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Socialisation disciplinaire et persévérance aux études doctorales : un modèle d'analyse des sphères critiques

Authors:
INITIO - 1, automne 2011 - Enseignement supérieur
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Socialisation disciplinaire et persévérance aux études
doctorales : un modèle d’analyse des sphères critiques
Isabelle Skakni
Candidate au doctorat en administration et évaluation en éducation
Université Laval
Résumé
Le présent article a pour ambition d’examiner la pertinence d’un modèle de socialisation
disciplinaire au métier de chercheur pour comprendre la persévérance aux études doctorales.
S’appuyant sur un portrait d’ensemble des facteurs de persévérance et de non-persévérance
tels que relevés plus particulièrement dans la méta-analyse de Bair et Haworth (2004) et les
travaux de Lovitts (2005) et Bourdages (2001), ce modèle a été pensé dans une perspective
interactionniste. Son principal apport théorique réside dans la possibilité qu’il offre de
mettre en relief certaines des dimensions tacites de la formation doctorale qui peuvent
influencer la persévérance des étudiants. De même, il permet de porter un regard sur
l’évolution des facteurs de persévérance et de non-persévérance, tout au long des études
doctorales, et d’effectuer des comparaisons interdisciplinaires.
Mots-clés
Enseignement supérieur/Études doctorales/Socialisation disciplinaire/Persévérance
Introduction
Devant des impératifs de productivité et de compétitivité sur le plan international, la
plupart des pays occidentaux énoncent aujourd’hui la nécessité d’attirer et de conserver
un effectif de personnel hautement qualifié pour accroître leurs bénéfices économiques et
la qualité de vie de leurs citoyens. Alors qu’à cet égard les détenteurs d’un diplôme
doctoral jouent un rôle primordial, le taux élevé d’abandon dans les programmes de
doctorat se maintient depuis de nombreuses années, tant au Canada et au Québec
qu’ailleurs dans le monde (Bair et Haworth, 2004; Di Pierro, 2007; Lovitts, 2005; Most,
2008). La persévérance aux études doctorales apparaît donc comme un enjeu majeur à la
fois individuel, institutionnel et sociétal.
Tandis qu’au Québec peu de chercheurs se sont penchés sur la question (Bourdages,
2001; McAlpine et Ashgar, 2010; McAlpine et Norton, 2006; McAlpine, Jazvac-Martek
et Hopwood, 2009), de nombreuses recherches étasuniennes et européennes ont été
menées afin de circonscrire les facteurs de persévérance et de non-persévérance aux
études doctorales (Di Pierro, 2007; Elgar, 2003; Germeroth, 1991; Golde, 1998, 2000,
2005; Greene, 1997; Kluever et al., 1997; Leduc, 1990; Lovitts, 2001; 2005; Most, 2008;
Tinto, 1993). Leurs résultats mettent en évidence l’interaction d’une diversité de facteurs
à la fois liés à l’étudiant et à l’établissement d’enseignement. Plus particulièrement, ces
ISSN 1929-7734
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facteurs seraient générés dans l’action, c’est-à-dire au cours des interactions de l’étudiant
dans son environnement d’études, lequel diffère selon les disciplines. En ce sens, les
études doctorales peuvent être appréhendées comme un processus de socialisation au
métier de chercheur (Austin, 2002) qui s’inscrit dans une culture disciplinaire donnée
(Delamont, Atkinson et Parry, 2000). À ce jour, les résultats des recherches permettent
difficilement de tracer un portrait d’ensemble des situations d’interaction qui sont
bénéfiques ou problématiques du point de vue de la persévérance aux études doctorales.
De même, ils ne permettent pas d’examiner l’évolution de ces facteurs tout au long des
études doctorales ni d’évaluer leur incidence selon les disciplines. Ainsi, la complexité et
la constance du phénomène témoignent de la nécessité, pour les administrateurs
universitaires et les chercheurs, de mieux circonscrire les écueils relatifs à ce type de
formation tout en envisageant les facteurs de persévérance et de non-persévérance sous
un angle différent.
Dans cette optique, l’objectif du présent article est d’examiner dans quelle mesure la
persévérance aux études doctorales peut relever d’une capacité à démystifier les aspects
tacites de cette formation, c’est-à-dire de s’approprier les « allant de soi » et les « non-
dits » (Alava et Romainville, 2001) qui la sous-tendent. Dans la mesure où, à notre
connaissance, la persévérance aux études doctorales a rarement été étudiée sous cet angle,
l’intérêt est porté ici à l’aspect informel et peu structuré de la formation, mais aussi aux
disparités qui existent entre les disciplines à cet égard. Plus particulièrement, il s’agit
d’amorcer une réflexion sur la pertinence d’un modèle de socialisation disciplinaire au
métier de chercheur pour comprendre la persévérance aux études doctorales. Pour en
arriver à développer ce modèle, un survol des différents facteurs de persévérance et de
non-persévérance a d’abord été effectué en s’appuyant avant tout sur les travaux de Bair
et Haworth (2004), Lovitts (2005) et Bourdages (2001).
Dans le cadre de leur méta-analyse, Bair et Haworth (2004) ont circonscrit les facteurs de
persévérance et de non-persévérance aux études doctorales relevés dans 118 recherches
menées aux États-Unis entre 1970 et 1998. Lovitts (2005), qui a plutôt adopté une
perspective théorique, s’est intéressée à l’incidence des facteurs personnels et sociaux sur
la persévérance aux études doctorales. Quant à Bourdages (2001), une des premières
chercheuses à s’intéresser à l’expérience des doctorants québécois, ses travaux offrent un
aperçu des principales recherches nord-américaines et anglaises menées sur la
persévérance aux études doctorales du début des années 80 à la fin des années 90, mais
aussi une classification de ces recherches selon le type d’approche privilégié (études
comparatives, théoriques, etc.) et de facteurs étudiés (difficultés scolaires ou non
scolaires, difficultés liées à la durée des études, etc.). Dans l’ensemble, les facteurs de
persévérance et de non-persévérance aux études doctorales circonscrits dans le cadre du
présent article ont permis, d’une part, de confirmer l’importance de l’information tacite
dans l’appropriation, par le doctorant, des spécificités et exigences de sa formation
doctorale et, d’autre part, de délimiter chacune des sphères à la base du modèle de
socialisation disciplinaire au métier de chercheur présenté subséquemment.
La première partie de l’article traite d’abord du contexte et de l’ampleur de la
problématique ainsi que de ses répercussions sur le plan individuel, institutionnel et
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social. Puis, les principaux facteurs de persévérance et de non-persévérance sont
présentés. Enfin, certaines limites des recherches sur le sujet sont circonscrites. La
deuxième partie présente le modèle de socialisation disciplinaire au métier de chercheur.
Dans un premier temps, l’arrière-plan théorique est délimité et les principaux concepts
définis. Le modèle est ensuite explicité. En dernier lieu, la pertinence de ce modèle est
discutée au regard de la problématique.
1. Contexte et ampleur de la problématique
Dans la plupart des pays occidentaux, un nombre grandissant de personnes entreprennent
aujourd’hui des études doctorales (Parkin et Baldwin, 2009; Shaienks, Gluszynski et
Bayard, 2008). Au Canada, alors qu’en 1972 les universités accueillaient à peine 13 500
doctorants, le nombre d’inscriptions a presque triplé (Shaienks et al., 2008) pour atteindre
près de 39 000 inscriptions en 2006 (Association canadienne pour les études supérieures,
2009). Cette croissance ne s’est toutefois pas traduite par une augmentation significative
du taux de diplomation puisqu’en 2005, 4 200 étudiants canadiens avaient reçu un
diplôme de doctorat comparativement à 4 000 en 1998 (King, Eisl-Culkin et Desjardins,
2008).
