ArticlePDF Available

Motivation Profile of Secondary Students

Authors:
77
Motivačný prol žiakov
vyššiehosekundárneho vzdelávania
Alžbeta Lobotková
Abstrakt
Problematika motivácie žiakov kučeniu vsúčasnosti zohráva vškole veľmi veľkú rolu
azároveň aj vo vysokej miere zvyšuje efektívnosť vyučovania. Vtomto kontexte, vteo-
retickej rovine priblížime problematiku učebnej motivácie, motivácie žiakov kučeniu,
pričom je našim cieľom zamerať sa napoznávanie štruktúry motivácie kučeniu užiakov
vyššieho sekundárneho vzdelávania. Vempirickej rovine sa venujeme prvotnej analýze
prieskumných dát získaných prostredníctvom Kozékiho IMB dotazníka, pričom skúma-
me, ktorá zmotivačných oblastí (kognitívna, afektívna, efektívna) je užiakov vyššieho
sekundárneho stupňa vzdelávania, vzhľadom naich vek dominantná.
Kľúčové slová: motivácia, motivácia kučeniu, IMB dotazník, motivačné oblasti, efek-
tívnosť vyučovania.
Motivation Prole of Secondary Students
Abstract
The issue of students’ learning motivation currently plays avery important role in educa-
tion and furthermore it improves the eectiveness of education. Therefore, the present
paper theoretically discusses the issues of motivation to learn, students’ motivation to
learn; and in this context, the main aim is to explore the structure of learning motivation
of secondary students. The empirical part of the paper analyses survey data obtained
I/2016
78
through Kozéki IMB questionnaire and examines which of the motivational areas (cogni-
tive, aective, eective) is dominant at the secondary students.
Key words: motivation, learning motivation, IMB questionnaire, motivational areas,
eectiveness of education.
Úvod
Pre proces výchovy avzdelávania zpohľadu efektívnosti, ktorá býva vo väčšine prípadov
posudzovaná nazáklade prírastku vedomostí je charakteristická vo väčšine prípadov
kvalita astálosť dosiahnutých výsledkov. E. Petlák aJ. Komora (2003, s. 76) konštatujú, že
vsúčasnosti závisí posúdenie efektívnosti viac menej odschopností učiteľa, t.j.odtoho,
doakej miery skutočne pozná svojich žiakov, aby mohol posúdiť, či dosahujú výsledky
zodpovedajúce im schopnostiam, ich veku, ďalej odtoho, či je schopný reálne zhod-
notiť svoje postupy vpráci snimi aprispôsobovať ich stále sa meniacim podmienkam
výchovno-vzdelávacieho procesu vškole. Vsúčasnosti sa pedagogická teória zaoberá
efektívnosťou vyučovania, apráve aj ztoho dôvodu si dnes môžeme klásť otázku, prečo
sa žiak správa tak ako sa správa, prečo sa učí, resp. neučí aďalšie iné. Všetky tieto otázky
amnoho ďalších iných majú prvoradý význam pre školskú prax avkonečnom dôsledku
účinným prostriedkom zvyšovania efektívnosti vyučovania, významným cieľom výchov-
no-vzdelávacieho procesu avneposlednom rade aj prostriedkom zvyšovania učebných
výkonov žiakov je práve motivácia. Suvedenou problematikou motivácie asvýsledkami
získané prvotnou analýzou údajov oboznámime vnasledujúcich kapitolách.
