña muchos interrogantes.
Se trata de ¿una tendencia en el entorno digital?, ¿una moda pasajera?, ¿un anglicismo
de la palabra ludicación?.
Para intentar esclarecer estas incógnitas, se comenzará por perlar una explicación
introductoria sobre su etimología mencionando también las deniciones de los
autores más importantes en el ámbito como Deterding, Dixon, Khaled, y Nacke (2011)
, Kapp (2012) , y Zichermann y Linder (2013) , y se culminará con la mención de los
elementos más reconocidos de la gamicación.
La gamicación es un anglicismo proveniente de la palabra gamication, la cual
está compuesta por un sustantivo, la palabra game, y por un sujo, la terminación
-ication.
El sustantivo game tiene raíces gramaticales de diferentes lenguas que, en resumen,
concentran conceptos relacionados con disfrute, alegría y unión.
Por su parte, el sujo -ication se utiliza al referirse a procesos de convertir
características que pertenecen a algo.
De esta manera, y considerando la construcción etimológica, la gamicación se
“Utilizar mecánicas,
estéticas y
pensamientos
basados en el
juego, para atraer
personas, motivar
la acción, promover
el aprendizaje y
resolver problemas.”
Kapp (2012)
puede denir como el proceso de convertir las características
de algo en disfrute, alegría y unión (Torres-Toukoumidis, 2016).
Actualmente, como se puede observar en las deniciones
más recientes del término, se sigue conservando la idea de
conversión, pero se le ha añadido un enfoque de diversión.
En términos generales, la denición más utilizada del término
gamication, en su fuente original del idioma inglés, se presenta
por Deterding et al., (2011), quienes la conceptualizaron
como “el uso de elementos de juego y técnicas de diseño de
juegos utilizadas en un contexto no lúdico.” Por otro lado,
Kapp (2012) profundizó en la denición al mencionar cuáles
eran los elementos del diseño de juego y las funciones de la
herramienta.
En opinión de este autor, la gamicación es “utilizar mecánicas,
estéticas y pensamientos basados en el juego, para atraer
personas, motivar la acción, promover el aprendizaje y resolver
problemas.”
Asimismo, la denición de Zichermann & Linder (2013) fue
importante porque añade una visión mercantilista y orientada
a los negocios, estableciendo la herramienta con un enfoque y
función especíca.
Estos autores denieron la gamicación como “la implementación
de conceptos de diseño para juegos, programas de lealtad y
economía del comportamiento que dirijan las acciones de los
usuarios.”
A pesar de que el término es utilizado en diferentes contextos
como negocios, redes sociales, o entrenamiento empresarial
(DuVernet, Asquer, Krachkovskaya, 2016), no existe acuerdo de
una denición estándar ni un entendimiento estipulado de las
bases teóricas o los elementos que este concepto vislumbra
(Seaborn, Fels, 2015).
Lo que sí se puede puntualizar es que los espacios gamicados
no son lugares para jugar, sino experiencias que aplican
elementos, mecánicas y dinámicas de éste para fomentar
el cumplimiento de objetivos motivando la participación y el
compromiso.
166 167
Capítulo 9
Gamicación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador
Cabe destacar que Huizinga (1944) estudió los elementos de
los juegos separados del juego per se, además de que denió
tres características comunes a los juegos sistematizados.
En el volumen, Huizinga comentó que la primera característica
común de los juegos regulados es que son actividades
voluntarias, es decir, no hay obligación, no se puede imponer
por una necesidad física o moral; la segunda característica
común es que todos los juegos están fuera de la vida real y
cotidiana, se intenta simular o pretender algo solamente por
diversión; la tercera y última característica es que todo juego
tiene límites de tiempo y lugar.
El investigador mencionó también que los elementos en los
juegos son tensión, equilibrio, contraste, variación, solución
y resolución; que si bien otros autores más adelante los han
retocado, éstos fueron los primeros que se consideraron como
elementos de juego (Torres-Toukoumidis, 2016).
