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Einleitung zum Band "Leib - Leiblichkeit - Embodiment. Pädagogische Perspektiven auf eine Phänomenologie des Leibes".

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Einleitung zum Band "Leib - Leiblichkeit - Embodiment. Pädagogische Perspektiven auf eine Phänomenologie des Leibes".

Abstract

Ausgehend von der phänomenologischen Thematisierung von Leiblichkeit und Körperlichkeit gibt die Einleitung einen Überblick zu anthropologisch- ästhetischen, neuro-phänomenologischen, praxistheoretischen sowie diskurs- und geschlechtertheoretischen Thematisierungen und Diskursen. Die unterschiedlichen Hinsichten werden mit Bezug auf die phänomenologische Erziehungswissenschaft nachgezeichnet und weiterführende Perspektiven zu einer pädagogischen Phänomenologie des Leibes gesucht.
1
Einleitung
Malte Brinkmann, Johannes Türstig und
Martin Weber-Spanknebel
Der Leib ist präsent und spürbar – als zur Schau gestellter, öffentlicher, symbo-
lischer, gestalteter und verführter Körper begegnet er uns überall. Er ist Objekt
medialer, biotechnischer und kultureller Praktiken – vom Enhancement über
Wellbeing bis zum sportlichen Training und spiritueller Meditation. In den Sozial-
wissenschaften hat der Körper im Zuge des body turn Aufmerksamkeit erfahren.
Aktuell findet der Leib in den Gender Studies und im Post-Feminismus ebenso
Beachtung wie in den Kognitionswissenschaften und in der Medizin (Alloa
et al. 2012). Auch in den Erziehungswissenschaften und insbesondere in der
phänomenologischen Erziehungswissenschaft ist die Perspektive auf den Leib
und damit die Frage nach dem systematischen und praktischen Zusammenhang
von Leiblichkeit, Lernen und Erziehung zu einer wichtigen (Meyer-Drawe 1984),
im Kontext von Inklusion und Vulnerabilität zur vielleicht zentralen Fragen avan-
ciert (vgl. Burghardt et al. 2017).
In der Philosophie finden sich von Platon über das Christentum und vor allem
seit Descartes und Kant Körperbilder, die von einer Unterwerfung des Leibes
unter die Vernunft ausgehen. In der Neuzeit folgt der Geometrisierung der Natur,
die Husserl in seiner Krisis-Schrift kritisch aufdeckt (Husserl 1950 ff., Hua IV),
die Instrumentalisierung des Leibes in Wissenschaft und Kultur bei Descartes
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
M. Brinkmann et al. (Hrsg.), Leib – Leiblichkeit – Embodiment,
Phänomenologische Erziehungswissenschaft 8,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-25517-6_1
M. Brinkmann (*) · J. Türstig · M. Weber-Spanknebel
Humboldt-Universität zu Berlin, Berlin, Deutschland
E-Mail: malte.brinkmann@hu-berlin.de
J. Türstig
E-Mail: johannes.tuerstig@hu-berlin.de
M. Weber-Spanknebel
E-Mail: martin.weber-spanknebel@hu-berlin.de
2M. Brinkmann et al.
(Meyer-Drawe 2004). „Das ‚Ich denke‘ muss alle meine Vorstellungen begleiten
können“ – dieser Grundsatz Kants (Kant 1977, B132) garantiert ein Sich- selber-
Wissen, mit dem Sein und Wissen, Ich-Bewusstsein und Welt im Modus der
Repräsentation verbunden wird. Das Ich als fundamentum inconcussum kann sich
im Selbstbewusstsein nur auffinden, weil Denken und Sein, Reflexion und Welt,
Subjekt und Objekt „wissenschaftlich“ auseinanderdividiert werden. Leiblichkeit
und Reflexion stehen so in einem Spannungsverhältnis, das sich als „übergangene
Sinnlichkeit“ (Rumpf 1991) bzw. als „bildungstheoretische Leibvergessenheit“
(Schütz 1995) in der pädagogischen Tradition findet und in vielfältigen Theo-
rien, Praktiken und Institutionen die Indienstnahme des Leibes durch die „List der
pädagogischen Vernunft“ (Meyer-Drawe 2004) belegt. Selbstreflexion garantiert
Selbstbeherrschung, Selbstbewusstsein garantiert Erkenntnis. Für die Erziehung
folgt daraus die konsequente Marginalisierung, Disziplinierung und Normalisie-
rung des Leibes (Zirfas 2004).
Im Unterschied dazu hat die Phänomenologie schon früh im 20. Jahrhundert
einen präzisen Begriff von Leib entwickelt, indem sie mit einer nicht-dualistischen
Theorie das Verhältnis von Leib und Denken neu bestimmt (Merleau-Ponty 1974;
Plessner 1923; Straus 1956; Lipps 1941). In der Phänomenologie finden sich
eine Vielzahl leibphänomenologischer Einsätze – von Husserl ausgehend über
Merleau-Ponty, Heidegger, Fink, Plessner, Lévinas bis zu Waldenfels und Nancy.
In der phänomenologischen Erziehungswissenschaft hat sich daran anschließend
eine leibphänomenologisch orientierte Pädagogik entwickelt (Meyer-Drawe 1991;
Lippitz 1993; van Manen 2007; Brinkmann 2018; Fink 2018).
Die Kritik am eurozentrischen Dualismus von Körper und Geist führt die
Phänomenologie und die phänomenologische Erziehungswissenschaft auf
die Spur einer elementaren Erfahrungsdimension des Leibes und der Lebens-
welt (vgl. zum Folgenden Brinkmann 2019a). Diese Erfahrungsdimension ist
vor-sprachlich, vor-bewusst und vor-rational strukturiert. Darauf aufbauend
werden neue Perspektiven auf Leiberziehung, Leibesbildung jenseits von Leib-
Vergessenheit und Leib-Feindschaft gesucht. Hatte sich noch Scheler gegen eine
Objektivierung des Leibes ausgesprochen und die Würde der Person eingeklagt
(Scheler 1986), so wird spätestens bei Plessner und Merleau-Ponty deutlich, dass
das Sich-zum-Gegenstand-machen zur Leiblichkeit hinzugehört. Die Doppel-
struktur von Körper und Geist, Vergegenständlichung und Erleben gehört eben-
falls zur Leiblichkeit (Plessner 1975). Gleichwohl: Das Verhältnis des Ich zum
eigenen Leib ist nicht das eines Verhältnisses zu einem Ding. Erleben, Durch-
leben oder Erfahren sind Metaphern, die ein Problem anzeigen: Husserl bestimmt
in den Ideen II (Hua IV) schon früh den Leib als „Umschlagspunkt“ (Hua IV,
S. 161) und als den „Nullgrad aller Erscheinungen“, da er den „Nullpunkt
3Einleitung
aller Orientierungen in sich“ trägt (Hua IV, S. 158). Der Leib ist weder Raum,
Körper noch transzendentales Leibsubjekt, sondern das, was jede Erfahrung und
Bewegung begleitet. Er ist das, was sich erfahrungsmäßig und erfahrungslogisch
nicht unmittelbar und rational erschließen lässt. Der Leib ist das Medium der
Erfahrung, das allererst eine zeitliche, räumliche und soziale Orientierung ermög-
licht im Hier und Jetzt, oben und unten, rechts und links, früher und später. Der
Leib stellt den medialen Umschlagspunkt dar, wobei seine eigene Medialität nicht
unmittelbar wahrgenommen und erkannt werden kann.