1 Problematika motivácie kučeniu
vo výchovno-vzdelávacom procese
Dôležitý faktor vo výchovno-vzdelávacom procese, súhrn činiteľov, ktoré podnecujú,
usmerňujú audržiavajú správanie človeka, vzbudenie aktivity žiakov aštudentov vo
výchovno-vzdelávacej práci vintenciách cieľov školy, spoločnosti človeka. Tieto amnož-
stvo iných denícií poukazujú narôznorodosť chápania pojmu motivácia, ktorá vo veľkej
miere ovplyvňuje efektívnosť výchovno-vzdelávacieho pôsobenia. M. Zelina (1992, s. 5)
uvádza, že motivovanie navyučovaní je také usporiadanie podnetov smerom kžiakom,
aby sa vyvolala činnosť smerujúca kvýchovno-vzdelávacím cieľom. Ako vyplýva zvyššie
uvedeného, zaprostriedok zvyšovania efektivity učebnej činnosti žiakov, ako aj význam-
ný cieľ výchovno-vzdelávacieho pôsobenia je možno chápať práve problematiku moti-
vácie žiakov kučeniu. Tú chápe M. Vágnerová (In Lehenová, 2012, s.116) ako vnútorný
Motivačný prol žiakov vyššiehosekundárneho vzdelávania Alžbeta Lobotková
79
psychický stav, ktorý stimuluje aktivitu žiaka zameranú nadosiahnutie dobrého výkonu
vučení. Uvedené súvisí aj sdeníciou I. Lokšovej (1996, s. 9), ktorá vníma motiváciu ako
účinný prostriedok zvyšovania učebných výkonov žiakov ariešenie mnohých školských
ťažkostí, pričom si treba uvedomiť, že zasahuje celú osobnosť žiaka, všetky jeho zložky
afunkcie. Vychádzajúc zdenície I. Lokšovej možno povedať, že vo výchovno-vzdelá-
vacom procese apri riešení otázok zefektívnenia výchovno-vzdelávacieho pôsobenia
nadobúda motivácia veľký význam aje považovaná zajednu znajnáročnejších úloh
učiteľa, ak chcú žiakov motivovať kučeniu. Pre jej lepšie uchopenie nám vkontexte
uvedeného poslúžia aj dve poňatia ato širšie aužšie:
1. Užšie poňatie rozumie pod učebnou motiváciou osobnú aktivitu žiaka, pričom sa
odnej očakáva nárast vedomostí. Rozhodujúca pre toto poňatie je existujúca ajas-
ná vízia cieľového stavu, ktorá riadi žiakovo jednanie ainiciuje úsilie žiaka onárast
vedomostí akompetencií. Práve osobná aktivita žiaka vzniká ztoho dôvodu, že
žiak chce získať náhľad doproblému, chce lepšie porozumieť učivu avneposled-
nom rade ho chce vidieť vsúvislostiach. Pre uvedený typ učenia je charakteristické
označovanie ako autoregulované učenie.
2. Širšie poňatie rozumie pod učebnou motiváciou vytváranie optimálnych podmie-
nok naučenie. Obvykle je vyučovanie koncipované tak, aby bolo zábavné, pokiaľ
je to možné tak „hravé“, aby bolo „orientované najednanie žiakov, aby pri ňom
panovala príjemná sociálna atmosféra avneposlednom rade aby sa správanie
podporujúce vyučovanie objavovalo čo najčastejšie. Nárast učenia sa zpohľadu
žiaka – pokiaľ ktejto priaznivej situácii príde – objavuje nepozorovanie, akoby mi-
mochodom. Pre žiakovo učenie je priaznivé, keď vyučovanie prebieha vpriateľskej
atmosfére, keď je zaujímavé (Rheinberg, Man, Mareš, 2001, s. 155–156).
Vychádzajúc zdvoch poňatí možno povedať, že motivácia kučeniu – učebná motivácia
sa vistom slova zmysle viaže naskúsenosti žiakov sich určitými učebnými činnosťami
vškole, no nadruhej strane ovplyvňuje aj priebeh poznávacích procesov. V. Kubáni
(1999, s. 133) uvádza, že poznanie skutočnej motivácie žiakov umožňuje citlivé aadek-
vátne výchovné pôsobenie…pre výchovno-vzdelávaciu prácu školy je potrebné poznať
motivačnú štruktúru žiakov, aby sa dala výchovne ovplyvňovať ameniť nevyhovujúca
štruktúra (napr. svýraznými vonkajšími motívmi, alebo celkove slabá motivácia) ana-
opak, aby sa posilňovala funkčne pozitívna motivácia. Práve poznanie úrovne aštruk-
túry motivácie kučeniu pomôže učiteľovi cieľavedome pristúpiť kmotivácii žiakov
aaktualizácii potrieb žiakov, pretože aj otázky, ktoré si väčšina učiteľov kladie počas
vyučovania (prečo sa žiak učí/neučí, aké sú jeho ciele, priania, potreby) sú spojené
smotivačným systémom osobnosti žiaka (Lokšová, Lokša, 1999, s. 9,14). Ako uvádza
V. Kubáni (1991, s. 133), motivačnú štruktúru chápeme ako hierarchické usporiadanie
sústavy motívov rôznej intenzity adruhov vich vzájomných vzťahoch ovplyvňujúcich
učebnú činnosť žiakov. Vkontexte uvedeného I. Lokša (1992, s. 442) zdôrazňuje, že
I/2016
80
cieľom formovania motivačnej štruktúry vo výchovno-vzdelávacom procese nie je
odstránenie, alebo potlačenie daného motívu, ale ide najmä ojeho „socializáciu“, to
znamená odosiahnutie takého spôsobu uspokojenia daného motívu, ktorý zodpovedá
spoločenským požiadavkám.
