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Abstract

Videos sind mittlerweile nicht nur wichtige Medien qualitativer Forschung. Sie finden auch zunehmend in der Lehrer*innenbildung Beachtung und werden für Ziele in der Methodenbildung, des forschenden Lernens und der Professionalisierung eingesetzt. Der folgende Beitrag versucht, die hochschuldidaktischen Potentiale des Einsatzes von Videos und Videoanalyse am Beispiel der pädagogisch-phänomenologischen Videographie in der Lehrer*innenbildung auszuloten. Diese bestehen sowohl in einem distanzierenden und reflexiven als auch in einem responsiven Zugang zu den Erfahrungsweisen der angehenden Lehrer*innen beim gemeinsamen Sehen des Videos. Mit diesem Zugang kann zum einen die Spannung zwischen Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit und die damit verbundenen blinden Flecken für eine distanzierende Reflexion zur dargestellten Praxis genutzt werden. Zum anderen können mittels der phänomenologischen Methode der Epoché biographische, kulturelle, geschlechtsbezogene und soziale Vormeinungen, Vorannahmen und Vorurteile kritisch reflektiert und im Sinne eines Urteilen-Übens verändert werden. Schließlich kann es – unter Heranziehung der phänomenologisch-hermeneutischen Theorie des Beispiels – gelingen, Theorie und Praxis produktiv und reflexiv zu verbinden. Im Folgenden wird der Ansatz der pädagogisch-phänomenologischen Videographie vorgestellt (2) und seine Potentiale für die Lehrer*innenbildung herausgearbeitet (3). Danach wird zunächst die Arbeit mit Videos als Arbeit an Beispielen bestimmt (3.1), wobei den mitgängigen Vormeinungen und Vorurteilen besondere Beachtung geschenkt wird. In der Arbeit mit Videos in Lehr-Lernkontexten werden diese sodann im Kontext des Spannungsverhältnisses von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit (3.2) sowie im Kontext von Normativität und Reflexivität (3.3) präzisiert. Die dargestellte Vorgehensweise wird schließlich an einem Praxisbeispiel veranschaulicht (4), wobei wiederum zwei Schritte genauer dargestellt werden. Zum einen wird die responsive Sichtung und das Antwortgeschehen als hochschuldidaktische Perspektive dargestellt (4.1). Zum anderen wird die phänomenologische Methode der Epoché hochschuldidaktisch pointiert und die Arbeit mit Videos als ‚Urteilen-Üben‘ ausgewiesen (4.2). Zum Schluss (5) werden die bildenden Wirkungen der Arbeit an Videobeispielen zusammenfassend dargestellt.
301
V.2
Pädagogisch-phänomenologische
Videographie in der Lehrer*innenbildung
Von normativen Sehgewohnheiten
und bildenden Blickwechseln
Malte Brinkmann, Severin Sales Rödel
1. Einleitung
Videos sind mittlerweile nicht nur wichtige Medien qualitativer Forschung (vgl.
Moritz/Corsten 2017). Sie finden auch zunehmend in der Lehrer*innenbildung
Beachtung und werden für Ziele in der Methodenbildung, des forschenden
Lernens und der Professionalisierung eingesetzt (vgl. Sunder/Todorova/Möller
2016; Kramer et al. 2017). Der folgende Beitrag versucht, die hochschuldidakti-
schen Potentiale des Einsatzes von Videos und der Videoanalyse am Beispiel
der pädagogisch-phänomenologischen Videographie in der Lehrer*innenbil-
dung auszuloten. Diese bestehen sowohl in einem distanzierenden und reflexiven
als auch in einem responsiven Zugang zu den Erfahrungsweisen der angehen-
den Lehrer*innen beim gemeinsamen Sehen des Videos. Mit diesem Zugang
kann zum einen die Spannung zwischen Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit und
die damit verbundenen blinden Flecken für eine distanzierende Reflexion zur
dargestellten Praxis genutzt werden. Zum anderen können mittels der phäno-
menologischen Methode der Epoché biographische, kulturelle, geschlechts-
bezogene und soziale Vormeinungen, Vorannahmen und Vorurteile kritisch
reflektiert und im Sinne eines Urteilen-Übens verändert werden. Schließlich
kann es – unter Heranziehung der phänomenologisch-hermeneutischen Theo-
rie des Beispiels – gelingen, Theorie und Praxis produktiv und reflexiv zu ver-
binden.