Weil der Leib selbst nicht wahrgenommen werden kann, bietet er sich der
eigenen Erfahrung nur im Entzug dar: „Derselbe Leib, der mir als Mittel aller
Wahrnehmung dient, steht mir bei der Wahrnehmung seiner selbst im Wege“
(Hua IV, S. 159). Jeder Versuch, ihn zum objektiven Gegenstand der Erkenntnis
zu machen, muss daher scheitern. Der Entzugscharakter gehört damit zur Leib-
erfahrung, das heißt zur Leiblichkeit, wie das Versagen der Unmittelbarkeit in der
eigenen Erfahrung. Diese Entzugsmomente verkörpern sich in den Erfahrungen
des Einschlafens, des Aufwachens, in Emotionen wie Scham, Ekel, Neid oder
beim Lachen und Weinen. Die Phänomenologie hat dazu eine Vielzahl von qua-
litativ gehaltvollen Studien erstellt (Demmerling und Landweer 2007; Vendrell
Ferran 2008). Der Leib ist also zunächst und vor allem Entzugsphänomen des
objektiven und wissenschaftlichen Erkennens (Rölli 2012, S. 159). Waldenfels
(2000) sieht diese Struktur der Umschlagsstelle mit Merleau-Ponty als Chiasmus
von Eigenbezug und Fremdbezug in der Leiberfahrung sowie als Zwischenleib-
lichkeit, mit der er in Umkehrung des Husserlschen Solipsismus (Derrida 1967)
die pathischen und passiven Seiten leiblicher Erfahrung zum Ausgangspunkt
nimmt. Die vorobjektive Leibgewissheit lässt sich als „anfängliche reine und
sozusagen noch stumme Erfahrung“ bestimmen, die „zur Aussprache ihres eige-
nen Seins zu bringen“ ist (Hua I, S. 40). Leiberfahrung ist damit vorobjektives
und vorprädikatives Erfahren im Vollzug, das sich erst als Erfahrung feststellen
und dann benennen bzw. signifizieren lässt.
Der Leib ist nach Husserl „ausdrückender Leib“ (Hua IV, S. 247), der sich
in mimischen, gestischen Ausdrücken und in Bewegungen artikuliert. Husserls
Theorie des leiblichen Ausdrucks geht davon aus, dass die Bedeutung material
fundiert ist. Im Leiblichen kommt nicht zum Körperlichen etwas Geistiges hinzu,
wenn man sich ausdrückt, sondern der Leib selbst drückt sich aus. Der sich aus-
drückende Leib tritt damit in die intersubjektive und kulturelle Sphäre ein. Stil,
Habitus und Schema des leiblichen Ausdrucks kommen so in den Blick (vgl.
Brinkmann 2019b).
Diese drei Charakteristika der Leiblichkeit – der Leib als Nullpunkt, als Ent-
zugserfahrung, als Ausdrucksfeld – lassen sich schließlich in der Theorie der
4M. Brinkmann et al.
Leib-Körper-Differenz zusammenführen. Der Leib ist nicht Körper, sondern
Medium. Leiblichkeit ist also ein Verschränkungsmodus von Körperlichem und
Geistigem, deren vorobjektive und vorprädikative „stumme Erfahrung“ nur nach-
träglich festgestellt werden kann. Die Zwischensphäre des Leibes überwindet den
cartesianischen Dualismus (vgl. Waldenfels 2000).
Die Genealogie der Leib-Körper-Differenz weist weit hinter Husserl zurück
auf die Lebensphilosophie, die sich etymologisch auf die im mittelhochdeutschen
Wort „Lip“ verbürgte Bedeutungseinheit von Leben und Leib stützen kann (vgl.
Neschke und Sepp 2008). Plessner bestimmt daran anschließend diese Diffe-
renz als „radikalen Doppelaspekt“ (Plessner 1975, S. 295), als Verschränkung
im Modus der positionellen Exzentrizität. Exzentrizität ist nach Plessner Anzeige
einer elementaren „Gebrochenheit“ und eines „Fragment-Charakters“ (ebd.,
S. 293) menschlichen Daseins. Als „Verhalten zu Verhältnissen“ (ebd., S. 246)
ermöglicht die Exzentrizität nicht nur selbstreflexive Rückbezüglichkeit, son-
dern erzwingt handelnde Stellungnahme und „Verkörperung“. Die Differenz zwi-
schen Leib-Sein und Körper-Haben wird unter Bedingungen der exzentrischen
Gebrochenheit für den Menschen zur Aufgabe, „sich erst zu dem machen zu müs-
sen, was er schon ist, das Leben zu führen, welches er lebt“ (ebd., S. 321).
Der phänomenologische Leib-Begriff in der phänomenologischen Erziehungs-
wissenschaft weist unterschiedliche Bezugspunkte auf: anthropologische, neuro-
wissenschaftliche, praxis- und diskurstheoretische. Er verweist zum einen auf
anthropologische Überlegungen, die die Phänomenologie von ihren Anfängen
bei Husserl an kritisch reflektiert. Zum anderen werden immer wieder anthropo-
logische Grundlagen auch für die phänomenologische Erziehungswissenschaft in
Anspruch genommen (vgl. Bollnow 2003; Danner 1984; Langeveld 1968; Loch
1963; Rittelmeyer 2002; Zirfas 2004).