Nielen poznanie motivačnej štruktúry žiakov, ale najmä využívanie komplexných
efektívnych prostriedkov, prostredníctvom ktorých dokáže učiteľ vplývať nažiakov
ponúka L. Mihálik (1988, s. 137): jedná sa napríklad onavodenie problémovej situácie
aformulácia problému; príťažlivý obsah učiva, alebo didakticko-metodický postup;
osobnosť učiteľa, jeho autorita, odborná apedagogická erudícia; príťažlivý cieľ vyučo-
vacej hodiny, sktorým sa žiaci vnútorne stotožnili; objektívne hodnotenie aklasikácia
výkonov žiaka, ako acelého kolektívu; pochvala avhodná morálna odmena; uplat-
ňovanie moderných didaktických prostriedkov, aktivizujúcich metód; úspechy žiaka
vučení akonaní; presvedčenie žiaka omožnostiach využitia vedomostí vpraktickom
živote avneposlednom rade aj vhodné využívanie aktuálnej aperspektívnej motivá-
cie, primárnej (duchovné potreby žiaka, spontánny poznávací záujem) asekundárnej
motivácie (túžba žiaka popochvale, uznaní, známke). Obdobný pohľad prináša E. Petlák
(2000, s. 25), ktorý uvádza, že komplexné poznanie žiaka umožňuje učiteľovi adekvátne
vplývať nažiaka, pretože podstata nezáleží iba nakomplexe efektívnych prostriedkov,
prostredníctvom ktorých vplýva nažiaka, ale jedná sa najmä opoznanie zdravotného
stavu žiaka, rodinného prostredia azázemia, úrovne psychických poznávacích procesov,
záujmov žiakov, postavenia žiaka vkolektívne triedy, toho, ako sa žiak prejavuje nainých
vyučovacích hodinách, uiných učiteľov. Vychádzajúc ztvrdenia, že učebná motivácia
ovplyvňuje priebeh poznávacích procesov možno hovoriť otroch zdrojoch motivácie
učebnej činnosti, pričom sa jedná oskupinu troch potrieb, pre ktoré sa učebná činnosť
stáva komplexným vonkajším popudom ato zhľadiska procesu poznávania, pričom
sa jedná opoznávacie potreby, zhľadiska sociálnych vzťahov počas učebnej činnos-
ti – sociálne potreby aposledné zhľadiska úrovne náročnosti úloh, ktoré sú nažiaka
kladené– výkonové potreby (Hrabal, Man, Pavelková, 1989, s. 25). Uvedené potreby
nemožno odseba príliš oddeľovať, pretože prostredníctvom ich vzájomného prepá-
jania môže dôjsť kpestrej podobe celkových motivačných prejavov. Ateda, poznanie
motivačného zamerania žiakov umožňuje učiteľovi primerane žiakov motivovať aop-
timálne pôsobiť narozvoj štruktúry jeho motivácie kučeniu. Vprípade, ak chce učiteľ
hľadať vhodné spôsoby motivácie žiakov, je potrebné zistiť, ktoré zpotrieb sú užiaka
dominujúce amôže knej pristupovať dvomi spôsobmi:
1. Navodiť podmienky, ktoré obsahujú pre danú skupinu potrieb tak silné incentívy,
aby vzniknutá motivácia uväčšiny žiakov vychádzala zaktualizovaných potrieb.
2. Rešpektovať potreby, ktoré dominujú vindividuálnej hierarchii potrieb každého
žiaka (Maslowowa hierarchia potrieb) aniektoré prvky vyučovania „individualizo-
vať“, napríklad pri výbere úloh zohľadniť záujmové zameranie žiaka, jeho špecické
sociálne potreby aďalšie iné (Lokša, Lokšová, 1999).