1.2. Elementos del juego en
investigaciones educativas
Torres-Toukoumidis (2016) comentó que de acuerdo con
Zagalo y Oliveira (2014) la gamicación comenzó a llamarse
coloquialmente Pointscation, haciendo referencia al uso de
puntos como herramienta principal.
Sin embargo, a pesar de que por un tiempo se trivializó el uso
de los puntos, medallas y tabla de posiciones, las funciones
que han ejercido no han sido del todo negativas.
Por el contrario, han sido de utilidad para comprender de
manera simplicada el proceso de gamicación, además de
facilitar la incorporación de las variables de la psicología y del
diseño de juego.
Los puntos, medallas y tabla de posiciones tratan lo siguiente:
-Puntos: El objetivo es la valoración de resultados, determinación
de triunfo, proveer retroalimentación y demostración del
progreso enlazado con las recompensas.
-Medallas: Su intención es la representación gráca de logros,
credenciales y la exhibición social.
“Los diseñadores de
juego han argumen-
tado que gamica-
ción es añadir pun-
tos, medallas y tabla
de posiciones a las
actividades munda-
nas de los usuarios”.
Deterding et al.,
(2011)
168 169
-Tabla de posiciones: La intención es establecer competencia,
jerarquías, para desarrollar la comparación, motivación y
desarrollo de capacidades para superar a los demás.
Si bien los puntos, medallas y tabla de posiciones forman parte
de la gamicación, no son los únicos elementos considerados
actualmente por el cuerpo de docentes e investigadores.
En la investigación realizada por Torres-Toukoumidis (2016)
se analizaron los elementos de gamicación que habían sido
Datos del documen-
to
Objetivo de la
investigación
Elementos de
gamicación
considerados
en el proyecto
(1) Gibson, D., Ostashewski,
N., Flinto, K., Grant, S., & Kni-
ght, E. (2015). Digital badges in
education. Education and In-
formation Technologies, 20(2),
403-410.
Probar el uso de meda-
llas digitales en la prácti-
ca educativa
-Insignias
-Niveles
(2) Schouten, D., Pfab, I., Cre-
mers, A., Van Dijk, B., & Nee-
rincx, M., (2014) Gamication
for low-litares: nding on mo-
tivation, user experience, and
study design. 14th Internatio-
nal Conference on Compoutes
Helping People with Special
Needs, pp.494-501.
Estudiar los efectos de
los elementos de la ga-
micación en los analfa-
betos.
-Barras de progreso
-Niveles
-Consejos
-Sistemas de puntua-
ción
-Retroalimentación
(3) Knutas, A., Ikonen, J., Nikula,
U., & Porras, J. (2014). Increa-
sing collaborative communica-
tions in a programming course
with gamication: a case study.
In Proceedings of the 15th
International Conference on
Computer Systems and Tech-
nologies, pp. 370-377.
Utilizar elementos de ga-
micación para aumen-
tar la colaboración online
de los estudiantes.
-Premios, retos y lo-
gros para la colabo-
ración.
-Comunicación
-Tabla de posiciones.
-Sistema de puntua-
ción.
Tabla 1. Elementos de gamicación utilizados en investigaciones relacionadas con la educación y publicadas en Scopus
Fuente: Torres-Toukoumidis (2016)
utilizados en artículos publicados en Scopus.
La búsqueda y selección de estos artículos se enfocó en
primer lugar en su clasicación en las ciencias sociales (por
pertenecer al área de educación) y que incluye las palabras
clave “gamication elements” en el resumen, palabra clave o
título.
La búsqueda no tuvo limitante de tiempo, pero se cerró al año
2016 ya que fue en ese año en el que se realizó el estudio.
En el listado de estos documentos se puede observar que la
literatura respecto a los elementos de la gamicación es limi-
tada.