Das Verhältnis von Anthropologie und Phänomenologie ist daher durchaus
angespannt. Hans Blumenberg ist sogar der Ansicht, dass Phänomenologie und
Anthropologie nicht vereinbar sind. Husserl selbst, so Blumenberg, habe seine
Transzendentalphänomenologie nur auf das Denken und die Bedeutung für die
Möglichkeit von Gegenständen bezogen, nicht aber auf das Subjekt und schon
gar nicht auf dessen Totalitätsverständnis. „Das Paradox der Phänomenologie ist,
dass sie für alle Gegenstände und Bedeutungen die intentionale Rückführbarkeit
auf Anschauung behauptet, nur für die Behauptung selbst die Anschauung
nicht in Anspruch nehmen kann, weil dazu der deskriptive Ausweis für jene
Rück führungen nötig wäre, während es sich nur um deduktive Erschließun-
gen handeln kann. Beschreibung beruht dann auf Anschauung, wenn sie
Anschauung herzustellen ermöglicht“ (Blumenberg 2014, S. 170). Was Blumen-
berg hier aufwirft, ist die Frage nach der Phänomenalität der Phänomene. Die
5Einleitung
Phänomenologie, so Blumenberg, gerät mit der In-Eins-Setzung von Erlebnis
und Reflexion in einen Zirkel, den sie selbst begründungslogisch, erkenntnis-
theoretisch und erfahrungstheoretisch nicht zu lösen vermag. Damit aber
lässt sich Phänomenologie als Akt- und Leib-Theorie nicht einfach auf eine
Anthropologie zurückführen. Gleichwohl hat Husserl diese Rückversicherung
noch traditionell im transzendentalen Subjekt gefunden. Seine Orientierung am
transzendentalen Subjekt und seine Intentionalitätslehre ist schon sehr bald –
etwa von Fink, Heidegger, Merleau-Ponty – kritisiert und die Perspektive auf die
Mitwelt (Heidegger 1979; Plessner 1975), auf Koexistenzialität (Fink 2018) und
Interkorporalität (Merleau-Ponty 1974) oder auf Korporalität und Verletzlich-
keit (Nancy 2014) sowie auf Passivität und Fremdheit (Waldenfels 1998; Lippitz
2019) erweitert worden. Die Frage nach der Phänomenalität der Phänomenologie
treibt bei Husserls Nachfahren die Frage nach der Ontologie hervor. Sie wurde
unterschiedlich beantwortet – im Sinne einer Meontik Eugen Finks (Bruzina
2006; Fink 2009, 1990), im Sinne des Fleisches (la chair) im Spätwerk von
Merleau-Ponty (mit dem – ebenfalls negativ – das „Fleisch des Lebens“ mit dem
„Fleisch der Welt“ diakritisch eine Ontologie der Erde begründet (Merleau-Ponty
1995, S. 297), im Sinne von Heidegger, der mit der ontisch-ontologischen Dif-
ferenz zur „Lichtung“ des Daseins in Gelassenheit gelangen möchte (Heidegger
2014, 1999), im Sinne einer vorontologischen ethischen Verwiesenheit auf den
Anderen und durch den Anderen bei Lévinas (2002, 2005) oder im Sinne einer
vorgängigen „Expeausition“ der Körper bei Nancy (2014)1. Den Fragen nach
der Phänomenalität der Phänomene bzw. nach dem Zusammenhang von Sein
und Welt bzw. Sinn und Sein ist eines gemeinsam: Alle an Husserl anschlie-
ßenden Ansätze gehen den Weg weg vom Ich hin zum Anderen, alle Ansätze
nehmen eine nicht-dialektische Negativität als Motiv auf und setzen den anthropo-
logischen Menschen als Subjekt in Klammern. Daher sei hier die These gewagt:
Phänomenologie lässt sich nicht einfach in Anthropologie übersetzen. Noch
weniger kann Anthropologie als Fundament einer Phänomenologie betrachtet
1Plessner hat das Problem der Ontologie und Anthropologie mit dem Theorem der
Exzentrizität berührt. Aber auch hier ist nicht eindeutig entschieden, ob Exzentrizität zum
Menschen wesenhaft hinzugehört (er sie also „anthropologisch“ hat), oder ob er nur der
Möglichkeit nach exzentrisch ist (sie also herzustellen ist) und damit die Differenz eine
Struktur der Welt ist. Hat der Mensch also den Ausgleich zwischen Körper-Sein und Kör-
per-haben schon vollzogen oder ist dieser noch – gegebenenfalls im Sinne einer bildenden
Aufgabe (vgl. Kubitza 2005) – von ihm zu leisten (vgl. Schürmann 2012)?
6M. Brinkmann et al.
werden – oder umgekehrt. Das Verhältnis kann vielleicht besser als ein
differenzielles Verhältnis gesehen werden, das sich vor allem gegen konventionelle
anthropologische (und humanistische) Vorstellungen formuliert, das aber gleich-
wohl nicht bei dem Aufweis von Relativität und Historizität (Wulf 2008) stehen
bleibt (vgl. Schütz 2017).
Der sich ausdrückende „Leib“ (Husserl) weist zudem auf eine aisthetische und
ästhetische Dimension des phänomenologischen Leib-Begriffs in der phänomeno-
logischen Erziehungswissenschaft hin. In vielen phänomenologisch orientierten
Zugängen wird die sinnlich-leibliche Qualität der Erfahrung als Grundlage einer
ästhetischen Erfahrung und einer ästhetischen Bildung gesehen (Engel 2004).
Mit der Differenz von Leib und Körper wird es möglich, subjektive Momente
des sinnlichen Erlebens beschreibbar zu machen und ästhetische Erfahrung in der
Präsenz, Materialität und Widerständigkeit ihrer Gegenstände zu bestimmen (vgl.
Brinkmann und Willatt 2019).
An die Seite der Plessner’schen Bestimmung der Verkörperung im Sinne der
Exzentrizität ist in den letzten Jahren eine neurophänomenologische Bestimmung
getreten. Hier wird Verkörperung als Embodiment bzw. Embodied Cognition
zunächst in den Termini der Kognitions- und Neurowissenschaften verstanden.
Bewusstsein, so die These, benötigt einen Körper. Bewusstsein ist situiert und
sensomotorisch auf Erfahrung angewiesen (Varela et al. 1991; Gallagher 2005).
Embodiment bzw. Embodied Cognition ist jedoch keine einheitliche Richtung
innerhalb der Phänomenologie. Die Spannweite reicht von Ansätzen, die eine
Verbindung zwischen Phänomenologie, östlichem Denken und Buddhismus und
Neurowissenschaften sehen (Varela et al. 1991), bis hin zu neurowissenschaft-
lichen Zugängen mit informationstechnischen Mitteln (Francesconi und Tarozzi
2012). Gemeinsam ist für alle, dass die subjektive, Erste-Person-Perspektive
und damit die Frage nach der Erfahrungsqualität für eine Perspektive auf Geist
und Bewusstsein im Mittelpunkt steht (Gallagher und Zahavi 2008). Die unter-
schiedlichen Zugänge zu Embodiment, Embodied Cognition, Extended Mind,
zur Situated and Embedded Cognition werden in diesem Band unter dem Titel
„Neurophänomenologie“ zusammengefasst.
Der Körper und Körperlichkeit treten auch in aktuellen Praxistheorien zunehmend
in den Fokus. Praxistheorien lassen sich – ähnlich der Phänomenologie – als eine
„interdisziplinäre Denkbewegung und Forschungshaltung“ (Schäfer 2016, S. 10)
bestimmen. Ihre theoretischen Bezugspunkte sind ebenfalls sehr heterogen. Praxis-
theoretikerinnen und -theoretiker beziehen sich auf den US-amerikanischen
Pragmatismus, auf Wittgensteins sprachanalytische Philosophie sowie auf Giddens’
und Bourdieus Soziologie. Vor allem aber rezipieren sie die frühe Daseinsonto-
logie Heideggers (vgl. ebd., S. 10 f.). Wenn auch das phänomenologische Erbe der
7Einleitung
Praxistheorie vielfach unterschlagen wird (vgl. Prinz 2017), gelten Phänomenologie
und Praxistheorie als enge Verwandte (vgl. Schatzki 2017). In Praxistheorien werden
zusätzlich Fragen der sozialen Ordnung thematisiert (vgl. Reckwitz 2004, S. 42 f.).