Motivačný prol žiakov vyššiehosekundárneho vzdelávania Alžbeta Lobotková
81
Vkontexte uvedeného možno zhrnúť, že odučiteľa sa predovšetkým očakáva avyžadu-
je, aby pri motivácii žiakov kučeniu navodzoval také podmienky, ktoré žiakov podnietia
avzbudia auspokoja ich potreby. Nadruhej strane nesmie zabúdať namotiváciu žiakov
prostredníctvom interakcie. Zuvedeného vyplýva, že navyučovaní učiteľ žiakov moti-
vuje tak vedome (navodzovanie vhodných podmienok, ktoré vzbudia potreby žiakov),
ako aj nevedome (prostredníctvom interakcie sjednotlivými žiakmi). Nazáver možno
dodať, že učiteľ dokáže žiakov navyučovaní motivovať rôznymi spôsobmi, pričom by
však mal využívať všetky jeho motivačné predpoklady apoznať jeho vekové osobitosti.
Vprípade ak to nerobí, efekt jeho pôsobenia bude minimálny, prípadne negatívny.
2 Cieľ, výskumná vzorka apoužité metódy
Nazáklade vyššie uvedených teoretických východísk bolo našim výskumným zámerom
analyzovať úroveň aštruktúru motivácie kučeniu uštudentov stredných odborných
škôl vzhľadom naich vek. Vzhľadom nato, že sa jednalo oprvotné získané údaje, jedná
odeskripciu stávajúceho stavu. Konkrétnejšie, našim cieľom bolo zistiť, ktoré motívy;
motivačné oblasti – kognitívna, afektívna, efektívna sú uštudentov stredných odbor-
ných škôl, vzhľadom naich vek dominantné.
Výskumná vzorka bola tvorená študentmi stredných odborných škôl vtrenčian-
skom kraji (N = 408). Vek respondentov sa pohyboval vrozmedzí 15–19 rokov, pričom
zcelkového počtu bolo 15ročných (N = 78), 16ročných (N = 71), 17ročných (N = 96),
18ročných (N = 95) a19ročných (N = 74).
Naskúmanie motivácie, resp. jednotlivé motívy učenia, ktoré vpodstatnej miere
ovplyvňujú učebnú činnosť žiakov sme zisťovali prostredníctvom Kozékiho IMB do-
tazníka. Kozékiho dotazník motivácie kučeniu obsahuje 81 výrokov – tie sú rozdelené
do9motivačných pásiem – každé 3 pásma ztýchto deviatich tvoria motivačnú oblasť.
Z81 výrokov si žiak môže ľubovoľné vybrať azakrúžkovať tie, sktorými súhlasí. Vyme-
dzenie jednotlivých oblastí je nasledovné:
Oblasť afektívnej motivácie (A) – motívy vyplývajúce zcitového vzťahu žiaka kčle-
nom okolia, dobrý citový vzťah kdruhým
A1 citový vzťah krodičom
A2 citový vzťah kučiteľom
A3 citový vzťah krovesníkom, kspolužiakom
Oblasť kognitívnej motivácie (K) – motívy poznávania, možnosti rozvíjať vlastné
schopnosti, samostatná aktivita objasňujúca úlohu
K1 túžba posamostatnom poznávaní skutočnosti
K2 motív sebazdokonaľovania, pohnútková sila túžby popoznaní
K3 motív záujmu, aktivity, pohnútková sila aktivity odzvedavosti, cez zaujímavosť až
poradosť zobjavovania
I/2016
82
Oblasť efektívnej motivácie (E) – motívy vzťahujúce sa kočakávaniu okolia, knor-
mám spoločnosti, motivačné pôsobenie osvojených noriem
E1 úcta ksebe samému
E2 normy spoločnosti ako motívy, pohnútková sila vyplývajúca zo snahy prispôsobiť
sa normám kolektívu
E3 vyhovenie spoločenským normám, pohnútky sebakontroly azodpovednosti kspo-
ločenským normám aideálom (Kozéki, B. In Lokša, J. – Lokšová, I. 1992, s.443).