Ainsi, le taux de diplomation et la durée des études demeurent problématiques dans
plusieurs établissements (Crago, 2002; Berkowitz, 2003 cités dans Association
canadienne pour les études supérieures, 2004). Tant en Amérique du Nord qu’en Europe,
le taux d’abandon au doctorat se maintient depuis des décennies autour de 50 % (Tinto,
1987, 1993; Di Pierro, 2007; Lovitts, 2001, 2005; Ministère de l’Éducation, du Loisir et
du Sport, 2009; Most, 2008). Toutefois, ce taux varie considérablement selon le domaine
d’études : les disciplines des sciences naturelles, de la santé et du génie présentent
généralement de meilleurs taux de diplomation (environ 70 %) que celles des sciences
humaines et sociales (environ 45 %) (ACES, 2004; King et al., 2008). La durée des
études, qui a pratiquement doublé depuis les trente dernières années (Elgar, 2003), varie
aussi selon les domaines. En 2005-2006, dans les universités canadiennes, la durée
médiane la plus courte pour l’obtention du diplôme se trouvait dans les programmes de
génie (quatre ans et demi) et la durée médiane la plus longue dans les programmes de
sciences sociales (six ans et quart) (King et al., 2008). Ultimement, les enjeux d’un faible
taux de diplomation et de l’allongement de la durée des études doctorales s’avèrent à la
fois individuels, institutionnels et sociétaux (Shaienks et al., 2008).
1.1 Répercussions sur les étudiants, les établissements d’enseignement et la société
Dans une conjoncture sociopolitique l’innovation et la recherche tendent à s’imposer
comme une nécessité (David et Forey, 2002), le rôle des titulaires de doctorat est
primordial (Di Pierro, 2007; King et al., 2008). En effet, « ils sont souvent les principaux
initiateurs de nouveaux travaux de recherche et jouent un rôle clé dans la transmission
des connaissances aux générations futures » (King et al., 2008). Aussi, la non-
persévérance aux études doctorales s’avère-t-elle coûteuse sur les plans humain et
économique.
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Pour l’étudiant, le fait d’abandonner ses études doctorales constitue à la fois une perte des
coûts associés à l’éducation et une perte de gains potentiels (Bair et Haworth, 2004;
Shaienks et al., 2008). Pour les établissements d’enseignement, l’abandon et le faible
taux de diplomation se traduisent par une perte financière et de ressources d’appui aux
étudiants (Sauvé, Debeurme, Fournier, Fontaine et Wright, 2006). Selon certains auteurs,
ils constituent en outre des indicateurs de mauvaise gestion des ressources et
d’inefficacité sur le plan de l’enseignement ou de l’administration (Most, 2008; Parkin et
Baldwin, 2009). Enfin, pour la société, l’abandon aux études doctorales constitue un
gaspillage de talents (Tinto, 1993) qui a des incidences sur l’avancement des
connaissances, sur la prospérité d’une nation ainsi que sur la qualité de vie de ses
citoyens (Parkin et Baldwin, 2009).
1.2 Les recherches sur la persévérance et la non-persévérance aux études doctorales
La persévérance et la non-persévérance aux études postsecondaires constituent un des
champs de recherche les plus vastes en éducation supérieure (Tinto, 2006; Sauvé et al.,
2006). Dans le cas précis des études doctorales, Bourdages (2001) distingue deux
principales catégories de recherche selon la méthodologie privilégiée.
D’un côté, les recherches descriptives focalisent généralement sur la relation entre les
différents facteurs liés aux aspects personnels de l’étudiant, à l’environnement
socioéconomique ou à l’environnement d’études. De l’autre, les recherches dites
« théoriques » traitent de la persévérance et de la non-persévérance aux études doctorales
dans une perspective prédictive. Selon Bourdages (2001), ces études s’appuient
notamment sur des cadres théoriques empruntés à la psychologie et aux concepts de la
personnalité, ou encore, proposent des modèles qui décrivent le progrès de l’étudiant aux
études supérieures. Au-delà de la méthodologie utilisée, les résultats de ces études
demeurent toutefois mitigés compte tenu de la multiplicité des facteurs impliqués dans ce
phénomène (Ramer, 1990). Aussi, plusieurs recherches ont-elles été menées dans la
perspective d’une prise en compte globale des facteurs de persévérance et de non-
persévérance. En autres, Reamer (1990) s’est intéressé à la persévérance des doctorants à
partir de la théorie de la décision de Janis et Mann (1977) tandis que Tinto (1993) a
élaboré un modèle longitudinal de persévérance au doctorat, inspiré de sa théorie fondée
sur l’interaction académique et sociale. Par ailleurs, Bourdages (2001) propose un modèle
basé sur le sens que revêtent, pour l’étudiant, les études doctorales. Plus récemment,
Lovitts (2005) a développé un modèle des facteurs qui influencent l’achèvement des
études doctorales d’un point de vue à la fois individuel, micro et macro environnemental.
Ces différentes perspectives témoignent du fait que la décision de persister ou non dans
les études doctorales demeure hautement complexe et relève de l’interaction de facteurs
touchant à la fois l’étudiant et l’établissement d’enseignement (Tinto, 1993, 2006).
1.2.1 Les facteurs de persévérance et de non-persévérance
Les résultats de recherches sur la persévérance et la non-persévérance aux études
doctorales révèlent dans l’ensemble que les variables démographiques telles que l’âge et
le genre ne permettent pas de discriminer ceux qui obtiennent leur diplôme de ceux qui ne
l’obtiennent pas (Bair et Haworth, 2004). De la même manière, l’origine ethnoculturelle,
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le nombre d’enfants ainsi que le statut matrimonial ne permettraient pas de prédire de
façon significative la persévérance ou la non-persévérance d’un doctorant (Cooke, Sims
et Peyrefitte, 1995; Frasier, 1993; Girves et Presley, 1996 cités dans Bair et Haworth,
2004). Toutefois, les résultats demeurent contradictoires quant à l’incidence des facteurs
financiers et de l’occupation d’un emploi (Bair et Haworth, 2004).
Néanmoins, les résultats de nombreuses recherches témoignent de l’influence des facteurs
personnels et psychologiques sur la persévérance aux études doctorales (Bair et Haworth,
2004; Lovitts, 2005). Alors que l’objet des programmes d’études de premier cycle réside
dans l’appropriation des savoirs relatifs à une discipline ou une pratique professionnelle,
les programmes des cycles supérieurs visent plutôt le développement des compétences en
recherche qui permettront aux diplômés de contribuer eux-mêmes à l’avancement des
connaissances (Gemme et Gingras, 2006; Lovitts, 2005). Selon Lovitts (2005), ce passage
de « l’acquisition » à la « production » de connaissances s’avère difficile pour certains
dans la mesure où cette exigence s’éloigne de celles qui prévalent aux paliers antérieurs
du système scolaire. Plus particulièrement, cette transition solliciterait une capacité
d’adaptation à la fois psychologique et sociale (Lovitts, 2005) dont les écueils se
traduisent généralement par des difficultés liées à la recherche et à la rédaction de la thèse
de même que par une difficulté à terminer les études à l’intérieur du temps prescrit par les
établissements d’enseignement (Bourdages, 2001).
Les difficultés liées à la recherche et à la rédaction de la thèse
Concernant la recherche et la rédaction de la thèse, il semble qu’au-delà des aptitudes
intellectuelles, la capacité à contribuer de manière indépendante et originale à
l’avancement des connaissances soit primordiale (Lovitts, 2005). Outre ces
considérations, la rédaction de la thèse représente souvent la dernière étape d’un
processus exténuant qui dépasse les capacités du doctorant sur le plan financier, social et
émotionnel (Bourdages, 2001).
Ainsi, bien qu’environ 30 % des abandons surviennent durant les trois premières années
d’études doctorales, un nombre important d’étudiants abandonne au moment de la
réalisation de la thèse (Bair et Haworth, 2004). Ces parcours dits « ABD » (All But
Dissertation) se retrouvent principalement dans les sciences humaines et sociales où
l’ampleur de la thèse (full dissertation) supplante celle du genre de thèse exigée, par
exemple, en sciences naturelles (Sternberg, 1981 cité dans Bourdages, 2001). Pour
certains, la non-persévérance à cette étape serait attribuable au manque de préparation et
de connaissances des exigences (intellectuelles, affectives et financières) de la tâche de
recherche et de rédaction de la thèse ou encore à des lacunes dans la planification du
temps et des priorités (Kluever, 1997). Notamment, plusieurs doctorants éprouveraient
des difficultés sur le plan méthodologique, de la structure du matériel, de l’écriture et de
l’organisation du texte, de la présentation de la thèse ou se buteraient à des barrières
psychologiques quant au démarrage de la tâche (Leduc, 1990). À ce propos, Gemme et
Gingras (2006) soulignent que le soutien du directeur de thèse est capital. La qualité de
l’encadrement et de la relation avec le directeur aurait en effet une influence majeure sur
la persévérance. Plus particulièrement, l’accessibilité et la disponibilité du directeur ainsi
que sa compatibilité avec l’étudiant seraient favorables à la réussite de la thèse.