Además, la mayoría de los mismos se publicó en el año 2014
(aproximadamente el 67%), mientras que el porcentaje restan-
te se publicaron en el 2013 y en el 2015.
En cuanto a los elementos más utilizados tres de las seis inves-
tigaciones utilizaron sistemas de puntuación y clasicación por
Datos del documen-
to
Objetivo de la
investigación
Elementos de
gamicación
considerados
en el proyecto
(4) Kickmeier-Rust, M., Hille-
mann, E., & Albert, D. (2014).
Gamication and Smart Fee-
dback: Experiences with a
Primary School Level Math
App. International Journal of
Game-Based Learning (IJGBL),
4(3), 35-46.
Analizar los efectos de la
gamicación en una he-
rramienta para practicar
y aprender a dividir
-Retos
-Retroalimentación
(5) Filipcik, R., & Bieliková, M.
(2014, November). Motivating
Learners by Dynamic Sco-
re and Personalized Activity
Stream. In Semantic and Social
Media Adaptation and Perso-
nalization (SMAP), 2014 9th
International Workshop, pp.
20-25.
Analizar el efecto de mo-
tivación que tienen los
estudiantes al realizar
actividades que poseen
elementos de gamica-
ción
-Sistema de puntua-
ción
-Medallas
(6) Kickmeier-Rust, M. & Albert,
D. (2013) Gamication and In-
telligent feedback mechanis-
ms for a division learning tool.
7th European Conference on
Games Based Learning, ECG-
BL 2013, (1). pp. 290-296.
Desarrollar y evaluar una
herramienta educativa
online con elementos de
gamicación enfocada
en mejorar la formación
individual de los estu-
diantes.
-Logros
-Medallas
-Retos
-Niveles
-Ávatar
-Grácos
-Misiones
-Recompensas
-Barra de progreso
Retroalimentación
-Aleatoriedad
Tabla 1. Elementos de gamicación utilizados en investigaciones relacionadas con la educación y publicadas en Scopus
Fuente: Torres-Toukoumidis (2016)
Al nal, se obtuvo una muestra de 24 documentos de los cuáles
únicamente 6 pertenecen al área educativa.
La tabla 1 muestra el nombre del artículo, el objetivo del
estudio, y los elementos de gamicación utilizados en cada uno
de los proyectos de investigación.
170 171
Capítulo 9
Gamicación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador
niveles; los siguientes elementos que más utilizados fueron los
retos y la retroalimentación.
El autor y la autora de este artículo coinciden con Hand (2016)
en armar que la adaptabilidad es la clave de la enseñanza
exitosa, por lo que el grupo de docentes debería ser cuida-
doso en implementar aquellas estrategias que demuestren su
notoriedad.
Es interesante analizar y probar con varios elementos antes
de identicar cuáles son más exitosos con el grupo especíco
con el cuál se esté trabajando; además de atreverse a innovar
o combinar varios elementos de la gamicación.
En el siguiente apartado, se compartirán algunas de las expe-
riencias exitosas desarrolladas en la educación superior; los
ejemplos se enfocarán en casos de éxito en Latinoamérica.
1.3. Gamicación en la educa-
ción superior latinoamericana
Existe una necesidad constante por actualizar los métodos
educativos de manera que éstos satisfagan las necesidades
vigentes de la sociedad; cada vez es más frecuente que el
profesorado y las instituciones de educación superior recurran
a elementos como las TIC (Tecnologías de la Información y
Comunicación) y aplicaciones lúdicas que apoyen el proceso
(Castañeda-Gómez, Castañeda Pérez, Betancur Gómez, &
Giraldo Marín, 2013; Romero-Rodríguez, et al., 2016).
En este mismo sentido, Guevara Vizcaíno (2018) opinó que
el interés por incluir los juegos en el ámbito educativo para
resolver problemas e implicar al estudiantado en la consecución
de sus objetivos de aprendizaje, surge como consecuencia del
comentario realizado por James Paul Gee quien, en el 2003,
describió el impacto que tienen los juegos en el desarrollo
cognitivo de las personas.