I. Lokša (1992, s. 444) uvádza, že afektívna motivácia predstavuje vonkajšiu motiváciu
(žiak je pod vplyvom vonkajších motivačných činiteľov – odmena, vyhnutie sa trestu,…),
kognitívna vnútornú motiváciu (jedinec vykonáva činnosť bez očakávania odmeny,
pochvaly, ocenenia) aefektívna interiorizovanú osvojenú motiváciu, ktorá vyplýva zpo-
chopenia úlohy človeka vspoločnosti.
3 Výsledky – štruktúra motivácie kučeniu užiakov
vyššieho sekundárneho stupňa vzdelávania
vzávislosti naveku
Tak ako už bolo vyššie spomínané, pre zefektívnenie vyučovacieho procesu acieľavedo-
mého prístupu učiteľa kžiakom je potrebné poznanie motivačnej štruktúry jednotlivých
žiakov. Ako uvádza Lokša, J. – Lokšová, I. (1992, s. 445) nazáklade toho môže učiteľ
výchovne pôsobiť aovplyvňovať, resp. meniť nepriaznivú štruktúru motivácie užiakov,
alebo naopak – posilňovať tie zložky motivácie, ktoré možno pokladať zfunkčného hľa-
diska zapozitívne. Takéto pôsobenie učiteľa nažiaka môže umožniť zvýšenie celkovej
úrovne motivácie žiakov kučeniu. Cieľom bolo teda sledovať anásledne analyzovať mo-
tivačnú štruktúru študentov vyššieho sekundárneho vzdelávania vtrenčianskom kraji,
vzávislosti naich veku. Vychádzajúc zKozékiho výskumov aj M. Zelina predpokladal, že
motivačná štruktúra žiakov sa bude vyznačovať tým, že vo väčšine skúmaných súborov
budú dominujúcimi motívmi zvedavosť, aktivita, radosť zpoznania, avsúvislosti stým
bude prevládať kognitívna, vnútorná motivácia, nadruhom mieste budú efektívne
motívy anatreťom afektívne. Zjeho výskumu vyplýva, že vnútorné, kognitívne motívy
sú najčastejšie zastúpené vmotivačnej štruktúre anaposledných miestach sa umiest-
nili motivačné pásma, ktoré charakterizujú vzťah kučiteľom aspolužiakom ako motív
učenia aprispôsobovania normám kolektívu.
Výsledky štatistických analýz uvádzame nižšie. Analýzy boli realizované vštatis-
tickom programe OBM SPSS 20 askúmanie jednotlivých rozdielov bolo realizované
prostredníctvom metód ANOVA aLSD analýzy (Fisher Least Signicant Analysis).
Motivačný prol žiakov vyššiehosekundárneho vzdelávania Alžbeta Lobotková
83
Tab. 1
Deskriptívna štatistika
N M SD SEM Min Max
IMB_A 15 72 2,56 2,188 ,258 –2 8
16 71 2,23 2,072 ,246 –2 7
17 96 2,04 2,021 ,206 –4 6
18 95 2,22 2,115 ,217 –3 7
19 74 2,74 1,791 ,208 –2 7
Total 408 2,33 2,049 ,101 –4 8
IMB_K 15 72 1,13 2,627 ,310 –5 8
16 71 1,30 2,997 ,356 –6 8
17 96 1,44 2,619 ,267 –5 7
18 95 1,25 2,682 ,275 –6 7
19 74 1,78 2,670 ,310 –4 7
Total 408 1,38 2,709 ,134 –6 8
IMB_E 15 72 1,46 2,426 ,286 –5 7
16 71 1,56 2,506 ,297 –4 7
17 96 1,57 1,929 ,197 –3 5
18 95 1,91 2,297 ,236 –3 7
19 74 1,53 2,394 ,278 –4 6
Total 408 1,62 2,291 ,113 –5 7
IMB_tot 15 72 5,14 5,795 ,683 –7 19
16 71 5,08 6,344 ,753 –12 18
17 96 5,05 4,972 ,507 –7 15
18 95 5,38 5,646 ,579 –8 16
19 74 6,05 5,502 ,640 –5 18
Total 408 5,33 5,610 ,278 –12 19
IMB_A – afektívna oblasť, IMB_K – kognitívna oblasť, IMB_E – efektívna oblasť, IMB_tot – súčet oblastí A, K, E, N – počet, M – prie-
mer, SD – smerodajná odchýlka, SEM – štandardná chyba priemeru, Min – minimálne získané skóre, Max – maximálne získané skóre
Vtabuľke 1 prezentujeme popisné údaje ointenzite jednotlivých motivačných oblastí.