Im Folgenden wird der Ansatz der pädagogisch-phänomenologischen Vi-
deographie vorgestellt (2) und seine Potentiale für die Lehrer*innenbildung
herausgearbeitet (3). Danach wird zunächst die Arbeit mit Videos als Arbeit an
Beispielen bestimmt (3.1), wobei den mitgängigen Vormeinungen und Vorur-
teilen besondere Beachtung geschenkt wird. In der Arbeit mit Videos in Lehr-
Lernkontexten werden diese sodann im Kontext des Spannungsverhältnisses
von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit (3.2) sowie im Kontext von Normativität
und Reflexivität (3.3) präzisiert. Die dargestellte Vorgehensweise wird schließ-
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lich an einem Praxisbeispiel veranschaulicht (4), wobei wiederum zwei Schritte
genauer dargestellt werden. Zum einen wird die responsive Sichtung und das
Antwortgeschehen als hochschuldidaktische Perspektive dargestellt (4.1). Zum
anderen wird die phänomenologische Methode der Epoché hochschuldidak-
tisch pointiert und die Arbeit mit Videos als Urteilen-Üben ausgewiesen (4.2).
Zum Schluss (5) werden die bildenden Wirkungen der Arbeit an Videobeispie-
len zusammenfassend dargestellt.
2. Pädagogisch-phänomenologische Videographie:
ein Kurzporträt
Der Ansatz der pädagogisch-phänomenologischen Videographie (vgl. Brink-
mann 2015; Brinkmann/Rödel 2018) untersucht Aufmerksamkeitspraxen im
Unterricht und versucht diese in ihren leiblichen, materialen und sozialen Di-
mensionen zu erfassen. Dazu werden Konzepte wie Verkörperung, geteilte Auf-
merksamkeit und Responsivität sowie Zeigen verwendet.
Der Ansatz lässt sich durch drei disziplinäre Bestimmungen näher charakte-
risieren: Er ist erstens phänomenologisch orientiert, insofern er sich auf leibli-
che, materiale und soziale Erfahrungen im Lernen der Schüler*innen unter der
Perspektive der Aufmerksamkeit konzentriert; zweitens bildungs- und erzie-
hungstheoretisch ausgewiesen, insofern er an Konzepte der Bildungs-, Lern-
und Erziehungstheorie anknüpft; und drittens didaktisch und curricular ausge-
richtet, insofern die erhobenen Daten zur Lernerfahrung der Schüler*innen mit
einer allgemeindidaktisch und fachdidaktisch justierten Perspektive auf die
Praktiken des Lehrens, insbesondere auf das Zeigen in geteilter Aufmerksam-
keit, korreliert werden und diese mit fachdidaktischen Zugängen abgeglichen
werden.
In Bezug auf den Gegenstand, den die pädagogisch-phänomenologische Vi-
deographie in den Mittelpunkt rückt, sind zwei Verortungen leitend: Die erste
betrifft den verwendeten Begriff von Unterricht. Dieser wird als ein komplexes,
von vielen simultanen Interaktionen und Erfahrungen gezeichnetes Geschehen
gefasst. Individuelles Lernen und Lehren wird nicht nur im klassischen didakti-
schen Dreieck zwischen Schüler*in, Lehrer*in und Gegenstand verortet, son-
dern in einem „didaktischen Viereck“ (vgl. Brinkmann 2018) stets auch als Ler-
nen und Lehren vor anderen – der Lerngruppe, der Klasse, der Peers – gedacht.
Mit videographischen Methoden können so auch Aspekte von Macht, Soziali-
tät, Materialität, Leiblichkeit und Räumlichkeit mit einbezogen werden. Wei-
terhin werden im Unterricht Lern- und Bildungsprozesse immer unter Beach-
tung der Pädagogischen Differenz (vgl. Prange 2012), d. h. in der Differenz von
Lernen und Lehren betrachtet. Der Unterricht selbst wird als um eine fach-
didaktisch zu betrachtende Sache gruppiertes Antwortgeschehen gesehen.
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Die zweite Verortung betrifft die Operationalisierung dieser Konzepte und
Frageperspektiven für die empirische Forschung mit drei unterschiedlichen
Ansätzen (vgl. Brinkmann 2015, S. 537 ff.; Brinkmann 2018; Brinkmann 2019a).