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Enfin, certains autres facteurs auraient une influence négative sur la persévérance au
moment de la rédaction de la thèse : le manque de motivation, la peur, le stress et
l’anxiété (Lovitts, 2005), le perfectionnisme et la procrastination (Germeroth, 1991;
Green, 1997) et des attentes irréalistes vis-à-vis des études supérieures (Golde, 1998). Qui
plus est, l’isolement intellectuel et la solitude feraient partie des problèmes personnels les
plus importants auxquels sont confrontés les doctorants (Germeroth, 1991; Leduc, 1990)
et auraient une influence majeure sur la durée des études (Elgar, 2003).
La durée des études doctorales
La longueur des études doctorales peut induire un effet de découragement pour plusieurs
étudiants (Bourdages, 2001). Ultimement, bon nombre d’entre eux dépasseraient les
délais d’achèvement prescrits par les établissements d’enseignement (ACES, 2004; Elgar,
2003). Les résultats de recherche mettent toutefois en relief certaines disparités entre les
champs disciplinaires et programmes de doctorat. Notamment, les programmes qui
comportent de petites cohortes d’étudiants présenteraient des taux d’abandon plus faibles
et des délais d’achèvement des études plus courts que les programmes qui accueillent de
grandes cohortes (Bair et Haworth, 2004). Ces disparités peuvent s’expliquer entre autres
par le fait que chaque programme et chaque discipline supposent des exigences et des
difficultés différentes pouvant influencer la longueur de la thèse. Selon Bourdages
(2001), alors que dans certains domaines d’études celle-ci est tout simplement considérée
comme un processus d’apprentissage de la recherche, dans d’autres domaines, on la voit
plutôt comme une démonstration d’habiletés en recherche et une contribution importante
à l’avancement des connaissances. Cette dernière conception impliquerait une durée des
études relativement plus longue.
En outre, tandis que dans les disciplines des sciences humaines et sociales le doctorant
effectue souvent sa recherche de façon solitaire, certains domaines tels les sciences
naturelles ou de la santé offrent un environnement plus cohésif et compétitif. Le fait
d’être membre d’un groupe de recherche favoriserait la persévérance et l’achèvement des
études dans le temps prescrit, notamment en raison d’échanges plus fréquents avec le
directeur de thèse (Di Pierro, 2007; Elgar, 2003). De plus, le type de recherche effectué et
la méthodologie privilégiée peuvent aussi influencer la durée des études doctorales. En
soi, « penser prend du temps et le processus de recherche, surtout de type qualitatif,
requiert un temps d’élaboration psychique qui est difficilement prévisible au départ »
(Lafortune, 1989 citée par Bourdages, 2001, p. 131). Dans la mesure où la recherche
constitue une activité hautement exigeante tant sur le plan intellectuel qu’affectif, les
conditions et l’environnement dans lesquels se réalise le doctorat ont aussi une influence
sur la durée des études (Lovitts, 2005).
Au regard de facteurs davantage liés à l’établissement d’enseignement, la culture
départementale et disciplinaire, parce qu’elle module les conditions et l’environnement
dans lesquels se déroule la formation doctorale, aurait une incidence importante sur la
durée des études et la persévérance des étudiants (Lovitts, 2005; Gemme et Gingras,
2006). En effet, les étudiants les plus susceptibles d’obtenir leur diplôme sont ceux qui
bénéficient d’un environnement d’études qui suppose : un soutien institutionnel
(financement, accès à un lieu de travail, etc.); des offres professionnelles (assistanat,
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charge de cours, etc.); des occasions d’implication dans le milieu; la possibilité d’être
encadré par un directeur disponible et encourageant et la possibilité d’évoluer dans un
climat positif entouré de pairs qui traversent les mêmes épreuves (Bair et Haworth, 2004;
Di Pierro, 2007; Gemme et Gingras, 2006).
Il est probable que ces étudiants aient davantage d’occasions de se familiariser avec les
spécificités de leur département et de leur discipline. Ces diverses interactions leur
permettent en effet de mieux saisir la culture disciplinaire dans laquelle ils évoluent, ce
qui faciliterait leur progression dans la formation et leur permettrait de donner un sens
aux différentes étapes à franchir (Lovitts, 2005). À l’inverse, selon Gemme et Gingras
(2006), les étudiants qui vivent moins d’interactions au sein de leur département ou leur
centre de recherche deviennent plus insatisfaits à l’égard de leurs études, de leur directeur
de recherche, des autres professeurs et de leurs pairs. Ils développeraient en outre un plus
grand sentiment d’isolement et un plus faible sentiment d’appartenance envers leur
environnement d’études. Ainsi, le manque d’information et un certain désengagement
envers les études peuvent rendre ces étudiants plus vulnérables aux perturbations
extérieures telles que des difficultés financières ou familiales (Lovitts, 2005). Somme
toute, les recherches sur la persévérance et la non-persévérance aux études doctorales
révèlent une déclinaison de facteurs qui relèvent à la fois des caractéristiques de
l’étudiant et de l’établissement d’enseignement, tout en étant fortement modulés en
fonction de la discipline.
1.3 Limites des recherches sur la persévérance et la non-persévérance aux études
doctorales
De prime abord, peu de recherches sur la persévérance et la non-persévérance aux études
doctorales s’avèrent exhaustives et approfondies, en raison de l’inexistence de bases de
données nationales à ce sujet (Bair et Haworth, 2004). Selon Bourdages (2001), bien que
certains chercheurs aient privilégié des méthodes qualitatives (entrevues, études de cas),
la majorité des études demeurent quantitatives et à visée comparative. Aussi, les données
sont-elles habituellement traitées sous forme de compilations statistiques unifactorielles
qui offrent des indices mathématiques de signification pour chacun des facteurs. Dans la
mesure où l’interaction entre ces facteurs n’est pas prise en compte, « il devient difficile
de saisir la cohérence de l’ensemble des relations de causalité pouvant expliquer la
persévérance et la non-persévérance au doctorat » (Bourdages, 2001, p. 29). En outre, il
existe très peu de recherches longitudinales sur le sujet. La plupart portent sur le
témoignage d’étudiants qui ont soit terminé et obtenu leur diplôme soit abandonné leur
programme (Bair et Haworth, 2004). Ces études dites « ex post facto » permettent
difficilement de circonscrire les étapes et les aspects des études doctorales qui sont les
plus susceptibles de générer des difficultés chez les étudiants. De plus, elles permettent
rarement d’effectuer des comparaisons entre les domaines et les disciplines ou entre les
établissements (Bair et Haworth, 2004). Enfin, très peu de recherches proposent des
modèles théoriques de la persévérance et de la non-persévérance aux études doctorales, et
lorsque c’est le cas, ceux-ci consistent généralement en des modèles prédictifs de la
décision de persister ou non (Bourdages, 2001). Tout compte fait, malgré le grand nombre
de facteurs de persévérance et de non-persévérance mis au jour jusqu’ici, l’interrelation et
l’évolution de ces facteurs, en cours d’études doctorales, ont très peu été étudiées. De
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même, les résultats de recherche permettent rarement de départager ces facteurs en
fonction du domaine d’études ou de la discipline. Au regard de ces limites, le concept de
socialisation disciplinaire, qui offre la possibilité d’envisager les facteurs de persévérance
et de non-persévérance dans une perspective plus globale, sert d’assise à un modèle de
socialisation au tier de chercheur qui permet d’aborder la question dans une
perspective différente.
2. Socialisation disciplinaire et persévérance aux études doctorales
La formation aux études doctorales se distingue de celles que l’on retrouve aux autres
paliers d’enseignement universitaire par sa nature largement informelle et peu structurée
(Gingras et Gemme, 2006). Devant le caractère « ésotérique » des connaissances qui s’y
échangent, les études doctorales relèveraient donc davantage de la formation artisanale de
type « maître-apprenti » que de la formation standardisée et de masse que l’on retrouve
au premier cycle et, de plus en plus, au deuxième cycle (Gingras et Gemme, 2006, p. 56).