De esta manera, la gamicación ha emergido como una
herramienta en diferentes disciplinas, pero especialmente es
en la educación y la comunicación donde ha contemplado, en la
práctica, un mayor espacio de aplicación (Torres-Toukoumidis
& Romero-Rodríguez, 2018).
En opinión de Salgado Reyes (2018), en Latinoamérica
existen varias universidades que han apostado por mejorar la
educación a distancia a través de la gamicación.
El investigador indicó que se observa en la Universidad Nacional
de Entre Ríos, en Argentina, especícamente en la Facultad de
Bromatología, se han implementado recursos y propuestas
pedagógicas que atiendan al aprendizaje basado en juegos y
gamicación.
Juegos en el ámbito educativo para fomentar el aprendizaje
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Capítulo 9
Gamicación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador
2. Estudios de caso:
México y Ecuador
La gamicación educativa en México se encuentra en su fase
inicial de aceptación y a pesar de que ha sido recibida con buen
ánimo, no son muchas las instituciones formativas en estudios
superiores, administrativos escolares ni docentes que las han
implementado.
En una revisión sistemática de la literatura publicada en bases
de datos nacionales e internacionales indizadas realizadas por
González-Moreno y Cortés-Montalvo (2018) se muestra que el
número de publicaciones es reducido.
En términos generales se puede distinguir que las dos
memorias de congresos se obtuvieron en Scopus, un artículo
fue rescatado de Web of Science y tres más en Redalyc.
Se puede además observar que la publicación de este tema
inició en México en el 2010, pero es en los años 2016 y 2017 en
que se publicaron la mayoría de estas investigaciones.
Además, se observa que los autores están adscritos a
diferentes instituciones de educación superior en México, con
una agradable mezcla de instituciones privadas y públicas.
Continuando con la revisión de proyectos de gamicación
dispuestos en la educación superior mexicana, González-
Moreno y Cortés-Montalvo (2018) también analizaron
2.1. Gamicación en la educación superior
Mexicana
Proyecto Descripción
IDEA. Plataforma que permite el diseño de insignias.
El proyecto es auspiciado por el Tecnológico de
Monterrey, por lo que actualmente solo puede
ser utilizado por personas que trabajan en dicha
institución.
CocoGame.
Aplicación para los teléfonos móviles que pro-
mueve el entendimiento de la Física y las Ma-
temáticas. El proyecto fue desarrollado por
investigadores del Tecnológico de Monterrey y
en este momento se encuentra en fase de prue-
ba interna.
Aprendiz. Sistema gamicado de gestión del aprendizaje.
Fue ideado por una investigadora del Tecnoló-
gico de Monterrey y programado por un gamer.
Se puede ingresar al sistema a través de la pági-
na http://aprendiz-online/site/.
BlueRabbit.
Plataforma para gamicar cursos en línea. Fue
diseñada por Bernardo Letayf, quien se describe
a sí mismo como un “asiduo enemigo de las cali-
caciones.” La plataforma tiene dos modalidades
una gratuita y una de pago, y se puede ingresar
al sistema a través de la página http://bluerabbit.
io/.
Tabla 2. Proyectos tecnológicos mexicanos
presentadas en Congreso Internacional
de Innovación Educativa, ediciones
2016 y 2017, y encontraron un total de
veintiséis trabajos.
La mayoría de los proyectos de
gamicación presentados en dicho
congreso fueron ideados y desarrollados
en la universidad Tecnológico de
Monterrey.
Por último, en
esta investigación
también se
mencionan
cuatro proyectos
tecnológicos
creados por
personas
mexicanas
que diseñan e
investigan temas
de gamicación.