Zuerst ist dies das Modell der Verkörperung (Plessner 1970; Varela/Thomp-
son/Rosch 1991). Damit lassen sich subjektive Erfahrungsweisen in ihren nicht-
sprachlichen Dimensionen empirisch beschreiben und daraus Rückschlüsse auf
Lernerfahrungen ziehen. Im leiblichen Ausdruck oder in der zwischenleibli-
chen Verweisung in Haltung, Mimik, Gestik und „Gebärdung“ (Boehm 2007,
S. 22) zeigen Tonus und Rhythmus den Sinn und den Horizont des sich ver-
körpernden Selbst an. Zweitens kann davon ausgegangen werden, dass mitgän-
gig mit der Verkörperung die Akteur*innen im Video gestisch und mimisch
aufeinander antworten. Mit dem Modell des Antwortgeschehens (vgl. Walden-
fels 2007) kann auf ein Konzept sozialer Interaktion verwiesen werden, das so-
wohl sprachliche als auch leibliche, sowohl subjektive als auch soziale Akte er-
fassen kann. Mit der sozialtheoretischen Rahmung wird davon ausgegangen,
dass nicht nur voneinander gelernt wird, sondern dieses Lernen stets vor Ande-
ren stattfindet, die mit zu berücksichtigen sind. Die dritte Operationalisierung,
die geteilte Aufmerksamkeit oder Interattentionalität (vgl. Brinkmann 2019a),
verweist darauf, dass pädagogische Praktiken (wie etwa das Zeigen als sichtbare,
mit Lehren und Erziehen assoziierte Handlung, vgl. Prange 2012) als auf Auf-
merksamkeit gerichtetes Handeln begriffen werden, die in einem Raum geteil-
ter Aufmerksamkeit stattfinden. Damit rückt auch die „lernseitige“ und nicht
nur die „lehrseitige“ (vgl. Schratz/Schwarz/Westfall-Greiter 2012) Perspektive in
den Blick. Pädagogisches Handeln kann so auch von den Wirkungen her – aber
nicht kausal und nicht instrumentell – erfasst werden, was neue Anschlüsse zu
(Fach-)Didaktiken ermöglicht.
Mit dem hier vorgestellten Ansatz wurde bisher in mehreren national und
international ausgerichteten Forschungsprojekten1 Unterricht in unterschiedli-
chen Schulformen in den Jahrgangsstufen 6 und 9 in den Fächern Deutsch,
Englisch, Chemie, Mathematik untersucht (es folgen Musik, Ethik und Ge-
schichte).2 Da es sich hierbei um fortlaufende Forschungsprojekte handelt, kön-
1 Aktuell werden diese Ansätze noch um interkulturelle Unterrichtsforschungen erweitert
(z. B. durch die Gründung eines interkulturell orientierten Videoforschungszentrums für
Unterrichtsforschung in China). Zudem werden in einem Add-on Projekt zur internatio-
nalen TALIS-Studie die Differenzen und Gemeinsamkeiten von quantitativen und quali-
tativen Zugänge am Material untersucht. Siehe dazu: https://www.erziehungswissenschaf-
ten.hu-berlin.de/de/allgemeine/forschung-1/videografische-unterrichtsforschung/, Access:
23. 09. 2019.
2 In der Datenerhebung werden dabei zwei Kameras eingesetzt (Schüler*- und Lehrer*in-
nen-Kamera) sowie in offenen Unterrichtssituationen eine ethnographische Handkame-
ra. Den Videographien geht jeweils eine längere ethnographische Feldphase voraus, in der
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nen nur vorläufige Ergebnisse präsentiert werden. So wurde eine Ausdrucks-
hermeneutik entwickelt, mit der sich leiblich-implizite Verkörperungen erfas-
sen und dekodieren lassen (vgl. Brinkmann 2019c). Ebenso wurden Typen des
Zeigens isoliert und als Symbole in die Transkriptionssoftware Feldpartitur ein-
gefügt (vgl. Brinkmann/Rödel 2018, Brinkmann 2019a). Insgesamt wurde der
Ansatz präzisiert und zur Anwendung nicht nur in der Forschung, sondern
auch in der Lehrer*innenbildung re-konzeptualisiert. Hierzu existiert ebenfalls
ein Forschungsprojekt, das auf die Bildung von Haltungen bzw. auf das Ethos
von Lehrer*innen fokussiert.3
3. Pädagogisch-phänomenologische Videographie
in der Lehrer*innenbildung
Der pädagogisch-phänomenologische Zugang wird im Folgenden unter hoch-
schuldidaktischer Perspektive genauer dargestellt. Es werden Elemente hervor-
gehoben, die hochschuldidaktisch von großem Nutzen sind für eine grund-
legende (Forschungs-)Methodenbildung der künftigen Lehrer*innen, für for-
schendes Lernen in Lehr-Lernsituationen sowie für die Professionalisierung
von künftigen Lehrer*innen (vgl. Sunder/Todorova/Möller 2016; Kramer et al.