Toutefois, puisque chaque champ disciplinaire sous-tend une conception particulière de la
recherche et du métier de chercheur (Becher et Trowler, 2001), la nature et la finalité des
études doctorales tendent à varier en fonction de la culture disciplinaire. Aussi, les études
doctorales peuvent-elles être envisagées comme un processus de socialisation au métier
de chercheur (Austin, 2002) au cours duquel l’étudiant s’approprie la culture spécifique
de sa discipline (Delamont et al., 2000), à la fois de façon formelle et informelle. Dans la
mesure où les disciplines constituent la base de l’organisation du monde universitaire, il
s’agirait essentiellement d’une « socialisation disciplinaire » (Becher et Trowler, 2001). À
l’égard de la persévérance et de la non-persévérance, les facteurs à examiner se situent
donc davantage à l’échelle départementale et relèvent plus particulièrement des
interactions de l’étudiant avec son entourage immédiat (Gemme et Gingras, 2006).
2.1 Arrière-plan théorique
La définition de la socialisation disciplinaire, tel qu’envisagé dans cet article, s’inscrit
dans la perspective interactionniste selon laquelle l’explication du comportement humain
relève des significations que l’individu attribue aux choses, aux situations et à ses actions
(Perrot, Boussagu, Valero-Mantione, Charles-Pauvers et Peyrat-Guillard, 2005). Ainsi,
« les relations réciproques entre les individus (les interactions) et les signes de ces
échanges (les symboles) » constituent en soi des objets d’étude (Montoussé et Renouard,
2006, p. 47). Dans le cadre du présent article, la socialisation disciplinaire est
appréhendée comme un processus dynamique de création de sens qui s’inscrit dans un
ensemble de sphères d’interaction. L’interprétation d’une « réalité disciplinaire » qui
n’existe pas en elle-même, mais qui existe « pour et par les acteurs en interaction » se
construit donc dans l’action (Perrot et al., 2005) et constitue l’essence même d’une
culture disciplinaire.
2.2 Culture et socialisation disciplinaires
En milieu universitaire, chaque discipline se distingue par son histoire, ses coutumes
(Becher et Trowler, 2001), ses finalités d’enseignement, ses débouchés professionnels, le
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statut épistémologique des savoirs qu’elle sous-tend ainsi que par ses modalités
d’évaluation (Boyer et Coridian, 2002). Au-delà des règles, normes et procédures
officielles, ces spécificités demeurent tacites. Cette « culture disciplinaire » apparaît
comme un ensemble d’activités symboliques et instrumentales, propres à une
communauté scientifique donnée, qui génèrent un sens et une signification partagés
(Tierney, 1997). L’appropriation de cette culture s’effectue par un processus de
« socialisation disciplinaire » (Becher et Trowler, 2001) défini, dans le cadre du présent
article, comme « un processus interactif de construction symbolique et d’influence
mutuelle » (Perrot et al., 2005, p. 320) qui se déroule à travers les interactions de
l’étudiant au sein de son département, en fonction d’un « travail cognitif et socioaffectif
qui donne sens à sa trajectoire, à ses activités, à ses espaces de référence » (Francq et
Maroy, 1996, p. 9). Dans cette optique, la persévérance aux études doctorales peut être
considérée, dans une certaine mesure, comme une aptitude à saisir les « allant de soi » et
les « non-dits » relatifs aux différentes sphères de socialisation d’une discipline.
2.3 Les sphères de socialisation au métier de chercheur
Au regard de l’ensemble des facteurs de persévérance et de non-persévérance,
l’appropriation du savoir informel relatif à une discipline apparaît nécessaire au bon
déroulement, voire à l’achèvement des études doctorales (Gemme et Gingras, 2006;
Lovitts, 2005). Ce savoir s’inscrit dans différentes sphères de socialisation qui permettent
à l’étudiant de s’approprier son expérience doctorale. À cet égard, cinq sphères
spécifiques de la socialisation au métier de chercheur ont été circonscrites
1
: 1) les
relations interpersonnelles 2) les compétences personnelles 3) le langage propre à la
discipline 4) les fondements de la discipline et 5) la dimension diachronique de la
discipline.
La sphère des relations interpersonnelles renvoie aux échanges qui permettent d’établir
des relations satisfaisantes avec les pairs, le directeur de recherche et les autres membres
du département ou du centre de recherche. Les expériences professionnelles ainsi que la
possibilité de s’impliquer dans le milieu d’études seraient favorables au développement
de relations significatives. D’une part, comme Austin (2002) le souligne, les interactions
entre doctorants leur permettent une meilleure appropriation des exigences et des
difficultés liées à la formation, notamment en ce qui concerne l’ambiguïté et le stress qui
caractérisent l’étape de la rédaction de la thèse. Ces interactions favoriseraient la
persévérance dans les études dans la mesure où elles constituent une forme de soutien et
d’encouragement. D’autre part, une relation significative avec le directeur de recherche
ou d’autres professeurs du département offrirait à l’étudiant l’occasion de discuter de ses
attentes et appréhensions et ainsi d’être mieux orienté dans ses décisions, tout au long de
son parcours doctoral (Austin, 2002). Enfin, comme l’ont montré Delamont et ses
collaborateurs (2000), la nature de ces interactions tend à varier en fonction des
disciplines. Dans les disciplines des sciences naturelles, par exemple, elles auraient
davantage lieu au sein d’équipes de recherche alors que les sciences humaines et sociales
supposent davantage d’interactions « d’individu à individu » (Austin, 2002).
1
Ces sphères de socialisation sont inspirées du modèle de socialisation organisationnelle de Chao et al. (1994).
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27
La sphère des compétences personnelles est celle qui permet l’appropriation des savoirs
et savoirs faire requis au cours des études doctorales. Sans qu’il y ait de réel consensus
entre les disciplines, ni même à l’intérieur de celles-ci, trois aspects semblent plus
particulièrement tributaires d’un travail étudiant de qualité (Delamont et al., 2000):
l’originalité, la capacité de recueillir des données appropriées et l’aptitude à inscrire sa
recherche dans le cadre des savoirs existants. Au-delà des compétences techniques que
cela suppose, il s’agit essentiellement de « compétences indéterminées » (indeterminate
skills) que les directeurs et évaluateurs de thèses savent reconnaître, sans toutefois être en
mesure de les expliciter. Cette capacité de jugement s’avère être au cœur même de la
formation doctorale : dans toutes les disciplines, l’apprentissage de la frontière entre ce
qui « fonctionne » et ce qui ne « fonctionne pas » est crucial (Gemme et Gingras, 2006,).
Outre l’acquisition des connaissances propres au champ disciplinaire, ceci implique
notamment de saisir à la fois le genre de problèmes auxquels il est pertinent de
s’intéresser et la manière la plus productive d’effectuer une recherche (Hakala, 2009). Ce
savoir tacite est accessible à travers les échanges dans le cadre de cours et de séminaires,
de discussions avec les autres membres de la communauté disciplinaire et en observant la
façon dont les professeurs et les doctorants plus avancés effectuent leur travail (Delamont
et al., 2000).
La sphère du langage de la discipline permet de se saisir d’un jargon et d’un langage
technique spécifiques. À cet égard, chaque discipline sous-tend un « modèle de savoirs »
qui se traduit dans un langage commun (oral et écrit) à la base des échanges scientifiques
(Miles et Huberman, 1984 cités dans Berkenkotter, Huckin et Ackerman, 1989).
L’appropriation de ce langage s’effectue en interaction avec les professeurs et les pairs
ainsi qu’à travers les activités de lecture et d’écriture (Berkenkotter et al., 1989). Chaque
discipline privilégie notamment un « genre de texte » qui relève de l’élaboration « de
types relativement stables d’énoncés, en termes de contenus thématiques, de style et de
construction discursive » (Alava et Romainville, 2001, p. 174). Le fait d’en saisir les
spécificités permet au doctorant de s’approprier à la fois un langage et des raisonnements
qu’il peut « réinvestir dans ses propres productions intellectuelles » (Boyer et Coridian,
2002, p. 42). Ultimement, le fait d’être publié et cité dans les revues savantes témoigne de
cette appropriation et de l’entrée dans une communauté disciplinaire donnée
(Berkenkotter et al., 1989).
La sphère des fondements disciplinaires renvoie à l’appropriation des valeurs, normes et
principes sous-jacents à la formation doctorale dans une discipline donnée. Ici, l’étudiant
est amené à interpréter le sens que revêtent les savoirs et la recherche dans sa discipline et
de quelle façon celui-ci se traduit dans les exigences relatives aux études doctorales. En
effet, chaque discipline « possède ses traditions de pensée et ses catégories conceptuelles
qui assurent à ses membres une certaine homogénéité dans la manière de poser les
problèmes et de les traiter » (Alava et Romainville, 2001, p. 174). Chaque discipline
définit et légitime, entre autres, des questions et des méthodes de recherche particulières
(Austin, 2002) qui peuvent influencer la longueur et la finalité de la thèse (processus
d’apprentissage de la recherche vs contribution à l’avancement des connaissances). Le
fait de valoriser la recherche en équipe, plutôt qu’en solitaire, ou encore le fait d’accorder
davantage de crédibilité intellectuelle à un article publié dans une revue savante qu’à un
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ouvrage collectif, témoigne aussi des valeurs et normes d’une discipline (Austin, 2002).