Als soziale Praktik gilt nach Schatzki (1996) ein repetitiv aufgeführter „temporally
unfolding and spatially dispersed nexus of doings and sayings“ (ebd., S. 89), der vor
allem körperlich dimensioniert ist.
Körperlichkeit ist nicht zuletzt auch ein zentraler Bestandteil aktueller (post-)
feministischer Theorien und Gender-Theorien. Schon von Merleau-Ponty wird
der Leib als „geschlechtlich-sein“ bestimmt und die Ambiguität der Geschlecht-
lichkeit zwischen Natur und Geist hervorgehoben (Merleau-Ponty 1974,
S. 158 ff.). Die Ambiguität als „lebendige Dialektik der Existenz“ (ebd.) ist
Anknüpfungspunkt feministischer Theorien seit Simone de Beauvoir (Beauvoir
2016). Die geschlechtliche Identität (Gender-Identity) ist also körperlich dimen-
sioniert. Bei Butler findet sich ebenfalls mehrfach der kritische Bezug zu Mer-
leau-Ponty und Beauvoir (Butler 1986, 1997). Hat sie sich in ihren früheren
Texten vor allem auf die diskursiven Bedingungen für die „Herstellung einer
Geschlechter-Identität durch Performativität, Reifikation und Zitation“ inte-
ressiert (Butler 1997, 2001), werden in den jüngeren Arbeiten die sozialen und
körperlich-vulnerablen Aspekte in den Mittelpunkt gestellt (Butler 2016).
Ausgehend von einer phänomenologischen Thematisierung von Leiblichkeit
und Körperlichkeit lassen sich also vielfältige Anknüpfungspunkte in anthropo-
logisch-ästhetischen, neuro-phänomenologischen, praxistheoretischen sowie
diskurs- und geschlechtertheoretischen Diskursen finden. In dem vorliegenden
Band werden diese in unterschiedlichen Hinsichten mit Bezug auf die
phänomenologische Erziehungswissenschaft nachgezeichnet und weiterführende
Perspektiven zu einer pädagogischen Phänomenologie des Leibes gesucht.
In Teil eins des Bandes sind Beiträge versammelt, die sich zum einen auf his-
torische Zugänge zum Phänomen der Leiblichkeit beziehen und zum anderen
einen systematischen Anspruch der Phänomenologischen Erziehungswissenschaft
verfolgen. Dabei werden neue Möglichkeiten für eine pädagogische Empirie
ebenso thematisch wie Perspektiven auf Lernen, Bildung und Didaktik.
Eröffnet wird der erste Teil des Bandes von Malte Brinkmann mit einem syste-
matischen Beitrag zu Embodied understanding in Pedagogical contexts. Sein Bei-
trag kreist um zwei Fragen: Wie verstehen wir einander? Kann ein pädagogisches
Verstehen als eine besondere Praxis des Verstehens beschrieben werden? Zur
Beantwortung bezieht er sich kritisch auf verschiedene hermeneutische Zugänge
zum Verstehen (Dilthey, Husserl, Gadamer) und erweitert diese mit Heidegger um
das Konzept des Verständigt-Seins. In Abgrenzung von diesen hermeneutischen
8M. Brinkmann et al.
Zugängen versucht Brinkmann dann, das „Ausdrucksfeld des Leibes“ im Sinne
einer Ausdruckshermeneutik zu erschließen. Diese Hermeneutik ist keine Her-
meneutik sprachlicher oder symbolischer Äußerungen oder rhetorischer For-
men, sondern eine in ihren leibphänomenologischen Grundzügen noch genauer
zu entwickelnde Hermeneutik interkorporaler Symbolik. In der ereignishaften
Materialität des Sich-Zeigens des Leibes kündigt sich nicht nur ein materiales
Selbstverhältnis an. Die interkorporale Symbolik ist von der Symbolik kultureller
Ordnungen abzugrenzen. Gerade die Materialität des Leibes im Nicht-Sagbaren
garantiert seine Präsenz und seine Ereignishaftigkeit – ganz im Unterschied zum
Verstehen des Semiotischen.
Auch Birgit Engel beschäftigt sich in ihrem Beitrag Erinnerungsbilder –
Annäherung an eine leibphänomenologische Systematik der Förderung
professionsbezogener Bildungsprozesse mit Möglichkeiten und Grenzen eines
hermeneutischen Zugangs. Sie fokussiert die Bedeutung der sinnlichen und leib-
lichen Fundierung von Lern- und Bildungsprozessen und schlägt vor, diese sys-
tematisch in die Ausbildung von Lehrkräften einzubeziehen. Dabei plädiert
sie für eine erfahrungsreflexive Hermeneutik der pädagogischen Erfahrungen
angehender Lehrkräfte, die eine Reflexion dieser Erfahrungen für die pädagogi-
sche Praxis einerseits und für die Wissenschaft andererseits fruchtbar macht.
Der Beitrag von Joris Vlieghe stellt den Körper in seiner „bodiliness“, also
in seiner Eigenschaft als „entirely being flesh“ in den Mittelpunkt. Dabei gibt er
zunächst einen historischen Überblick darüber, wie der Körper in der Erziehungs-
und Bildungsphilosophie zumeist betrachtet wurde und zeichnet die Bedeutung
der phänomenologischen Perspektive für die Aufwertung des Leibes in diesen
Diskursen nach. Anschließend wird die konventionelle Lesart von Merleau-
Pontys Leibphänomenologie einer Kritik unterzogen. Vlieghe schlägt eine alter-
native, biopädagogische Betrachtungsweise vor, die er an empirischen Beispielen
erläutert. Spannend bleiben dabei die Fragen, inwiefern Vlieghes Lesart vereinbar
mit den anderen, hier im Band versammelten, Sichtweisen auf Merleau-Ponty ist,
und inwiefern er damit eine neue Perspektive im phänomenologischen Diskurs
aufwirft.
Im Beitrag von Irene Breuer wird das Thema Lernen als Erfahrung in den
Fokus genommen. Sie geht von Lernen als vorreflexivem Erfahrungsprozess
aus und stellt dieses als die ontologische Praxis der Sinnkonstitution von Leib
und Welt vor. Mit Bezug auf Husserl und Merleau-Ponty bringt sie diese Über-
legungen in einen systematischen Zusammenhang zur Frühpädagogik und zu
Kindererfahrungen.