2017).
In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion zur Professionalität findet
sich nahezu durchgehend „die Argumentation, dass Professionalität und Refle-
xivität bzw. Reflexionsfähigkeit in Zusammenhang zu bringen“ (Schratz et al.
2008, S. 124 f.) seien. Man hat sich auf die Formel „Professionalität durch Refle-
xivität“ (Reh 2004, S. 360) geeinigt. Unabhängig von den unterschiedlichen
theoretischen Bestimmungen von Reflexivität kann in bildungstheoretischer
Perspektive Distanzierung als Bedingung der Möglichkeit von Reflexion gelten.
Distanznahme in einem professionalisierungstheoretischen und hochschul-
didaktischen Sinne meint dann erstens die Distanzierung zu eigenen biographi-
schen Vorannahmen und Erfahrungen der eigenen Schulzeit; zweitens die Di-
stanzierung zu normativen Vorannahmen über die Praxis (etwa: die auffälligen
Schüler*innen) und drittens die Distanznahme zu wissenschaftlichen oder pseu-
dowissenschaftlichen Deutungs- und Erklärungsmustern mit dem Ziel der Öff-
nung für plurale und gegebenenfalls widerstreitende Perspektiven auf die Pra-
xis.
in einer teilnehmenden Erfahrung Feldnotizen vom Unterricht erstellt und diese in dich-
ten Beschreibungen festgehalten werden (Rödel 2018; Brinkmann/Rödel 2018).
3 https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/allgemeine/forschung-1, Access:
23. 09. 2019.
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Mit einer solchen Distanzierung kann eine Voraussetzung sowohl für eine
reflektierende und forschende als auch eine professionelle Haltung gefunden
werden. Im Folgenden werden wir darlegen, wie sich die forschungsmethodi-
schen zeige- und aufmerksamkeitstheoretischen sowie die verkörperungstheo-
retischen Perspektiven der pädagogisch-phänomenologischen Videographie (vgl.
Brinkmann 2018, 2019a, 2019c; Brinkmann/Rödel 2018) in drei Aspekten für
eine solche Distanznahme nutzbar machen lassen. So versucht der vorgestellte
Zugang mittels Videos erstens Theorie- und Praxiserfahrung produktiv zu ver-
binden (Theorie des Beispiels). Zweitens werden die Spannung zwischen Sicht-
barkeit und Unsichtbarkeit in Videos (vgl. Brinkmann 2019e) und die damit ver-
bundenen „blinden Flecken“ (Luhmann 1992, S. 123) für einen reflexiven Zugang
zu Unterrichtsbeispielen und zum eigenen Unterricht nutzbar gemacht. Blinde
Flecken sind diejenigen Aspekte im Sehen, die unsichtbar bleiben, die aber als
normative Ordnungen des Sehens bestimmen, was überhaupt in den Blick rückt.
Diese inhärente Normativität des Sehens gilt es, einer Reflexion zugänglich zu
machen. Damit geht es hochschuldidaktisch und unter Professionalisierungs-
gesichtspunkten um ein Sehen-Üben. Drittens können mit der phänomenologi-
schen Methode der Epoché biographische, kulturelle, geschlechtsbezogene und
soziale (Vor-)Urteile reflektiert werden. Mittels Videos, die als Beispiele dienen,
kann hochschuldidaktisch Urteilen-Üben angeleitet werden, das zu einer wis-
senschaftlichen und professionellen Reflexivität und Haltung beitragen kann.