Pozorujúc hodnoty aritmetických priemerov pre celú afektívnu, kognitívnu aefektívnu
oblasť je zrejmé, že najsilnejšia motivačná oblasť je IMB_A (M = 2,33), druhá najsilnejšia
oblasť nasleduje IMB_E (M = 1,62) atretia IMB_K (M = 1,38).
Podľa hodnôt aritmetického priemeru vpremennej IMB_A aj IMB_K 19roční prejavili
vyššie skóre vporovnaní sostatnými vekovými skupinami. Vpremennej IMB_A sme
mapovali priemerné skóre u19ročných (M = 2,74) avpremennej IMB_K (M =1,78), kým
I/2016
84
vpremennej IMB_E bolo u19ročných namerané priemerné skóre M = 1,53. Vpremen-
nej IMB_E prejavili vyššie skóre vporovnaní sostatnými vekovými skupinami 18roční
(M=1,91), kým vpremennej IMB_A bolo namerané priemerné skóre u18ročných (M =
2,22) avpremennej IMB_K (M = 1,25). Najnižšie namerané priemerné skóre vpremennej
IMB_A dosiahli 17roční študenti. Vpremennej IMB_K, tak ako aj vpremennej IMB_E
prejavili najnižšie skóre 15roční študenti.
Tab. 2
Komparácia študentov vštruktúre motivačných oblastí IMB_A, IMB_K, IMB_E vzávislosti
naveku
N M SD SEM df F p
IMB_A 15 72 2,56 2,188 ,258
4 1,568 0,182
16 71 2,23 2,072 ,246
17 96 2,04 2,021 ,206
18 95 2,22 2,115 ,217
19 74 2,74 1,791 ,208
Total 408 2,33 2,049 ,101
IMB_K 15 72 1,13 2,627 ,310
4 0,649 0,628
16 71 1,30 2,997 ,356
17 96 1,44 2,619 ,267
18 95 1,25 2,682 ,275
19 74 1,78 2,670 ,310
Total 408 1,38 2,709 ,134
IMB_E 15 72 1,46 2,426 ,286
4 0,507 0,731
16 71 1,56 2,506 ,297
17 96 1,57 1,929 ,197
18 95 1,91 2,297 ,236
19 74 1,53 2,394 ,278
Total 408 1,62 2,291 ,113
IMB_tot 15 72 5,14 5,795 ,683
4 0,421 0,793
16 71 5,08 6,344 ,753
17 96 5,05 4,972 ,507
18 95 5,38 5,646 ,579
19 74 6,05 5,502 ,640
Total 408 5,33 5,610 ,278
N – počet, M – priemer, SD – smerodajná odchýlka, SEM – štandardná chyba priemeru, Min – minimálne získané skóre, Max –
maximálne získané skóre, df – stupne voľnosti, F – ANOVA, p – hladina štatistickej významnosti
Motivačný prol žiakov vyššiehosekundárneho vzdelávania Alžbeta Lobotková
85
Pri hodnotení štruktúry motivačných oblastí bol zistený štatisticky významný rozdiel
vpremennej IMB_A (F = 1,568; p = 0,182). Vuvedenej premennej študenti všetkých
vekových skupín prejavili najvyššie priemerné skóre. Konkrétnejšie, 19roční študenti
prejavili o0,70 bodu vyššie priemerné skóre so 17ročnými študentmi. Vostatných pre-
menných sme nezaznamenali štatisticky významné rozdiely.
Graf 1
Komparácia motivačných oblastí IMB_A, IMB_K, IMB_E vzávislosti naveku študentov
Nazáklade LSD analýzy identikujeme signikantné rozdiely iba vpremennej IMB_A
(príloha 1). Vtejto premennej sa signikantné rozdiely medzi 17ročnými a19ročnými
študentmi prejavili vtom, že 19roční prejavili o0,702 bodu vyššie skóre vporovnaní
so 17ročnými. Vostatných premenných ani medzi ostatnými vekovými skupinami ne-
evidujeme žiadne signikantné rozdiely.