Ces fondements disciplinaires, essentiellement tacites, rendent compte de conceptions du
monde et de l’Homme qui s’inscrivent dans un système de valeurs particulier (Alava et
Romainville, 2001).
La sphère diachronique de la discipline permet de développer une connaissance et une
compréhension de l’histoire, des traditions, coutumes, mythes et rituels qui ont marqué la
discipline à travers le temps. Cette appropriation passe entre autres par la connaissance de
l’évolution des courants épistémologiques de la discipline, de ses précurseurs et
« idoles » (ex. : Einstein en physique, Marx en sociologie) ainsi que d’un certain nombre
d’artefacts disciplinaires (ex. : modèle complexe de structure moléculaire trônant sur le
bureau du chimiste, tableau griffonné de formules algébriques du mathématicien, etc.)
(Becher et Trowler, 2001). Plus encore, les études doctorales peuvent être considérées
comme une expérience initiatique. Dans la mesure où le milieu universitaire constitue en
lui-même une microsociété, cette formation a pour fonction, à l’instar de tout processus
d’initiation
2
, de marquer la transition d’un statut social (étudiant) à un autre (chercheur).
En ce sens, la rédaction et la soutenance de la thèse de doctorat constitueraient le test
ultime au sein de la plupart des disciplines (Bourdages, 2001).
Au regard du modèle présenté ici, pour le doctorant, l’appropriation de la culture
disciplinaire dans laquelle s’inscrit sa formation s’effectue somme toute au sein de cinq
sphères de socialisation distinctes, mais interreliées. L’appropriation des savoirs et savoir-
faire relatifs aux études doctorales se fait donc en interaction avec d’autres étudiants et
avec des professeurs, dans le langage propre à la discipline, en échangeant sur des
préoccupations scientifiques, des concepts et des méthodes de recherches spécifiques.
Ces échanges s’inscrivent dans une conception de la recherche et du métier de chercheur
qui sous-tend des normes et des valeurs particulières. Dans cette optique, la sphère des
relations interpersonnelles apparaît comme étant plus englobante. C’est en effet au cœur
de celle-ci que sont générés les relations et les échanges significatifs par lesquels se crée
une influence mutuelle et, donc, le sens et les significations partagés qui permettent à
l’étudiant de mieux s’approprier et orienter son expérience doctorale.
2.4 Pertinence du modèle
En théorie, l’objectif de toute formation doctorale est de développer chez l’étudiant des
compétences en recherche qui lui permettront de contribuer à l’avancement des
connaissances (Gemme et Gingras, 2006; Lovitts, 2005). Pourtant, la faible
compréhension du doctorant, à l’égard des exigences intellectuelles, affectives et
financières que supposent la recherche et la rédaction de la thèse, demeure un des facteurs
importants de non-persévérance aux études doctorales. D’une part, on peut penser que cet
objectif général de la formation doctorale est réinterprété, selon le champ disciplinaire,
sans pour autant être explicitement défini. D’autre part, la nature « initiatique » de la
formation permet de penser que peu d’efforts sont délibérément consentis, tant de la part
des étudiants que des professeurs, pour transmettre les « règles du jeu » aux nouveaux
2
Voir à ce sujet Zampleni (1991) cité dans le Dictionnaire de l’ethnologie et de l’anthropologie, sous la direction de P.
Bonté et M. Izard. Paris : PUF, p. 375.
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arrivants (Becher et Trowler, 2001, p. 49).
Aussi, la pertinence de ce modèle de socialisation disciplinaire au métier de chercheur
réside-t-elle d’abord dans la possibilité qu’il offre de mettre en relief les caractéristiques
implicites de la formation doctorale. D’emblée, il illustre bien qu’outre les aptitudes
intellectuelles, les études doctorales nécessitent des compétences « indéterminées »
(Delamont, Atkinson et Parry, 2000) qui s’acquièrent, en interaction, dans le milieu
d’études. Il permet en outre d’associer les facteurs de persévérance et de non-
persévérance à des sphères de socialisation bien circonscrites. Au-delà de simples
rapports de causalité, il est alors possible d’examiner précisément la source de certaines
difficultés. Par exemple, une méconnaissance des « contenus thématiques, du style et des
constructions discursives » (Boyer et Coridian, 2002) qui caractérisent les écrits d’un
champ disciplinaire (sphère du langage de la discipline) pourrait expliquer certaines des
difficultés liées à la rédaction de la thèse. De la même façon, une faible appropriation des
traditions de pensées et des catégories conceptuelles propre à une discipline (sphère des
fondements disciplinaires) pourrait permettre de comprendre comment un sujet de
recherche donné induit ou non des difficultés pour un doctorant. Par ailleurs, il est
possible qu’une bonne connaissance de l’histoire, des coutumes et des rites qui
caractérisent une discipline, et donc de la nature initiatique de la formation doctorale
(sphère diachronique), puisse expliquer, en partie, la persévérance de certains étudiants
dans les disciplines qui présentent des taux de diplomation très faibles.
Envisagées dans leur ensemble, ces sphères de socialisation disciplinaire permettent
d’examiner l’évolution des facteurs de persévérance et de non-persévérance tout au long
des études doctorales. En effet, l’interprétation des exigences et des spécificités des
études doctorales, et en l’occurrence les difficultés qui en découlent, peuvent évoluer au
fur et à mesure que l’étudiant s’approprie la culture de sa discipline. En ce sens, il est
probable qu’au cours de la première année d’études, devant l’ampleur des savoirs et
savoir-faire à s’approprier, les facteurs de persévérance et de non-persévérance
s’inscrivent davantage dans la sphère des relations interpersonnelles ou des compétences
personnelles. En revanche, à l’approche de la soutenance de la thèse, on peut penser que
ces facteurs seront davantage liés à la dimension diachronique de la discipline. Un tel
modèle permet également d’effectuer des comparaisons interdisciplinaires en fonction du
degré de difficulté d’appropriation que présente chacune des sphères de socialisation,
dans une discipline donnée. En d’autres termes, les cinq sphères permettent de
circonscrire les moments ou contextes de socialisation qui maximisent ou nuisent à
l’appropriation d’une culture disciplinaire donnée.
En somme, dans la mesure où la socialisation disciplinaire s’insère au cœur même de
l’expérience doctorale, son bon déroulement apparaît fondamental (Gemme et Gingras,
2006). Aussi, un modèle de socialisation disciplinaire au métier de chercheur amène-t-il
une perspective nouvelle du fait qu’il permet de démystifier certains aspects tacites de la
formation doctorale en associant les facteurs de persévérance et de non-persévérance à
des sphères de socialisation précises. De même, en permettant l’analyse des sphères
« critiques », c’est-à-dire des situations d’interaction qui sont bénéfiques ou
problématiques du point de vue de la persévérance aux études doctorales, il offre la
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30
possibilité d’étudier la question dans une perspective longitudinale et d’effectuer des
comparaisons interdisciplinaires. Sa principale limite réside toutefois dans le fait que les
facteurs relatifs à l’environnement extérieur au milieu d’études (famille, amis et autres
réseaux sociaux) ainsi que les aptitudes personnelles et intellectuelles du doctorant ne
sont pas pris en compte, bien que plusieurs auteurs soulignent leur incidence possible sur
la persévérance des doctorants (Bair et Haworth, 2004 ; Hopwood, 2010; Lovitts, 2005).
Conclusion
Dans une société qui accorde une importance accrue à la recherche et à l’innovation, les
enjeux de la persévérance aux études doctorales s’avèrent à la fois économiques et
humains. Les recherches sur le sujet révèlent que la décision de persister ou non dans les
études doctorales demeure hautement complexe et relève de l’interaction de facteurs liés
à la fois à l’étudiant et à l’établissement d’enseignement (Tinto, 1993, 2006). Toutefois, le
faible taux de diplomation qui se maintient depuis des décennies ainsi que l’allongement
de la durée des études témoignent de la nécessité, pour les administrateurs universitaires
et les chercheurs, d’appréhender les facteurs de persévérance et de non-persévérance sous
un angle nouveau.