Estos proyectos
se muestran en la
tabla 2:
174 175
Capítulo 9
Gamicación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador
Capítulo 9
Gamicación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador
2.2. Gamicación en la educación superior
Ecuatoriana
Torres-Toukoumidis, Romero-Rodríguez, y Valle Razo (2018)
realizaron una encuesta a 60 profesores y profesoras de
educación superior que laboraban tanto en los sistemas
públicos como en los privados de Ecuador.
La investigación arrojó que respecto al aspecto conceptual, la
investigación de Torres-Toukoumidis et al., (2018) mostró que
el 65% de las personas encuestadas conocía el signicado del
concepto, el 62% identicaba los elementos del juego, y el 42%
reconocía que en la gamicación existen aspectos emocionales,
cognitivos y conductuales.
En un estudio similar, Ponce Lara (2017) entrevistó a 21
profesores y profesoras de las carreras de Ciencias de la Salud,
Comunicación Corporativa, Cine, Periodismo y Medicina de la
Universidad de las Américas.
La investigadora encontró que el 52.4% de las personas
encuestadas no tenían conocimiento del concepto; sin
embargo, en este estudio no se profundiza en el nivel de
comprensión que se tiene de la gamicación.
En cuanto al aspecto pragmático, el estudio de Torres-
La investigación arrojó que en este país existe un entendimiento a nivel
conceptual y a nivel pragmático de la gamicación; sin embargo, el cono-
cimiento es mayor en las instituciones públicas.
Toukoumidis et al., (2018) indicó que el 69% del profesorado
universitario en Ecuador conoce cómo crear listados de
recompensas, y el 50% discierne la manera adecuada de
gestionar clasicaciones basadas en el comportamiento del
alumnado.
Por su parte, Ponce Lara (2017) diseño un taller de capacitación
en gamicación educativa para los y las docentes de la carrera
de periodismo.
Al nalizar, la investigadora reveló que el total de participantes
manifestó interés en incorporar la gamicación en sus
asignaturas.
Además, al indagar acerca de las razones de esta decisión
el profesorado comentó que era una manera de motivar al
estudiantado, satisfacer las exigencias de implementar nuevas
formas de enseñanza, aprendizaje con el n de solucionar la
necesidad de “romper el esquema de una clase tradicional.”
En suma, los benecios de incorporar elementos del juego al
ambiente educativo no se limitan a motivar al estudiantado;
es de la opinión de este duplo investigador que un entorno
escolar enriquecido con elementos del juego permite que
los alumnos y alumnas avancen a su propio ritmo a través de
una retroalimentación personal y oportuna, además de que
apoya en el desarrollo de habilidades como la resolución de
problemas, la colaboración y la comunicación.
176 177
Capítulo 9
Gamicación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador
Capítulo 9
Gamicación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador
2.3. Consejos para implementar la gamica-
ción en la educación superior
Según Vander Ark (2012) los siguientes lineamientos pueden
ser útiles cuando se utilice la gamicación en entornos
educacionales.
A pesar de que el listado se diseñó pensando en la educación
básica o primaria, el autor los caracteriza como beneciosos
para motivar tanto al estudiantado como al profesorado, al
mejorar el desempeño de ambos grupos; por lo tanto, en este
artículo se considera que también pueden ser utilizados en la
educación superior:
Utilizar desafíos atractivos que promuevan el aprendizaje
conceptual en profundidad.
Es decir, la gamicación debe incorporar una pedagogía
detallada que promueva el entendimiento de conceptos y
el aprendizaje de habilidades, y no la memorización rápida
entrecortada con entretenimiento.
1. Desafíos conceptuales 2. Fracaso
productivo
Apoyar el fracaso con una adecuada retroalimentación; la cual
debe ser instruccional y comentada en el tiempo apropiado.
El alumnado aprende al crear y probar hipótesis, y al recibir
retroalimentación útil.
“En la educación superior es importante re-
cordar que los juegos no siempre motivan
al estudiantado” Hand (2016)
3. Calibración cuidadosa
5. Impulso a la persistencia
4. Creación de conanza
6. Aumento de motivación
intrínseca
7. Accesibilidad
8. Aprendizaje en profundidad
Conservar sistemas que mantengan un equilibrio entre lo que
el estudiantado sabe y lo que puede lograr.