Der erste Teil schließt mit einem Beitrag von Gerd E. Schäfer, der im Bereich
der frühkindlichen Bildung phänomenologische und kognitionswissenschaftliche
9Einleitung
Ansätze zu einer Theorie der frühkindlichen Entwicklung verbindet. Schä-
fer macht mit Bezug auf Ergebnisse epigenetischer und neurobiologischer For-
schungen zur sensorischen Entwicklung deutlich, dass der Körper sich nicht
unabhängig von Erlebnissen und Erfahrungen des Menschen entwickelt. Schä-
fer stellt die sensible Abhängigkeit der körperlichen Entwicklung von bio-
grafisch-sozialen Zusammenhängen heraus und zeigt die große Relevanz von
soziokulturellen Weltbezügen besonders im Bereich der frühkindlichen Bildung
auf.
Der zweite Teil des Bandes stellt Beiträge zum Verhältnis der Phänomeno-
logischen Erziehungswissenschaft zu diskurs- und praxistheoretischen Positionen
zusammen und diskutiert produktive Potenziale für Pädagogik und Phänomeno-
logie. Diese werden in den Beiträgen dieses Kapitels im Verhältnis von Per-
formativität und Leiblichkeit sowie in jenem von Subjektivität und Sozialität
deutlich. Solche poststrukturalistischen Theorieimporte lassen ebenfalls die Rede
von einer Postphänomenologie aufkommen, die in einigen der folgenden Artikeln
aufgegriffen wird.
Anna Orlikowskis Beitrag zum Leib als Ausdruck oder der performative Cha-
rakter der leiblichen Existenz thematisiert das Verhältnis von Merleau-Ponty und
Butler. Mit Butlers feministischer Theorie der Performativität wird eine Kritik an
der phänomenologischen Theorie der Expressivität aufgerufen. Von diesem Aus-
gangspunkt diskutiert die Autorin eine durch Körperverhältnisse eingezeichnete
Asymmetrie auf der Ebene eines leiborientierten bzw. gender- und diversity-
sensiblen Lernens. Sie verbindet damit eine diskurs- und praxistheoretische
mit einer bildungstheoretischen Perspektive zwischen Körper, Macht und
Anerkennung.
Auch Iris Laner greift den an Butler angelehnten Aspekt der Performativität
leiblichen Ausdrucks auf. In ihrem Artikel untersucht sie Kritische Praktiken des
Körpers. Sie versteht Butlers Überlegungen dabei als Überschreitung der für die
Phänomenologie grundlegenden Erste-Person-Perspektive. Diese Überschreitung
stellt Laner als offen und sensibel für eine Erfassung gesellschaftlicher Normen
und historisch kontingenter politischer Systeme heraus. Davon ausgehend formu-
liert sie ein (post)phänomenologisches Verständnis kritischer Praktiken des Kör-
pers, dem sie für eine pädagogische Reflexion große Relevanz beimisst.
Britta Hoffarth und Veronika Magyar-Haas werfen in ihrem gemeinsam ver-
fassten Beitrag phänomenologische und praxistheoretische Perspektiven auf
die Unverfügbarkeit träumender Subjekte. Die Autorinnen weisen dabei auf das
heterogene Feld der Praxistheorien hin und beziehen sich in erster Linie auf
die deutschsprachige, hauptsächlich soziologisch ausgerichtete Forschung im
Anschluss an Reckwitz, Schmidt und Hillebrandt. Hoffarth und Magyar-Haas
10 M. Brinkmann et al.
gehen dann aus phänomenologischer und praxistheoretischer Perspektive
der Frage nach, was sich im Träumen über das träumende Subjekt zeigt. Der
phänomenologische Zugang zum Träumen erlaubt ihnen dabei eine Differenzie-
rung zwischen körperlichem und leiblichem Erleben. Aus praxistheoretischer
Sicht stellen sich Träume für die Autorinnen anschließend als leibliches Han-
deln dar. Dieses wird schließlich auch im Horizont einer Sozialität des Träumens
reflektiert.
Ursula Stenger widmet sich der Konstruktion/Konstitution des Körpers.
Dabei diskutiert sie poststrukturalistische, anthropologische und phänomeno-
logische Zugänge zum Körper als Gegenstand wissenschaftlicher Forschung. Ihre
Sichtweise auf den poststrukturalistischen Körper erlaubt es Stenger vor allem
Aspekte der Konstruktion und der Subjektivierung sowie der Machtförmigkeit
zu erfassen und kritisch zu reflektieren. Die produktive Verbindung von post-
strukturalistischen und phänomenologischen Ansätzen wird deutlich, wenn Sten-
ger die Möglichkeit der Körperkonstitution durch Berührung mit Bezug auf einen
phänomenologischen Erfahrungsbegriff diskutiert. Schließlich legt die Autorin
die Lektüre einer Szene aus dem Tanztheater Pina Bauschs vor und arbeitet daran
exemplarisch die pädagogische Bedeutsamkeit der Berührung heraus.
Abschließend werfen Evi Agostini, Hans Karl Peterlini und Michael
Schratz einen Blick auf Möglichkeiten einer Pädagogik der Leiblichkeit. Die
Autor_innen, die sich der Innsbrucker Vignettenforschung zurechnen, wer-
fen phänomenologische und praxistheoretische Perspektiven auf leibliche
Erfahrungsvollzüge in Schule und Unterricht. Der Beitrag geht von der These
aus, dass sich die Ansätze von Phänomenologie und Praxistheorie im Vollzugs-
charakter von erfahrungsgebundener Praxis treffen. Anhand der Lektüre und
Re-Lektüre einer Vignette wird schließlich der Versuch unternommen, den
leiblichen Vollzug pädagogischer Praktiken des Lehrens und Lernens nachzu-
zeichnen.
Der dritte Teil widmet sich neurophänomenologischen Zugängen. Sie greifen
Erkenntnisse aus den Kognitions- und Neurowissenschaften auf und verbinden
diese mit grundlegenden Einsichten aus der Phänomenologie. In beiden Beiträgen
wird auf die leibliche und soziale Verfasstheit von kognitiven Prozessen aufmerk-
sam gemacht.
Denis Francesconi und Massimiliano Tarozzi eröffnen diesen dritten Teil
mit einem Beitrag zu Embodied Education and Education of the Body. Vor
dem Hintergrund des Konzepts der Embodied Cognition (EC) nach Varela und
Gallagher gehen die Autoren von der These aus, dass Kognitionen immer schon
in einer körperlichen Dimension verankert sind. Dabei identifizieren sie zunächst
in der westlichen Kultur ein „disembodied school model“. Danach werden mit
11Einleitung
Überlegungen zu Körper und Leib in der Husserl’schen Phänomenologie und
in der Embodied Cognition Theory zwei Antwortmöglichkeiten präsentiert, mit
denen die leibliche, emotionale und reflexive Struktur von Kognitionen erfasst
werden kann. Abschließend stellen Francesconi und Tarozzi ein Beispiel für
Embodied Education vor.
Joyce Leysen nimmt in ihrem Beitrag Upbringing and neuroscience Eltern-
schaft und Elternsein in den Blick. Sie stellt zu Beginn die These auf, dass
im populärwissenschaftlichen Diskurs das Verständnis von Elternschaft und
Erziehung stark durch die Neuro- und Kognitionswissenschaften geprägt ist.