Záver
Cieľom našej výskumnej štúdie bolo sledovať vekové rozdiely voblasti motivačných
štruktúr, konkrétne IMB_A (afektívna oblasť), IMB_K (kognitívna oblasť), IMB_E (efektív-
na oblasť) uštudentov vyššieho sekundárneho vzdelávania vtrenčianskom kraji. Tak ako
už bolo niekoľko krát spomínané, motiváciu žiakov kučeniu považujeme nielen zadô-
ležitú podmienku úspešnosti žiaka vškole, ale je dôležité, aby si pri rozvíjaní motivácie
I/2016
86
žiakov kučeniu učitelia uvedomovali avyužívali možnosti ich ovplyvňovania aspôsobu
vplyvu motivácie doučebnej činnosti. Vzhľadom nafakt, že sa jedná odeskripciu stá-
vajúceho stavu, prezentované výsledky sa vkonečnom dôsledku javia vdostatočnej
miere pozitívne práve vtom, tak ako vyplýva zKozékiho výskumov, že spribúdajúcim
vekom bude stúpať vyššie význam kognitívnej aefektívnej motivácie sa potvrdil aj
vnašom prípade, kde možno badať pozorujúc aritmetický priemer IMB_K, kedy 15roční
dosiahli skóre M = 1,13 au19ročných až M = 1,78. Podobne je to aj uštudentov pri
oblasti IMB_E, kedy 15roční, pozorujúc opäť aritmetický priemer dosiahli M = 1,46,
kým 18roční už M = 1,91. Signikantné rozdiely však evidujeme iba medzi 17ročnými
a19ročnými študentmi vmotivačnej oblasti IMB_A. Nazáklade získaných výsledkov
možno konštatovať, že uvšetkých vekových skupín najsilnejšie pôsobí oblasť IMB_A.
Literatúra
Hrabal, V., Man, F., & Pavelková, I. (1989). Psychologické otázky motivace veškole. Praha: SPN.
Kubání, V. (1991). Motivácia učenia žiakov gymnázií. Psychológia apatopsychológia dieťaťa, 26,
2, 133–144.
Lehenová, A. (2012). Vybrané kapitoly zpedagogickej aškolskej psychológie. 1. diel. Trnava: PFTU.
Lokšová, I. (1996). Cez relaxáciu ktvorivosti vškole. Prešov: ManaCon.
Lokšová, I., & Lokša, J. (1999). Pozornost, motivace, relaxace atvořivost dětí veškole. Praha: Portál.
Lokšová, I., & Lokša, J. (1992). Analýza motivácie žiakov kučeniu. Pedagogická revue, XLIV, 6,.
438–454.
Petlák, E., & Komora, J. (2003). Vyučovanie votázkach aodpovediach. Bratislava: IRIS. Petlák, E.
(2000). Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. Bratislava: IRIS.
Rheiberg, F., Man, F., & Mareš, J. (2001). Ovlivňování učební motivace. Pedagogika, 51, 2, 155–184.
Zelina, M. (1992). Aktivizácia amotivácia žiakov navyučovaní. 2. vyd. Banská Bystrica: Metodické
centrum.
Kontakt:
Mgr.Alžbeta Lobotková
Univerzita Konštantína Filozofa vNitre
Pedagogická fakulta
Katedra pedagogiky
94974 Nitra
E-mail: alzbeta.lobotkova@ukf.sk
Motivačný prol žiakov vyššiehosekundárneho vzdelávania Alžbeta Lobotková
87
PRÍLOHA 1 – Least Signicant Analysis
Premenná Výskumná skupina F SEM p
IMB_A 15 16 ,330 ,342 ,335
17 ,514 ,319 ,107
18 ,335 ,319 ,295
19 –,188 ,338 ,579
16 15 –,330 ,342 ,335
17 ,184 ,320 ,566
18 ,004 ,321 ,989
19 –,518 ,339 ,128
17 15 –,514 ,319 ,107
16 –,184 ,320 ,566
18 –,179 ,296 ,544
19 –,702* ,316 ,027
18 15 –,335 ,319 ,295
16 –,004 ,321 ,989
17 ,179 ,296 ,544
19 –,522 ,317 ,100
19 15 ,188 ,338 ,579
16 ,518 ,339 ,128