Pourtant, au Québec, la persévérance aux études doctorales demeure un sujet peu exploré.
Comme ailleurs dans le monde, rares sont les données disponibles sur l’expérience de
formation et de socialisation au métier de chercheur, en cours d’études doctorales (Bieber
et Worley, 2006; Dyke, 2006; Jazvac-Martek, 2008). En effet, la plupart des recherches
recensées s’appuient sur le témoignage de doctorants qui ont soit terminé et obtenu leur
diplôme, soit abandonné leur programme (Bair et Haworth, 2004). Menées hors du
parcours doctoral, ces recherches, permettent difficilement de circonscrire les contextes
de socialisation qui favorisent ou entravent la persévérance et offrent rarement la
possibilité de comparer les disciplines entre elles (Gardner, 2010; Golde, 2005). Le
modèle de socialisation disciplinaire au métier de chercheur proposé dans le présent
article permet, dans une certaine mesure, de pallier certaines de ces limites. Il offre entre
autres la possibilité d’embrasser les différents facteurs de persévérance et de non-
persévérance dans toute leur complexité et de circonscrire les lieux implicites
d’émergence de ces facteurs, c’est-à-dire les situations de socialisation, en contexte
d’études, qui favorisent ou non la persévérance aux études doctorales.
L’originalité de ce modèle théorique réside plus particulièrement dans le fait qu’il met en
relief le caractère hautement tacite de la formation doctorale et du processus de
socialisation au métier de chercheur. Utilisé dans le cadre d’un devis qualitatif, il permet
par exemple de cibler les conditions informelles présentes dans l’environnement de
recherche (ex. : exigences académiques, normes et valeurs, interactions doctorants-
directeurs de thèse, etc.) et d’examiner leur effet sur le vécu des doctorants tout au long
de leur parcours. Un tel regard porté sur l’expérience subjective des doctorants peut
contribuer à affiner les pratiques d’encadrement des études doctorales ou à éclairer les
politiques institutionnelles de formation « à » la recherche et « par » la recherche ainsi
que les politiques publiques de soutien aux doctorants (Leonard, Metcalfe, Becker et
Evans, 2006). Ce modèle de socialisation disciplinaire au métier de chercheur fait
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31
actuellement l’objet d’un approfondissement dans le cadre d’un projet de thèse sur la
persévérance aux études doctorales pour lequel il servira éventuellement de cadre
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Notice biographique
Isabelle Skakni est candidate au doctorat en administration et évaluation en éducation
(fondements sociaux) à la faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval
(Canada). Elle est membre du Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la
vie au travail (CRIEVAT) et du Consortium of higher education researchers (CHER). Ses
intérêts de recherche portent principalement sur l’expérience des doctorants en cours de
formation et sur les facteurs qui favorisent leur persévérance.
... La persévérance aux cycles supérieurs représente, aujourd'hui, un enjeu majeur à la fois individuel, institutionnel, sociétal, mais également moral et financier (Gardner, 2009;Skakni, 2011b;Sverdlik et al., 2018;Voyer, 1992). Parmi les éléments influençant la persévérance et donc l'abandon ou la durée des études, Sverdlik et ses collègues (2018) soulignent que « The first − and often most influential − external factor that affects doctoral students' experiences in graduate school is their relationship with their supervisor(s) ...
... L'enculturation des doctorants porte, simultanément, sur deux rôles, d'une part, ils apprennent leur rôle de doctorant et, d'autre part, ils s'initient au métier de chercheur (Ntebutse et al., 2013;Skakni, 2011b). Dans certains cas, cela signifie une préparation à une carrière universitaire (Acker, 2001;Golde, 1998 17 . ...
... La participation à un groupe de recherche ou l'appartenance à un laboratoire favorisent l'enculturation des doctorants. Les occasions de se familiariser avec les spécificités départementales ou disciplinaires ainsi que les opportunités de s'impliquer dans le milieu contribuent à l'enculturation, mais également soutiennent les chances d'obtention du diplôme (Skakni, 2011b). La compréhension et l'appropriation de la culture disciplinaire dans laquelle évolue le doctorant lui permettent de donner un sens aux étapes à franchir (Lovitts, 2005;Skakni, 2011b). ...
Thesis
Full-text available
L’encadrement à la recherche occupe une large place dans les activités des enseignants universitaires, et ce, dans les établissements universitaires proposant des programmes de cycles supérieurs. Cette activité professorale donne lieu à une grande diversité de pratiques d’encadrement notamment dans le cadre d’études doctorales et elle se révèle déterminante pour la persévérance et la diplomation aux cycles supérieurs. Alors qu’au Canada, les taux d’inscription au doctorat ont augmenté de 57 % en un peu plus de 10 ans, les taux d’abandon continuent d’avoisiner 50 % selon les disciplines. Si l’encadrement est souvent pointé comme l’une des premières causes d’abandon, encore faut-il comprendre de quoi il est réellement question. En contexte francophone nord-américain, la définition même de l’encadrement comporte son lot d’ambigüités et de complexité donnant lieu à une grande variété de pratiques en fonction des représentations et des approches des intéressés. À cela s’ajoute que l’activité se déroule traditionnellement dans l’intimité d’une relation privée sans ou avec peu d’intervention extérieure. Compte tenu de ce constat, la question de recherche de cette thèse de doctorat est la suivante : Qu’est-ce que l’encadrement à la recherche au doctorat en contexte francophone nord-américain ? Où commence et se termine l’encadrement à la recherche ? Qui peut ou doit être impliqué ? Quel est le rôle des différentes personnes impliquées ? Comment départager les responsabilités ? Il n’existe pas de démarche à suivre, unique et uniforme. Pour la plupart des directeurs , la formation à l’encadrement se résume à « see one, do one », se basant, notamment, sur l’expérience personnelle à titre de doctorants. Force est de reconnaitre que les pratiques d’encadrement à la recherche restent à être formalisées et explicitées3. La présente thèse par articles se veut une réponse partielle à la demande d’esquisser un cadre conceptuel pour mieux appréhender la complexité des pratiques d’encadrement, ce qui inclut un langage commun et neutre. La thèse se distingue par son inscription dans le contexte francophone nord-américain où l’encadrement se définit par une double tâche d’accompagnement et d’évaluation. Si les écrits abondent du côté de la littérature anglophone, notamment en Angleterre et en Australie, du côté de la littérature francophone, l’encadrement est une préoccupation présente davantage dans les écrits professionnels. L’objectif général de la présente thèse par articles est de proposer, dans un premier temps, une mobilisation de la littérature francophone et anglophone afin de modéliser les pratiques d’encadrement à la recherche au doctorat en contexte francophone nord-américain. Dans un deuxième temps, la modélisation fait l’objet d’une validation. D’un point de vue méthodologique, la thèse propose une étude de cas multiples portant sur 20 doctorants et 20 directeurs de recherche. Les données proviennent d’entrevues individuelles semi-dirigées. L’analyse de contenu propose d’identifier les variants et les invariants et de faire ressortir les consensus et les divergences entre les définitions de l’encadrement ou les défis et les obstacles que les intervenants doivent relever. La thèse comprend trois articles répondant à différents objectifs de recherche. Le premier article, soumis et accepté dans la revue TransFormations - Recherches en éducation et formation des adultes, répond au premier objectif de recherche, c’est-à-dire la modélisation des pratiques d’encadrement à la recherche au doctorat à l’aide de la littérature internationale actuelle et disponible. Pour ce faire, 102 articles ont été recensés et analysés afin de mieux comprendre la nature même des pratiques d’encadrement, mais également de présenter une modélisation de la pratique pédagogique de l’encadrement. Chacun des articles a été examiné selon les composantes de l’encadrement aux cycles supérieurs soit selon les personnes impliquées (doctorant et directeur de recherche), la relation qu’ils constituent (alliance pédagogique) ayant un objectif précis (études doctorales), et ce, dans un contexte institutionnel. La limite du modèle proposé dans le cadre de cet article se présente par son caractère statique. Alors que la flexibilité s’impose comme un incontournable dans les écrits portant sur l’encadrement à la recherche, il semble pertinent de s’éloigner des styles d’encadrement dictés dans la littérature. Aussi, les recherches reconduites sur la thématique le sont principalement dans des contextes où l’encadrement n’inclut pas l’évaluation et donc la double posture liée à l’accompagnement et l’évaluation. Ce constat invite à la prudence et justifie le deuxième objectif de validation auprès des personnes impliquées. Le deuxième article, publié dans Higher Education Studies, se veut une réponse partielle à la validation de la modélisation des pratiques d’encadrement à la recherche au doctorat dans un contexte