Darin sieht die Autorin den Anstoß zu der Frage, wie sich eine solche Perspektive
auf die Erfahrung der Eltern beim Erziehen auswirkt. Zunächst greift sie kriti-
sche Positionen aus der Soziologie und der Philosophie auf. Auf dieser Grundlage
wird eine erziehungstheoretisch informierte Embodied Theory entworfen, die
anders als populäre neurowissenschaftliche Positionen in der Lage ist, die histori-
sche, kulturelle und soziale Einbettung von Kognitionen der Eltern auszuweisen.
Im vierten Teil des Bandes werden Beiträge vereint, in denen aisthetische und
anthropologische Zugänge auf unterschiedliche Weise thematisch werden.
Er wird mit einem Beitrag von Tatiana Shchyttsova eröffnet. Unter dem
Titel Poetics of Intergenerational Relations spricht die Autorin grundlegende
pädagogisch-anthropologische Fragen an. Sie diskutiert die besondere Bedeutung
von Eugen Finks kosmologischer Sozial- und Erziehungstheorie für das Ver-
ständnis erzieherischer intergenerationeller Beziehungen. Fink klammert eine
erwachsenenzentrierte Perspektive auf das Kind kritisch ein. Erst dann kön-
nen in einer intergenerationalen Erfahrung der Erziehung auch die kindlichen
Wahrnehmungs- und Erfahrungsvollzüge in ihrem Eigensinn erfasst werden.
Daran schließt die Autorin die These an, dass die Koexistenz von Erwachsenem
und Kind als Poetik im Sinne einer schöpferischen Beziehung verstanden wer-
den kann, welche aus dem körperlich-affektiven Zusammenspiel dieser beiden
Lebensphasen hervorgeht.
Im zweiten Beitrag Kids on stage denkt Kristin Westphal Über den zur
Schau gestellten Körper im Theater mit Kindern für Erwachsene nach. Dabei
stellt sie die sinnliche Wahrnehmung des Körpers des theaterspielenden Kindes
in den Mittelpunkt ihres Beitrages. Sie greift exemplarisch auf neuere Theater-
produktionen (Five Easy Pieces von Milo Rau) zurück. Das Theater wird als
ästhetischer und sozialer Raum bestimmt, in dem die Formen, wie miteinander
kommuniziert wird, von den Teilnehmer_innen verhandelt werden. Die Autorin
sieht die Produktivität eines Theaters mit Kindern darin, Kindern in ihrem spie-
lerischen Potenzial einen Weg zur Auseinandersetzung mit neuen Künsten zu
ermöglichen.
12 M. Brinkmann et al.
Im dritten Beitrag dieses Abschnitts stellt Evi Agostini in Anlehnung an
Merleau-Ponty, Waldenfels und Meyer-Drawe die Bedeutung der Leiblichen
Wahrnehmung für das Zwischenfeld (er-)kenntnisreicher Aisthesis und pädago-
gischem Ethos am Beispiel der Vignettenforschung heraus. Dabei gilt Leiblichkeit
als Voraussetzung von Erkenntnis. Leitend ist für die Autorin die These, dass in
dem im Titel benannten Zwischenfeld der affektive Leib sowohl in seiner Offen-
heit als auch in seiner Verletzlichkeit in den Blick gerät. Im Zuge einer Vignetten-
analyse ist dabei die Frage leitend, welche pädagogische (Forschungs-)Praxis
vonnöten ist, die sich als eine verantwortungsvolle Tätigkeit erweist. Als eine sol-
che wäre sie auch darauf angewiesen, Kritik an sich selbst zu üben.
Birgit Althans widmet sich in ihrem Beitrag Digitalisierte Präsenzen – Körper
oder Leib in situ? der Frage nach der leiblichen Verfasstheit digitaler Praxen. Ihre
Analyse ruft neben einer feministischen vor allem die historisch-anthropologische
Perspektive auf. Die Autorin nimmt Phänomene der Immersion in den Blick, die
als Eintauchen in virtuelle Welten bestimmt werden. Anschließend erarbeitet sie
anhand eines Videospiels exemplarisch konkrete Praktiken und Erfahrungen. Die
Autorin kommt zu der These, dass auch digitale Praxen zunächst als leibliche zu
verstehen sind.
Der vierte Teil wird von Tim Zumhofs Beitrag zu Hans Blumenbergs Begriff
der Sichtbarkeit als ein Beitrag zur Theorie transformatorischer Bildungs-
prozesse abgeschlossen. Ausgehend von einer Lektüre von Blumenbergs
Nachlassschriften (besonders Beschreibung des Menschen) arbeitet Zumhof
Sichtbarkeit als einen anthropologischen Grundbegriff heraus. Als solcher ver-
weist dieser unter dem Stichwort Sichtbarkeitsbewusstsein auf die Möglichkeit
des Verbergens (z. B. in der Kultur). Zugleich wird damit die Fremdheits-
erfahrung des Eigenleibs als „Schock der Visibilität“ angesprochen. Mit dem
Ineinandergreifen von Sichtbarkeit und Undurchsichtigkeit wird das weiter oben
in dieser Einleitung bereits angedeutete Spannungsverhältnis von Anthropo-
logie und Phänomenologie thematisch. Zumhof sieht in dem unumgehbaren
Zusammenhang von Sehen-Wollen und Gesehen-Werden-Können eine legitime
Grundlage für die Verbindung zu einer phänomenologischen Anthropologie.
Abschließend steht die Frage im Fokus, welche Bedeutung das Sichtbarkeits-
bewusstsein für eine Theorie transformatorischer Bildungsprozesse haben kann.
Der Band schließt mit dem fünften Teil, der sich mit konkreten leiblichen
Erfahrungen und pädagogischen Praxen beschäftigt. Deutlich wird, dass die Ana-
lyse leiblicher Erfahrungen als besonders produktiv gelten kann. Dies betrifft zum
einen allgemein-pädagogische Reflexionen, etwa zum pädagogischen Takt oder
der Frage nach Körperlichkeit in der Schule. Zum anderen lassen sich konkrete
didaktische Überlegungen daran anschließen.
13Einleitung
Norm Friesen beginnt diesen Teil mit einem Beitrag zu Ineluctable Ambi-
valence: Embodying Pedagogical Tact. Der Autor verbindet darin ältere
Bestimmungsversuche des Pädagogischen Takts (Muth, Herbart) mit neueren
(van Manen) und stellt Feingefühl (sensitivity) und Zurückhaltung (reserve) als
wesentliche Bestimmungsmomente heraus. Darin wird der aktive und zugleich
passive Charakter des pädagogischen Takts deutlich. Anschließend wird dieser
entlang eines Beispiels konkreter leiblicher Erfahrungen auf seine Leiblichkeit
befragt. Die Grundthese dieses Beitrags ist, dass sich die Gleichzeitigkeit von
Leib und Körper in der für den pädagogischen Takt charakteristischen Zurück-
haltung widerspiegelt.