3.1 Zum Verhältnis von Theorie und Praxis: Das Beispiel
Die Videosequenzen, die an der HU Berlin in Veranstaltungen zum Lehr-Lern-
Forschungsprojekt, zur qualitativen Methodenbildung oder in anderen Veran-
staltungen gezeigt werden, haben exemplarischen Charakter. Videos veran-
schaulichen nicht nur eine Praxis. Sie demonstrieren einen bestimmten Sach-
verhalt und exponieren ein Verfahren, eine Methode.
Damit kann die konventionelle Fallarbeit mit Videos erweitert werden. Fall-
arbeit gilt seit langem als wichtiger Zugang in der qualitativen, erziehungswis-
senschaftlichen Forschung, in der Professionalisierung pädagogischer Berufe
sowie als wichtige Praktik in der Hochschullehre und in der sogenannten Me-
thodenausbildung. Ihre Funktion wird meist auf illustrativ-veranschaulichende
Bereiche begrenzt (vgl. Lindow und Münch 2014). Dann werden Beispiele sub-
sumtionslogisch als Fälle nach dem Schema von Gesetz und Fall eingeordnet.
Damit wird das Besondere des Falls zunächst vom Kontext isoliert, aus dem
Verwendungs- und Erfahrungszusammenhang herausgenommen, um es dann
als Einzelnes hierarchisch einer Regel unterzuordnen.
Im Unterschied dazu hat Günther Buck in seiner phänomenologischen und
hermeneutischen Beispieltheorie (vgl. Buck 2019) die didaktischen, bildenden
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und produktiven Funktionen des Beispiels herausgearbeitet. Videos als Beispie-
le zeigen eine Sache, exponieren ein Verfahren, bringen auf eine Spur. Sie ap-
pellieren und animieren zu einem Nachvollzug, indem sie eine Situation verge-
genwärtigen. Beispiele lassen sich nur aus einem Verwendungszusammenhang
(vgl. Wittgenstein 1984, § 71, S. 270) bzw. einer Um-zu-Struktur (vgl. Heidegger
2001, § 15, S. 68 ff.) verstehen. Das Verstehen von Beispielen bzw. von Videos
gründet also in einem praktischen und situativen Erfahrungszusammenhang
(vgl. Brinkmann 2019d; Buck 2019). Beispiele vermitteln so gesehen Theorie
und Praxis. Sie zeigen im Besonderen etwas Allgemeines an.
Der Praxisbezug mit Videos ist daher exemplarisch strukturiert: Die Videos
stehen beispielhaft für eine Praxis. Das Verstehen der Videos in den Veranstal-
tungen ist zunächst responsiv ausgestaltet. Mit den Videos werden die Beteilig-
ten angesprochen und stimuliert, ihre eigenen Hinsichten, Ansichten und Vor-
meinungen als Antworten zu formulieren. Zugleich werden damit unthematische
Vorverständnisse geäußert. Diese sind zum einen biographische, geschlechts-
spezifische, kulturell-lebensweltliche Konzeptionen, zum anderen auch wissen-
schaftliche oder pseudowissenschaftliche Schemata, die die Sicht auf das Video
präfigurieren. In der Arbeit mit dem Video wird also nicht nur über die formu-
lierten Hinsichten, sondern auch über die Normen und Theorien, die diesen
Hinsichten zugrunde gelegt werden, diskutiert. Diese aber sind nicht sichtbar.
Daher bedarf es einer gesonderten Reflexion des Verhältnisses von Sichtbarkeit
und Unsichtbarkeit.