francophone nord-américain auprès de doctorants et de directeurs de recherche. Les données collectées et exposées dans l’article mettent en lumière quatre dimensions de l’encadrement : scientifique, personnelle, administrative et professionnelle. Cette organisation en quatre dimensions converge vers des modèles connus dans la littérature scientifique tandis que la dimension professionnelle se taille une place importante dans le cadre de cette thèse. L’encadrement à la recherche se définit comme une tâche professorale flexible au cours de laquelle se forme une alliance pédagogique entre les personnes impliquées pouvant être constituée de plus de deux personnes  doctorant et directeur de recherche  visant l’émancipation et l’enculturation du doctorant, chercheur novice, au travers d’un processus  les études doctorales  menant à l’élaboration d’un produit  la thèse  où un soutien est proposé autour de quatre principales dimensions : 1) scientifique, 2) personnelle, 3) administrative et 4) professionnelle. Cela commence avant l’entrée au doctorant et se poursuit au-delà de la diplomation. L’encadrement à la recherche au doctorat se veut une exploration perpétuelle d’un équilibre entre l’engagement et la distanciation dans le but d’aider le doctorant à devenir autonome. Les principaux défis mentionnés par les personnes impliquées se vivent autour du recrutement, de la rédaction scientifique ainsi que de l’insertion professionnelle. Les moyens décrits pour tenir compte de ces enjeux sont variés, mais ne semblent répondre qu’à une partie du problème. Ils sont explorés dans le cadre du dernier article. Le troisième article, soumis à la revue Questions vives, recherches en éducation, ouvre le dialogue et étudie spécifiquement la relation entre la persévérance au doctorat et les pratiques d’encadrement à la recherche. Les entrevues menées auprès des doctorants et des directeurs de recherche mettent en lumière trois moyens de soutenir la persévérance scolaire par un encadrement efficace : (1) un recrutement guidé, dès le début, permettant d’éviter certains abandons; (2) la communication transparente, notamment pour gérer les inévitables deuils, et soutenant favorablement la poursuite des études; (3) l’insertion professionnelle pensée tout au long du parcours permettant de cibler des objectifs concrets et de mieux préparer le doctorant à la poursuite d’une carrière. Par ses multiples questions, l’article ouvre le dialogue sur l’influence de l’encadrement quant aux taux de diplomation et le succès au doctorat. Est soulevée aussi la difficile question du partage des responsabilités, entre autres, avec l’institution. La thèse et les résultats qui en découlent tissent des ponts entre le savoir théorique, la formation et la pratique. Outre la contribution à la littérature scientifique, notamment par la publication de trois articles de recherche, les travaux réalisés dans le cadre de cette thèse ont mené à la création d’un cours  EPU979 - Encadrer et accompagner au supérieur  offert dans le cadre du Microprogramme de 3e cycle en pédagogie de l’enseignement supérieur. De plus, la structure ouverte des entrevues individuelles semi-dirigées a invité les répondants à se questionner sur leurs pratiques et à réfléchir à leurs besoins. Certaines limites ont été identifiées au moment de dresser le bilan de la thèse. En l’absence d’espaces de discussion formels autour des pratiques d’encadrement à la recherche, le dialogue en rassemblant des dyades dans le cadre d’une enquête appréciative aurait pu susciter d’autres résultats. Dans le cadre de recherches futures, un espace pourrait être offert aux doctorants et aux directeurs de recherche afin de discuter, ensemble, de l’encadrement. L’expérience cumulée dans le cadre de ce processus laisse croire que les interventions du chercheur seraient minimes et les résultats nombreux notamment sous la forme de retombées directes pour les participants. De plus, dans de futures recherches, il serait pertinent de dépasser les pratiques déclarées en y ajoutant des observations, par exemple, par le biais d’enregistrements visuels notamment afin de travailler les dimensions formatives à travers l’autoconfrontation, et ce, malgré le contexte spécifique de l’encadrement.
... Among reasons for not graduating, PhD students identify a lack of experience and competencies with academic writing, impeding on their progression as students, but also as novice scholars (Litalien & Guay, 2015). Indeed, graduate students are required to undergo professional socialization, by engaging with other scholars, to learn the norms and practices of their respective research fields (Skakni, 2011). This paper aims at communicating preliminary results from a doctoral research to provide a greater understanding of peer learning in academic writing groups organized by Master's and PhD students. ...
... Since academic writing competencies are not necessarily taught in a deliberate fashion to graduate¹ students (Kapp, 2015), PhD students can suffer from the imposter syndrome, feeling like they do not possess the intellectual capabilities, in comparison to their peers, to successfully complete their study program (Burchelle-Reyes, 2021). Therefore, the professional socialization of graduate students is essential to help them learn the norms and practices of their respective research fields by engaging with other scholars (Skakni, 2011). As such, academic writing groups are recognized to facilitate the development of writing competencies, all the while, enhancing perseverance in graduate studies (Murray, 2015). ...
Article
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Over the past 20 years, the Organization for Economic Co-operation and Development has reported a median of 50% for dropout rates in doctoral programs, all disciplines combined (OECD, 2019). Among reasons for not graduating, PhD students identify a lack of experience and competencies with academic writing, impeding on their progression as students, but also as novice scholars (Litalien & Guay, 2015). Indeed, graduate students are required to undergo professional socialization, by engaging with other scholars, to learn the norms and practices of their respective research fields (Skakni, 2011). This paper aims at communicating preliminary results from a doctoral research to provide a greater understanding of peer learning in academic writing groups organized by Master’s and PhD students. The social learning theory developed by Bandura (1971) is used as a foundation to our study, with its self-efficacy concept at the forefront of our theoretical framework. In that regard, PhD students can develop confidence in their abilities to successfully complete writing projects based on four sources of influence: mastery experiences; vicarious experiences; social persuasion; and physiological and emotional states (Bandura, 2019). While studying a learning community composed of 4,000 graduate students, as an instrumental case study (Stake, 1995), we conducted semi-structured interviews with 25 PhD students, followed by a content analysis of transcripts using a qualitative data analysis software (NVivo12). Participants representing 12 Canadian universities and 14 scholarly disciplines shared significant learning experiences related to all four self-efficacy sources of influence. Of particular interest, findings revealed that PhD students gathering in public places (cafes, libraries, coworking spaces, museums, parks) increased their self-efficacy through peer learning (exchanging, observing, modelling). These results are presented with a view of recommending valuable strategies to develop academic writing competencies through social actions led by graduate students, in conjunction with institutional support in the context of higher education.
... Cette situation n'est pas étrangère à d'autres contextes. Isabelle Skakni (2011) écrit : « le taux élevé d'abandon dans les programmes de doctorat se maintient depuis de nombreuses années, tant au Canada et au Québec qu'ailleurs dans le monde » (p. 18). ...
Article
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The doctoral experience in times of health crisis: trials, tensions, opportunities What happens to the doctoral experience in the context of Covid-19, which, since February 2020, has disrupted institutional, professional and relational routines ? What new difficulties are doctoral students facing ? What difficulties are exacerbated by the crisis ? These questions, which are at the heart of this contribution, are addressed by means of a double survey, by questionnaire and by interviews, with doctoral students in education sciences from four Swiss universities. The analyses highlight the importance of institutional and political recognition in the construction of meaning in the doctoral experience and the centrality of working conditions.
... Cette lacune peut freiner le cheminement universitaire, mais aussi l'intégration des doctorants à une communauté scientifique comme chercheurs novices. Puisque les études doctorales représentent un processus de socialisation au métier de chercheur, l'étudiant se doit d'intégrer les pratiques s'y rattachant en interagissant avec d'autres chercheurs (Skakni, 2011). À cette fin, des stratégies sous forme de groupes de rédaction scientifique, en modes présentiel et virtuel, sont en essor au Canada et en France, comme dans d'autres pays occidentaux. ...