Fernando Murillo widmet sich in seinem Beitrag einer bestimmten Form leib-
licher Erfahrung: The Phenomenon of Touch. Von einem Beispiel ausgehend,
verbindet er Gedanken zum Eros und zum Körper und bezieht diese auf das
Phänomen der Berührung. Dazu legt Murillo eine intensive Lektüre der Schrift
La Psicología de la Caricia von Ignacio Martín-Barós vor und rückt mit diesem
die Gleichzeitigkeit von Berühren und Berührt-werden in den Fokus. Unter Rück-
griff phänomenologischer (Husserl, Heidegger, Marion) und psychoanalytischer
(Freud) Theorien versucht der Autor in drei Reduktionen (Being, Subsistence,
Existence) dem Phänomen der Berührung näher zu kommen und befragt es auf
seine pädagogischen Implikationen.
Der darauffolgende Beitrag Haltung. Ein Entwurf mit Merleau-Ponty von
Patrizia Breil nimmt zunächst die Entwicklung der phänomenologischen
Erziehungswissenschaft in Deutschland in den Blick und stellt mit Merleau-Ponty
den Leib als eine Möglichkeit der Überwindung des Subjekt-Objekt-Dualismus
vor. Breil arbeitet die Produktivität der phänomenologischen Haltung für eine
Philosophiedidaktik heraus. Abschließend geht die Autorin der Frage nach, wie
im Anschluss an Merleau-Ponty eine phänomenologische Haltung eingenommen
werden kann, die einen konstruktiven Umgang mit Zweideutigkeiten und unter-
schiedlichen Erfahrungsweisen in den Bereichen Bildung, Erziehung und Lernen
erlaubt.
Der fünfte Teil wird durch einen Beitrag von James McGuirk und Marc
Fabian Buck Beitrag zur Leiblichen (Lern-)Erfahrung qua Augmented Reality
beschlossen. Die Autoren stellen mit dem frühen Husserl die Unterschiede zwi-
schen konkreten leiblichen Erfahrungen und jenen im Umkreis der Augmen-
ted-Reality-Technologie heraus. Schließlich formulieren die Autoren unter Bezug
auf phänomenologische Theorien des Lernens Vorbehalte für eine pädagogische
Anwendung dieser Technologie.
14 M. Brinkmann et al.
Dieser Band geht zurück auf das vierte Internationale Symposion zur
phänomenologischen Erziehungswissenschaft, das unter dem Titel „Leib –
Leiblichkeit – Embodiment. Pädagogische Perspektiven auf eine Phänomenologie
des Leibes“ im September 2017 an der Humboldt-Universität zu Berlin statt-
gefunden hat.2 Erweitert wurde die Riege der Beiträge durch Einreichungen, die
aufgrund der begrenzten Zeit in das Tagungsprogramm nicht aufgenommen wer-
den konnten.
Die Beiträge zeigen, dass unter dem Leitthema „Leib – Leiblichkeit –
Embodiment“ phänomenologische Zugänge innerhalb der Erziehungswissen-
schaft durchaus unterschiedliche und produktive Anschlüsse ermöglichen
und eröffnen. Deutlich wird, dass Leib und Leiblichkeit als ein Kernthema der
Phänomenologie seit Husserl nach wie vor ein, wenn nicht der zentrale Bezugs-
punkt der phänomenologischen Erziehungswissenschaft ist. Deutlich wird aber
auch, dass mit der Aufnahme poststrukturalistischer und praxistheoretischer Per-
spektiven neue Zugänge zur Sozialität leiblicher Erfahrungen gefunden werden
können. Zudem können mit neurowissenschaftlichen Zugängen wiederum neue
Perspektiven auf das ambivalente Verhältnis von Leib und Kognition generiert
werden. Die Herausgeber hoffen, dass dieser Tagungsband einen guten Überblick
zum aktuellen Stand der Forschung zu diesen Bereichen innerhalb der deutschen
und internationalen phänomenologischen Erziehungswissenschaft sowohl für
Forscher*innen als auch für Studierende und Praktiker*innen unterschiedlicher
Disziplinen und Professionen eröffnet.
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Book
Full-text available
Dieses Manual soll es angehenden Lehrer*innen in der ersten Phase der Lehrkräfteausbildung ermöglichen, mit dem Thema ‚Ethos‘ in Kontakt zu treten und es als ein wichtiges Feld der professionellen Entwicklung kennen zu lernen. Das Manual ist für den Einsatz in der Lehrer*innenbildung an Hochschulen konzipiert und richtet sich vornehmlich an Dozierende in diesen Lehrbereichen. Darüber hinaus kann es aber auch von Lehrer*innen in der zweiten und dritten Phase für Fort- und Weiterbildung genutzt werden. Dazu finden sich im Manual einführende Texte zu den Themen Ethos (Kapitel 1), zur professionstheoretischen Verortung des pädagogischen Ethos in einem Domänenmodell der Professionalität (EPIK-Domänen, Kapitel 2) und zur praktischen Anwendung des Manuals in der Hochschullehre (Kapitel 3). Neben diesen einführenden Kapiteln besteht das ‚Herzstück‘ des Manuals in einer Sammlung von 24 Beispielen aus der schulischen Praxis (Kapitel 4). Sie alle stammen aus den Praktikumsreflexionen angehender Lehrer*innen, sie alle beschreiben herausfordernde Situationen, in denen Ethos gefragt ist oder sich zeigt – wir nennen dies eine Situation, die sich durch ethische Ambiguität auszeichnet. So führen die Beispiele ein in eine Praxis der Stellungnahme und des Fällens von (ethischen) Urteilen, eine Form der Übung, die zur Herausbildung eines Ethos beiträgt. This manual is intended to enable prospective teachers in the first phase of teacher education to get in touch with the topic of 'ethos' and to get to know it as an important field of professional development. The manual is designed for use in teacher education at universities and is primarily aimed at lecturers in these teaching areas. However, it can also be used by teachers in the second and third phase for further education and training. For this purpose, the manual contains introductory texts on the topics of ethos (chapter 1), on the professional-theoretical location of the pedagogical ethos in a domain model of professionalism (EPIK domains, chapter 2), and on the practical application of the manual in university teaching (chapter 3). In addition to these introductory chapters, the 'heart' of the manual is a collection of 24 examples from school-based practice (Chapter 4). They all come from the internship reflections of prospective teachers, they all describe challenging situations in which ethos is required or manifests itself - we call this a situation characterized by ethical ambiguity. Thus, the examples introduce a practice of taking a stand and making (ethical) judgments, a form of exercise that contributes to the formation of an ethos.