3.2 Sichtbarkeit – Unsichtbarkeit: Blinde Flecken
Das Spannungsverhältnis zwischen Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit (vgl. Brink-
mann 2019e) kann in gemeinsamen, am Material orientierten Diskussion wie-
derum in drei Hinsichten reflektiert werden:
Erstens sind in Videos viele Aspekte nicht sichtbar, entweder aufgrund der
Kameraperspektive oder aufgrund der Tatsache, dass die Rückseite der Perso-
nen und Dinge nicht zu sehen sind. Die Bildforschung zeigt aber: Obwohl wir
den Rücken der Personen und Dinge nicht sehen können, sehen wir doch nicht
nur Kulissen, hinter denen nichts ist. Wir sehen die Dinge vielmehr im Rahmen
eines Horizonts, der nicht fern, sondern ganz nah ist. Bilder und Videos wirken
nah, sie erzeugen Affekte und fordern direkt zur Antwort auf (vgl. Brinkmann/
Rödel 2018). Zweitens ist beim Video-Betrachten der Prozess des Sehens und
der Wahrnehmung selbst ebenfalls nicht sichtbar. Diese Akte können also als
Prozesse und Erfahrungen ebenfalls thematisiert und dabei die eigenen Zuga-
ben (das Einlegen von Sinn) erfahrbar werden (vgl. Rödel 2018). Drittens sind
auch, wie oben angemerkt, die subjektiven und kategorialen Vormeinungen
nicht sichtbar. Sie lassen sich am Video beispielhaft explizieren. In hermeneuti-
307
scher, phänomenologischer und praxeologischer Perspektive ist Unsichtbarkeit
also kein Makel, sondern die Bedingung der Möglichkeit des Sehens und Ver-
stehens überhaupt. Nur weil es einen Horizont gibt, mit dem etwas als etwas
wahrgenommen wird, kann überhaupt erst Bedeutung generiert werden (vgl.
Brinkmann 2019e).
Die intersubjektive und reflexive Auseinandersetzung mit diesen drei As-
pekten im Spannungsverhältnis von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit werden als
eine Übung im Sehen verstanden. Ziel ist es, sich im Sehen eigener oder fremder
Praxis etwas auffallen und zeigen zu lassen, etwas, das nicht gesehen, was ver-
stellt oder verschattet wurde (vgl. Brinkmann/Rödel 2018). Dabei gilt es, die
Grenzen zwischen Sichtbarem und Sagbarem bzw. auch zwischen Eigenem und
Fremden auszuloten. Damit ist eine Haltung zwischen Sehen-Lassen und Se-
hen-Können anvisiert, eine Haltung, die sich in Übungen des Sehens und des
Beschreibens in Veranstaltungen der Lehrer*innenbildung gut umsetzen lässt.
Unter Professionalisierungsgesichtspunkten lässt sich das Sehen-Üben auch
als eine Übung einer Blickwende fassen: Weg von der Lehrer*innenzentrierung
(des Blicks, der eigenen Vorerfahrung) und hin zu den Erfahrungsmomenten
der Schüler*innen sowie hin zu den responsiven Momenten im Unterrichts-
geschehen (vgl. Brinkmann 2019b; Brinkmann 2019d). Das erfordert zusätzlich
eine weitere reflexive Ebene: das Urteilen.
3.3 Videos als Beispiele reflexiven Urteilen-Übens
Mit der phänomenologischen Methode der Deskription, Reduktion und Varia-
tion (als Bestandteile der phänomenologischen Epoché)4 lassen sich in einem
intersubjektiv-dialogischen Lehr-Lern-Gespräch auch die mitgeführten Vor-
meinungen und normativen Kategorisierungen reflexiv thematisieren (vgl. Brink-
mann 2019b).
Urteilen ist eine bewertende, reflexive Praxis, die sich in einer Stellungnah-
me ausdrückt. Urteilen ist daher nicht ausschließlich kognitiv, sondern auch
leiblich und responsiv zu sehen. Urteilen will gekonnt und muss geübt werden
(vgl. Brinkmann 2012). Den meisten Aussagen über Unterricht und Unter-
richtsqualität liegen Urteile zugrunde, die Bewertungen, also Normen und Nor-
mativität, implizieren. Die reflexive Urteilsübung kann den Prozess dieser Ur-
4 Die Reduktion ist eine intersubjektiv-dialogische Praxis. Sie setzt an bei der Explikation
von Affekten, Antworten und Vormeinungen. Schon hier lässt sich die signifikative Diffe-
renz zwischen Sehen und Sagen, Wahrnehmen und Explikation thematisieren: Das Gese-
hene lässt sich nicht einfach in Worte fassen. Es übersteigt das, was sagbar ist. Die De-
skription ist nur eine tentative Annäherung an die Komplexität und Vielgestaltigkeit des
Gesehenen im Video (vgl. Brinkmann 2019b).
308
teilsbildung in der Diskussion über die Videos explizieren und damit einer
Reflexion zugänglich machen. Wie vollzieht sich dieser Prozess?
