Avec la diffusion d’information de façon imminente au moyen d’Internet, le partage d’opinions radicales, et la quantité grandissante de fausses nouvelles en constante propagation, la toile de fond du contexte sociétal n’a jamais été aussi opportune pour proposer une nouvelle forme d’éducation qui inclut la mobilisation et le développement de la pensée sous toutes ses formes, englobant la pensée critique. Cela dit, malgré un engouement pour une éducation qui favorise la pensée critique, plusieurs enseignantes se disent perplexes quant à l’idée de faire un enseignement de la sorte.
Plusieurs recherches sur le programme de philosophie pour enfants montrent que la communauté de recherche philosophique est une approche pédagogique qui mérite d’être considérée pour la formation de la pensée critique, particulièrement par son accent sur la co-construction de sens et l’articulation de la pensée. Or, peu d’études ont été réalisées sur la manière dont les enseignantes s’y prennent pour créer un climat axé sur la mobilisation et le développement de la pensée critique lors des communautés de recherche philosophique. De plus, l’appropriation des conduites enseignantes dialogiques recommandées pour animer une communauté de recherche philosophique dans la littérature pédagogique sur le sujet n’a pas été explorée de façon empirique. En d’autres mots, la communauté de recherche philosophique semble être une approche pédagogique prometteuse pour le développer de la pensée critique des élèves du primaire, mais qu’est-ce que les enseignantes font pour que cela soit le cas ?
Le présent projet explore les conduites enseignantes dialogiques, c’est-à-dire les stratégies d’enseignement, de deux enseignantes du primaire lors de l’animation de communautés de recherche philosophiques dans le but d’étudier comment celles-ci contribuent à la mise en œuvre d’un environnement axé sur le développement de la pensée critique et ses dimensions socioaffective (co-construction de sens) et cognitive (articulation de la pensée). Pour ce faire, j’ai observé et analysé de manière plutôt inductive les conduites enseignantes des participantes lors de deux communautés de recherche philosophique. Parallèlement, j’ai effectué des entretiens d’explicitation avec les enseignantes afin d’explorer comment elles décrivent leurs actions lors de l’animation et vivent cette expérience. Cette démarche, mélangeant mon observation des communautés de recherche philosophique à l’explicitation des enseignantes de leurs actions, m’a permis de mieux comprendre les conduites enseignantes dialogiques employées dans la création d’un environnement d’apprentissage à la pensée critique afin de les décrire.
En m’appuyant sur des extraits des entretiens d’explicitation et des communautés de recherche philosophique, quatre conduites enseignantes dialogiques ont été identité dans l’animation des participantes. Pour la dimension cognitive, soit la création d’un climat axé sur l’articulation de la pensée, les conduites enseignantes dialogiques identifiées sont la sollicitation des raisons et l’aide à définir. Pour la dimension socioaffective, c’est-à-dire la mise en place d’un milieu où les élèves s’engagent dans un processus de co-construction de sens, les conduites enseignantes dialogiques identifiées sont la reformulation et la clarification des idées des élèves ainsi que l’invitation à la considération des points de vue d’autrui.
La présentation de mon projet de recherche qualitatif s’inspire des modèles de Bourgeois (2016), Karsenti et Demers (2011) et Gagnon (2012) et se divise en cinq chapitres. Le premier chapitre présente la problématique à l’étude, soit l’animation de communautés de recherche philosophique, et inclut une mise en contexte, la présentation de l’état des connaissances (recension des écrits), l’exploration des concepts clés (cadre conceptuel), ainsi que la formulation de la question et de l’objectif de recherche. Le deuxième chapitre décrit la méthodologie utilisée afin de répondre à ma question de recherche en plus de justifier les techniques employées pour la collecte et l’analyse des données. Le troisième chapitre propose une synthèse des résultats issus d’une analyse effectuée dans une démarche semi-inductive. Le quatrième chapitre comporte la discussion, c’est-à-dire l’interprétation des données en fonction de l’état des connaissances. Finalement, la conclusion, qui se veut essentiellement une synthèse du projet et de la connaissance produite, forme le cinquième chapitre.