Conference Paper
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Globalement, l’Organisation de coopération et de développement économique (2019) rapporte des taux moyens de 50% pour l’abandon de programmes de doctorat. L’une des causes est le manque de compétences rédactionnelles qui entrave le cheminement universitaire des doctorants, mais aussi leur intégration à la communauté scientifique (Skakni, 2011). Ainsi, les instances universitaires, tout comme les doctorants, sont en quête de stratégies pouvant contrecarrer les défis rédactionnels existants. Cet article présente les résultats d’un projet pilote relatif à la mise sur pied d’un espace de rédaction scientifique à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa au Canada. Cette intervention éducative a permis d’enrichir l’expérience de doctorants ayant participé à des séances de rédaction au cours d’une année universitaire. D’ailleurs, les recommandations découlant de ce projet de recherche s’appliquent aussi à d'autres groupes de rédaction toujours en contexte d’études supérieures.
Article
Internationalisation in higher education is now a worldwide phenomenon but there is little attention paid to internationalisation at doctoral level, although this phenomenon has grown exponentially in recent years. This study focuses on a university in China to examine how international doctoral students and their supervisors perceive supervision and the relations between supervisor and student. It describes and analyses the experiences of supervisors and students, and the concepts they used to articulate and reflect on them. Semi-formal interviews were conducted with six doctoral students and their supervisors. Analysis shows that, apart from formal supervision, informal enculturation through social and academic networks, the tongmen, plays an important role in supervision and in socialising the doctoral researchers into the community of practice. The study adds to the field a new case from a specific epistemological and intellectual tradition and challenges existing theories concerning methods and concepts of supervision.
Article
How doctoral researchers (and their supervisors) experience and conceptualise the process of becoming a researcher and the identifications that are enacted during the process has hitherto been researched only in terms of disciplinary and professional identities. Yet, within Europe, the creation of a common Higher Education Area has a potential impact on the doctoral experience and there is a declared intention to encourage doctoral students to see themselves as European researchers. The University of Luxembourg has policies and characteristics which might be expected to support this direction of development, and this study analyses the nuances of doctoral researcher experiences, at this University, of European and wider international identifications comparing these with policies at European and local levels. The opportunities offered to researchers in Luxembourg to ensure the policies are implemented are considered by participants to be significant. Whether the level of expenditure needed is possible in other countries and universities is an open question but remains a crucial condition for policies to be successful.
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This paper identifies the nature of initial expectations of PhD candidates, the prevalence and type of mismatch between expectations and experience, and to what extent mismatch is reflected in satisfaction with candidature. The data were drawn from telephone interviews with a sub-sample of 104 PhD candidates from an initial online national survey of 1,374 candidates at Australian universities. Based on the interviews, eight categories of initial expectations coalesced into three dimensions: the doctoral ‘Task’, the ‘University’ (including supervision), and ‘Personal’ factors. The relationships between candidates’ initial expectations and subsequent experience were examined, with specific reference to mismatches that were positive, neutral, or negative (most being negative). Where there was mismatch, this was primarily in relation to what was involved in the ‘Task’ and the associated emotions. The negative mismatch codes were consistently related to candidate satisfaction with supervision, with department/university provision, and with their own preparation for the degree. Further analyses of experience indicated that negative mismatch caused candidates to question, not necessarily productively, their preparation, purpose, fit, and persona.
Article
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It is suggested that the realization of work–life balance policies at the University of Iceland is compromised by an emphasis on neoliberal notions of growth and performance measurements in the form of new public management strategies. This is sustained by overt and covert incentive mechanisms, which in turn create a range of different gendered implications for academic staff. The results from semi-structured interviews suggest that while this tension field affects all academic staff, it is generally less favourable to women than to men. If women were granted time for the sake of family obligations, they risked a setback in their academic career due to decreased research activity. Women tended to view academic flexibility as an opportunity to engage in domestic responsibilities more so than men; and male interviewees tended to view the prioritization of family as a choice, while women tended to view it as a condition.
Article
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Academics are feeling squeezed by increasing research supervision demands within tightening time constraints. In a changing higher education environment, demands on doctoral supervisors need to be better understood in order to provide them with the right support at supervision pressure points. As academic developers, our aim was to better understand supervision challenges across multiple disciplines. A two stage study firstly sought differences in research and supervision practice between faculties by means of an anonymised digital questionnaire [n226]. Twenty-two questions explored supervisors’ experiences of project management, communication and writing. Secondly, we interviewed 11 experienced supervisors from disciplines other than our own (education), focusing on supervision’s discipline-specific challenges and constraints. We expected to find discipline-differences between science and humanities. However, analysis showed that supervision challenges are the same across disciplines. We report on what these entail and argue that, as graduate numbers rise in an internationalised academy, supervision support can and should be developed centrally in order to address the growing pressures on faculty.
Article
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This paper explores the feedback interactions in an intercultural supervision context between a white New Zealand supervisor and a Chinese international doctoral student, who is also the author (and researcher) of this study. Using mixed methods, it examines the supervisor’s written feedback on a draft PhD proposal and the student’s feedback responses reflected in the revised draft. Qualitative inquiries generated descriptive frameworks of feedback foci and formulations and the revisions made by the student. Quantitative investigations revealed the prevalent patterns of feedback provision and response. The effects that feedback foci and formulations exerted on the responses are also discussed, drawing on the student-author’s critical self-reflection. The findings suggest the student’s responses to the feedback materialise the tension and struggle between the student and the supervisor, between the student’s cultural heritage and the institutional culture. It is important to distinguish the student’s active inaction from passive resistance in feedback responses.
Thesis
The purpose of this study was to determine factors differentiating completers (Ph.D.'s) from non-completers (A.B.D.'s: All But Dissertation). It was hypothesized that Ph.D.'s would have an internal locus of control and possess a lower fear of success than A.B.D.'s. The subjects were also polled on personal and demographic factors that might impinge on completion and non-completion of the degree. The sample population consisted of two hundred graduate students and alumni picked at r and om from the Horace H. Rackham School of Graduate Studies in the University of Michigan. The students had attained the status of c and idate during the year 1978-1979. In June of 1984 the c and idates had had five years in which to complete the degree. Each subject received by mail a questionnaire which contained (1) two validated instruments: Pappo's Fear of Success Scale and Rotter's Internal-External Locus of Control, (2) nine questions pertaining to degree completion and demographic information, and (3) nineteen items of possible influence on degree completion. Data were analyzed by means of ANOVA to determine if significant differences at the .05 level of confidence were present between the two sample groups. Student-t tests and chi-squares were also computed. Results revealed no significant difference in the two groups on locus of control or fear of success. Major differences between the two groups were perceptions of the nature of importance of: advisor, committee chair, spouse or significant other, geographic distance, Ph.D. as priority, job schedule, psychological counseling, finances, research topic, and feelings about statistics. The factors that the Ph.D.'s and A.B.D.'s viewed in a similar manner were: committee members, peer support network, family and friends, enjoyment of school, health, and service from Rackham Graduate School. Family responsibilities weighed heavily on each group but the A.B.D.'s viewed them more negatively.
Article
While increasing attention is being placed on the crucial importance of a positive supervisor–student relationship, few studies have investigated how to enhance this. Our paper investigates the effect of gratitude practices, proposing it brings both focus and intentionality to the student–supervisor relationship resulting in better research outcomes and, by implication, a positive impact on attrition rates. Recent research has demonstrated that increased attention to gratitude can enhance relational well-being, but only a few studies investigate the role of gratitude in the higher education context. This qualitative case study explores the impact of gratitude as an intervention, following eight Ph.D. students and their two supervisors, in the schools of physical sciences, and medicine over a six-week period of focused attention on practices of gratitude. Findings revealed that all participants noted a positive impact in the areas of communication, social and emotional well-being, as well as on the research process itself.
Article
Despite the growing number of studies exploring PhD students’ experiences and their social relationships with other researchers, there is a lack of research on the interaction between the type of experiences and the social agents involved, especially in relation to not only problems and challenges, but also to positive emotions and experiences. In this study, we addressed this gap exploring the relationship between four ecology doctoral students’ most significant experiences and their perceived position in the research community. Additionally, we aimed at exploring the utility of a methodological device with two instruments, Journey Plot and Community Plot. Results showed, in one hand, that both positive and negative experiences were significant in students’ trajectories, but the proportion varied greatly across participants. Supervisors were related to negative experiences, whereas the broader community was mostly source of positive experiences. Research writing and communication experiences were significant in relation to all the social agents, while other contents of experience were restricted to the smallest social layers (e.g. research motives were confined to the individual layer, and research organization to the individual and supervisor layers). Relationships between the type of experiences and participants’ position in the community were found and implications for doctoral education discussed.