Die Verzögerung im Sehen, die mit dem Video auch technisch unterstützt
werden kann und die sich auf sehr kurze Sequenzen fokussiert, bewirkt ein
„Anhalten einer Erfahrungsbewegung“ (vgl. Heidegger 2001) mit dem Ziel, das
sehen zu lassen, was sich gerade nicht auf den ersten Blick zeigt, was sich der
Intentionalität und der Gewohnheit des schauenden Subjekts zunächst entzieht.
Dieses kann zunächst in wiederholten Seh-Übungen in gemeinsamer „Besin-
nung“ (vgl. ebd.) geübt werden.
Wie aber zeigt es sich? Hier kommt das Urteilen-Üben ins Spiel. Ziel der
Epoché ist eine responsive Öffnung für Unerwartetes, Widerspenstiges, Frem-
des in einem sozialen, geschichtlichen und kulturellen Kontext. Waldenfels
(2007) spricht von einer „responsiven Epoché“ als Bewegung zwischen Sehen
und Sagen, Wahrnehmen und Erkennen. Ziel ist es hier, Fremdes im Eigenen,
Neues und Anderes sichtbar werden zu lassen. In der Seminarsitzung lässt sich
so nicht nur über Perspektiven sprechen und streiten. Vor allem wird es mög-
lich, über die Begründungen und Geltungsansprüche der mit-gemeinten, nicht
sichtbaren Konzepte, Theorien, Methoden und Modelle, mit denen etwas dar-
gestellt, gesehen und expliziert wird, zu diskutieren. Begriffe, Theorien, Modelle
und Methoden können ‚eingeklammert‘ sowie relativiert und pluralisiert wer-
den.
Der Einsatz von Videos als Beispiele aus der Praxis und für die Praxis kann
also erstens zu einer Pluralisierung von Sinndeutungen und zweitens zu einer
Relativierung von (pseudo-)wissenschaftlichen, gesellschaftlichen, habituellen
und biographischen (Vor-)Urteilen führen sowie drittens zu einer Differenzie-
rung von Wissens-, Methoden- und Begründungsformen führen. Darin mani-
festiert sich der bildende Effekt einer auf Beispielen, blinden Flecken und Epoché
gründenden phänomenologischen Videographie in der Lehrer*innenbildung.
An einem kurzen Beispiel aus der videographischen Unterrichtsforschung, das
so bereits in Lehrer*innenbildungsseminaren im Rahmen des Forschenden Ler-
nens an der HU Berlin eingesetzt wurde, soll nun das Vorgehen der phänome-
nologischen Videographie verdeutlicht und in Bezug auf die o. g. Aspekte spezi-
fiziert werden.
4. Videobeispiel: Cinema oder Movies?
„Did you go to the cinema last week?“ – Frau P., die Englischlehrerin, stellt die Frage
schon zum wiederholten Mal. Bernadette meldet sich mit einer ausgreifenden Geste.
Sie legt die Stirn in Falten, verzieht den Mund, und blickt die ganze Zeit flehentlich
zur Lehrerin. Frau P. aber ruft eine andere Schülerin auf. Bernadette gibt nicht auf,
reckt ihren Arm der Lehrerin entgegen und formt mit den Lippen unverständliche
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Worte. Schließlich wird sie aufgerufen. Sie lächelt, als sie die Frage beantwortet: „No,
but I will go today. And, ähm, but don’t you say ähm ‚will you go to the movies‘?“
Die Lehrerin reagiert irritiert auf diese Rückfrage und gibt zu verstehen, dass cinema
das korrekte Wort sei. Bernadette hebt die Augenbraunen, macht eine kurze Pause
und fragt dann erneut nach. Frau P. reagiert knapp: „No, I think it’s OK.“ Bernadette
sitzt nun aufrecht, blickt auf ihre Hände und erhebt leise Einspruch. Die Lehrerin
erklärt erneut ausführlich, dass es sich bei einem movie nur um den Film handele,
bei cinema jedoch um das Gebäude, und dass man nicht erwähnen müsse, dass man
sich im Kino auch Filme ansehe. Dann dreht sie sich um und sucht an der Tafel nach
dem nächsten Fragesatz. Bernadette lehnt sich in ihrem Stuhl zurück und blickt auf
den Tisch. Der Unterricht geht weiter.5
Am Anfang einer phänomenologisch-pädagogischen Videoanalyse steht die sog.