Una buena gestión permitirá que el alumnado no se aburra
por la facilidad de la actividad, ni se frustre por la dicultad de
la misma.
Aumentar de manera gradual la resiliencia dentro del mundo
virtual para obtener mejores resultados en el mundo real.
Generar condencia por parte del estudiantado por medio de
la obtención de triunfos y la propagación de un sentimiento de
control.
Un ambiente gamicado de manera adecuada desarrollará un
sentimiento de apropiación y ecacia.
Permitir desarrollar habilidades para solventar problemas y el
sentido de logro gracias a una retroalimentación continua y
obtención de premios.
Permitir el mismo acercamiento a recursos e información, sin
importar el progreso individual que tenga el alumnado.
Utilizar el pensamiento crítico y de estrategias para la solución
de problemas con el n de lograr el alcance de las metas.
178 179
Capítulo 9
Gamicación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador
Continuando con los consejos respecto al uso de la gamicación
en el aula, Hand (2016) puntualiza que en la educación superior
es importante recordar que los juegos no siempre motivan
al estudiantado, y que no se deben trivializar conceptos
importantes.
El autor comenta que utilizar motivadores externos como
trofeos virtuales o puntos no garantiza que los alumnos y
alumnas de universidad se sentirán atraídos al estudio; por lo
tanto el profesorado debe ser reexivo de cuáles elementos
de gamicación desean introducir en el salón de clases.
Indica además que esta herramienta podría no ser útil cuando
se traten temas sensibles que al “jueguizarlos” puedan herir
susceptibilidades del alumnado.
Al nal, el profesorado es quien puede demostrar que la
gamicación es una herramienta útil en la educación superior
y que su uso no se condensa en la utilización de juegos, sino
en el “uso de elementos lúdicos tanto en las explicaciones de
las asignaturas como en su evaluación” (Torres-Toukoumidis,
Romero-Rodríguez, y Valle Razo, 2018)
3. Discusión
Y Conclusiones
Según lo analizado en la revisión teórica llevada a cabo, se
demuestra que la gamicación en Latinoamérica se encuentra
en fase de latencia en comparación con Estados Unidos y
Europa.
Todo ello tiene razones que han obstaculizado su progreso,
entre ellos se encuentra la respectiva incredulidad de un
fenómeno que tiene poco tiempo de estudio, seguido de
ello, también se evidencia que en la mayoría de los casos
latinoamericanos se aplica un razonamiento propiamente
inductivo, en el que se pretende exponer en casos prácticos
durante un plazo signicativo antes de formalizar un modelo
o teoría.
Por último, también se encuentra la falta de apoyo económico
y académico por parte de las instituciones públicas a proyectos
de gamicación.
No obstante, en este último año la tendencia está cambiando,
tanto la Senescyt Secretaria de Educación Superior, Ciencia,
Tecnología e Innovación de Ecuador como la Conacyt Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologia de México, advierten el
potencial de la gamicación en la educación, motivando al
estudiantado, aumentando su compromiso y su participación,
satisfaciendo las exigencias de implementar nuevas formas
de enseñanza-aprendizaje que sea efectiva y que pueda
complementarse a la enseñanza tradicional.
En denitiva, se trata de un estudio preliminar sobre Ecuador
y México, en el cual se promueve la implementación de la
gamicación en la educación.
En tanto, para futuros investigadores se recomienda seguir
los lineamientos orientados para la gamicación productiva
en el aula, además de extender su estudio en otros países
de Latinoamérica y facilitar la formación de los docentes de
educación superior en gamicación.
180 181
Capítulo 9
Gamicación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador
Capítulo 9
Gamicación en la educación superior: Estudio de caso México y Ecuador
REFERENCIAS
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Press. https://doi.
org/10.1145/218
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