Chapter
Full-text available
In this article, I aim to propose a systematic contribution to Embodied understanding in pedagogical contexts. My article revolves around two questions: How do we understand each other? Can pedagogical understanding be described as a special practice of understanding? To answer these questions, I critically refer to various hermeneutic approaches of understanding (Dilthey, Husserl, Gadamer) and expand them with Heidegger’s concept of being-understood. In contrast to these hermeneutic approaches, I then try to open up the “field of expression of the body” in the sense of a hermeneutics of expression. This approach to hermeneutics is not a hermeneutics of linguistic or symbolic expressions or rhetorical forms, but a hermeneutics of intercorporeal symbolism. In the eventful materiality of the body that shows itself, not only a material self-relation announces itself. An Intercorporeal symbolism is rather to be distinguished from a symbolism of cultural orders. It is precisely the materiality of the body in that which is non-sayable that guarantees its presence and its eventfulness—quite in contrast to approaches of understanding of the semiotic. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-25517-6_2
Book
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In dem Band werden erstmals Grundlagentexte zur Phänomenologischen Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis in die Gegenwart zusammengestellt. Die Sammlung gibt einen Überblick über Struktur, Entwicklung und Ausdifferenzierung der phänomenologischen Bewegung in der deutschsprachigen Pädagogik in den Feldern systematische Pädagogik, Bildungs-, Lern- und Erziehungstheorie, Pädagogik der frühen Kindheit, Schul- und Sonderpädagogik und der Erwachsenenbildung. Der Inhalt • Anfänge Phänomenologischer Erziehungswissenschaft • Anthropologie und Phänomenologische Erfahrungstheorie des Lernens und Erziehens • Koexistentiale Phänomenologie der Erziehung und Strukturpädagogik • Fremdheit und Andersheit im Lernen und Umlernen • Aktuelle Ansätze Phänomenologischer Erziehungswissenschaft
Conference Paper
Full-text available
Ich werde zunächst im Sinne einer erkenntniskritischen Vorbemerkung die phänomenologische Kritik an der Objektivierung des Wissens und der Subjektivierung des Subjekts in den Wissenschaften darstellen, mit der die Vergegenständlichung des Menschen und seines Selbstverhältnisses im Horizont einer „Metaphysik der Subjektivität“ (Heidegger) dekonstruiert wird. Sodann wird die phänomenologische Bestimmung der Doppelstruktur von Körper und Leib bzw. von Objektivierung und Erleben in fünf Punkten zusammenfassend vorgestellt. Danach werde ich die Frage nach dem Verhältnis von Leib und Denken an zwei Beispielen (dem Sich-selbst-berühren und dem Handgeben bzw. Handschlag) variierend veranschaulichen und präzisieren (3.) und ein Modell interkorporaler Reflexivität im Urteilen als soziales und leiblich dimensioniertes Zurückgebeugtsein im Horizont von Andersheit vorstellen. Hier führe ich meine Überlegungen zu einer ersten These zusammen, dass leibliche Reflexivität als Urteilen die Bedingung der Möglichkeit logischen Urteilens und zugleich seine dezentrierende Instanz ist, indem nämlich die Verfügungen der Vernunft auf die Unverfügbarkeit leiblicher Erfahrungen im Anspruch von Ich und Anderem zurückgeführt werden (4.). Anschließend wird das phänomenologische Modell der Leiblichkeit bzw. der leiblichen Reflexivität auf seine Pädagogizität hin befragt. Im Modell der pädagogischen Interattentionalität lassen sich leibphänomenologische und sozialtheoretische Perspektiven fruchtbar machen, und zwar indem lernendes Aufmerken und erziehendes Zeigen in pädagogischen Situationen zusammengeführt werden (5.). Ich werde meinen Vortrag mit 3 Zwischenbemerkungen unterbrechen, in denen ich in kurzen Abschweifungen (oder Ausschweifungen) zum spannungsgeladenen Verhältnis von Phänomenologie und Anthropologie, zum Verhältnis von Diskurstheorie und Leibphänomenologie und zu Möglichkeiten einer leib-basierten, nicht-semiotischen Ausdruckshermeneutik Stellung nehme. Mit der Abgrenzung von Anthropologie, Diskurstheorie, Hermeneutik markiere ich die Grenzen einer phänomenologischen Betrachtungsweise und zugleich die Möglichkeiten weiterer theoretischer Untersuchungen.
Chapter
Wenn wir an ästhetische Erziehung denken, denken wir wohl zunächst an die Hilfe bei der Auseinandersetzung des „Educandus“ mit Kunst, mit dem „anerkannten“ Kunstwerk aus den Bereichen der Musik, der bildenden Künste und der Literatur. Wir wissen überdies, daß auch Kunst, wie jeder andere Lebensbereich, in seiner Entstehung und Wirkung gesellschaftlicher Bestimmung unterliegt:
Book
Erweist sich die auch in pädagogischen Diskursen gängige Rede von der 'eigenen Identität' wirklich als eine angemessene Selbstthematisierungsformel? Die Anthropologie Plessners bietet stattdessen einen differenztheoretischen Zugang zur Beschreibung menschlicher Selbst- und Weltverhältnisse. Eine zentrale Bedeutung kommt dabei dem Prinzip der 'Verkörperung' zu, das darüber hinaus auf seine bildungstheoretischen Gehalte befragt wird. Mit der Betrachtung von Plessners Werk unter pädagogisch relevanten Gesichtspunkten verbindet sich das Anliegen, die Potenziale seiner Forschung erstmals in systematischer Weise für diese Disziplin zu erschließen.
Article
This essay explores consonant aspects of the relationship between phenomenology and practice theory. It makes three basic claims. The first is really just an observation, namely, that phenomenology makes incisive contributions to the account of action found in practice theory. The second claim is that practice theory updates an important conception of sociality developed in post Heideggerian phenomenology. And the third claim is that phenomenologies and practice theories can combine to form wider accounts of human life that encompass such phenomena as experience, consciousness, emotions, and the body that phenomenology has well analyzed and practice theory has somewhat ignored.
Book
This classic book, first published in 1991, was one of the first to propose the “embodied cognition” approach in cognitive science. It pioneered the connections between phenomenology and science and between Buddhist practices and science-claims that have since become highly influential. Through this cross-fertilization of disparate fields of study, The Embodied Mind introduced a new form of cognitive science called “enaction," in which both the environment and first person experience are aspects of embodiment. However, enactive embodiment is not the grasping of an independent, outside world by a brain, a mind, or a self; rather it is the bringing forth of an interdependent world in and through embodied action. Although enacted cognition lacks an absolute foundation, the book shows how that does not lead to either experiential or philosophical nihilism. Above all, the book’s arguments were powered by the conviction that the sciences of mind must encompass lived human experience and the possibilities for transformation inherent in human experience. This revised edition includes substantive introductions by Evan Thompson and Eleanor Rosch that clarify central arguments of the work and discuss and evaluate subsequent research that has expanded on the themes of the book, including the renewed theoretical and practical interest in Buddhism and mindfulness. A preface by Jon Kabat-Zinn, the originator of the mindfulness-based stress reduction program, contextualizes the book and describes its influence on his life and work. © 1991, 2016 Massachusetts Institute of Technology. All rights reserved.