17 ,702* ,316 ,027
18 ,522 ,317 ,100
IMB_K 15 16 –,171 ,454 ,707
17 –,313 ,423 ,460
18 –,128 ,424 ,764
19 –,659 ,449 ,143
16 15 ,171 ,454 ,707
17 –,142 ,425 ,739
18 ,043 ,426 ,919
19 –,488 ,451 ,280
17 15 ,313 ,423 ,460
16 ,142 ,425 ,739
18 ,185 ,393 ,638
19 –,346 ,420 ,410
18 15 ,128 ,424 ,764
16 –,043 ,426 ,919
17 –,185 ,393 ,638
19 –,531 ,421 ,207
19 15 ,659 ,449 ,143
16 ,488 ,451 ,280
17 ,346 ,420 ,410
18 ,531 ,421 ,207
I/2016
88
Premenná Výskumná skupina F SEM p
IMB_E 15 16 –,105 ,384 ,785
17 –,115 ,358 ,749
18 –,447 ,359 ,214
19 –,069 ,380 ,857
16 15 ,105 ,384 ,785
17 –,010 ,359 ,979
18 –,342 ,360 ,343
19 ,036 ,382 ,924
17 15 ,115 ,358 ,749
16 ,010 ,359 ,979
18 –,332 ,332 ,318
19 ,046 ,355 ,897
18 15 ,447 ,359 ,214
16 ,342 ,360 ,343
17 ,332 ,332 ,318
19 ,378 ,356 ,289
19 15 ,069 ,380 ,857
16 –,036 ,382 ,924
17 –,046 ,355 ,897
18 –,378 ,356 ,289
IMB_tot 15 16 ,054 ,941 ,954
17 ,087 ,877 ,921
18 –,240 ,879 ,785
19 –,915 ,931 ,326
16 15 –,054 ,941 ,954
17 ,032 ,881 ,971
18 –,294 ,883 ,739
19 –,970 ,935 ,300
17 15 –,087 ,877 ,921
16 –,032 ,881 ,971
18 –,327 ,814 ,688
19 –1,002 ,870 ,250
18 15 ,240 ,879 ,785
16 ,294 ,883 ,739
17 ,327 ,814 ,688
19 –,675 ,872 ,439
19 15 ,915 ,931 ,326
16 ,970 ,935 ,300
17 1,002 ,870 ,250
18 ,675 ,872 ,439
F – Fisher Least Signicant Analysis, p – hladina štatistickej významnosti
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
1. vyd. Pozn Přehl. lit Slovníček odb. pojmů Souběž. rus., angl. a něm. souhrn 4000 výt. Fot. na frontispisu a na obálce Jaromír Čejka Obálka Milan Jaroš Jmenný a věcný rejstřík
Motivácia učenia žiakov gymnázií. Psychológia a patopsychológia dieťaťa
  • V Kubání
Kubání, V. (1991). Motivácia učenia žiakov gymnázií. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 26, 2, 133-144.
Vybrané kapitoly z pedagogickej a školskej psychológie. 1. diel. Trnava: PFTU. Lokšová, I
  • A Lehenová
Lehenová, A. (2012). Vybrané kapitoly z pedagogickej a školskej psychológie. 1. diel. Trnava: PFTU. Lokšová, I. (1996). Cez relaxáciu k tvorivosti v škole. Prešov: ManaCon.
Analýza motivácie žiakov k učeniu. Pedagogická revue, XLIV, 6
  • I Lokšová
  • J Lokša
Lokšová, I., & Lokša, J. (1992). Analýza motivácie žiakov k učeniu. Pedagogická revue, XLIV, 6,. 438-454.
Pedagogicko-didaktická práca učiteľa
  • E Petlák
  • J Komora
Petlák, E., & Komora, J. (2003). Vyučovanie v otázkach a odpovediach. Bratislava: IRIS. Petlák, E. (2000). Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. Bratislava: IRIS.
Ovlivňování učební motivace
  • F Rheiberg
  • F Man
  • J Mareš
Rheiberg, F., Man, F., & Mareš, J. (2001). Ovlivňování učební motivace. Pedagogika, 51, 2, 155-184.
Aktivizácia a motivácia žiakov na vyučovaní. 2. vyd. Banská Bystrica: Metodické centrum
  • M Zelina
Zelina, M. (1992). Aktivizácia a motivácia žiakov na vyučovaní. 2. vyd. Banská Bystrica: Metodické centrum.
Analýza motivácie žiakov k učeniu. Pedagogická revue
  • Lokšová
Motivácia učenia žiakov gymnázií
  • Kubání