responsive Sichtung, dann das Formulieren eines ersten Verständnisses der Si-
tuation in einer Beschreibung, danach die Einklammerung oder Epoché, dann
eine schriftliche Deskription, eine Variation von Perspektiven und zuletzt eine
Re-Theoretisierung (vgl. Brinkmann/Rödel 2018). Von diesen sechs Schritten
werden hier die ersten drei näher erläutert, weil darin die o. g. Beispielhaftigkeit,
die Sensibilität für blinde Flecken und das reflexive Urteilen-Üben relevant wer-
den – also diejenigen Anteile der Arbeit mit Videos, die für Professionalisie-
rungszwecke in Lehrer*innenbildungsseminaren produktiv werden können.
4.1 Responsive Sichtung und erstes Verständnis:
Antworten auf das Gesehene
In der ersten „responsiven Sichtung“ stehen Affekte und leibliche Äußerungen
im Vordergrund. Dabei spielt die spezifische Wirklichkeit des Mediums Video
eine besondere Rolle (vgl. ebd., S. 527 f.). Sie erlaubt, in der gemeinsamen Sich-
tung im Seminar die Antworten auf das Video als Ausdruck eines leiblichen
Verstehens zu deuten. So fielen den Studierenden bei der Sichtung der Sequenz
zuerst die raumgreifenden Gesten der Schülerin Bernadette auf.6 Diese unter-
scheidet sich in Aktivität, Mimik und Gestik deutlich von den anderen Schü-
ler*innen, sodass die Situation sich um sie herum gruppiert, sodass sich bei den
5 Dies ist die gekürzte Version eines Beispiels aus Rödel (2018). Vgl. auch die ausführliche
Interpretation und Diskussion des Beispiels ebd., S. 263–283.
6 Hier und im Folgenden stützten wir uns auf Protokolle, die im Rahmen von Beobachtun-
gen in zwei Seminaren des sogen. Forschenden Lernens im Wintersemester 2018/19 ent-
standen sind. Für das Jahr 2020 ist ein umfassenderes Forschungsprojekt geplant, in dem
durch systematische Beobachtung und Befragung von Studierenden die phänomenologi-
sche Arbeit an Beispielen weiter erforscht werden soll (siehe auch Fußnote 3).
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Studierenden eine Erwartungshaltung in Bezug auf Bernadette einstellt: Diese
Schülerin und ihre direkte Interaktion mit anderen könnte interessant werden.
Ebenso äußerten Studierende, dass die Spannung, die sich in der Schülerin auf-
baut und die durch das Aufrufen von Bernadette gelöst wird, in einem respon-
siven Antworten auf das im Video Gesehene förmlich zu spüren sei.
Auf Basis dieser responsiven Sichtung wird in Seminaren auch ein erstes
Verstehen formuliert. Hier werden die Affekte, die sich bei Studierenden in der
Sichtung einstellen, zuerst mündlich zusammengefasst. Dabei wird die Diffe-
renz zwischen den Erfahrungen selbst und ihrer Versprachlichung mit reflek-
tiert. Hierbei ist der Begriff der Situation zentral. So werden relevante Sequenzen
nicht über sprachlich-sequenzielle Indikatoren (wie Sprecherwechsel, Themen-
wechsel, Frage und Antwort) oder über Bewegungsabläufe ermittelt, sondern
vor dem Hintergrund eines leiblichen und responsiven Verstehens der Situa-
tion. Dazu werden Gesten, Mimik, räumliche und dingliche Komponenten
ebenso berücksichtigt wie die Simultaneität der unterrichtlichen Interaktion
(vgl. dazu auch die Überlegungen zu einer Ausdruckshermeneutik, Brinkmann
2019c). In diesem Beispiel zeigte sich die Erfahrung der Schülerin den Studie-
renden als Erfahrung, die in den situativen Kontext einer didaktischen Form
eingebettet ist. Die Studierenden begreifen die Situation spontan als didakti-
sche. Sie deuteten die Situation als Unterrichtsgespräch und Antwortgeschehen,
in dem Schülerin und Lehrerin zeigend und sprachlich aufeinander antworten,
in dem aber auch die Klasse als sogenannte Dritte mit in die Antwortrelationen
hineinspielt. Die Studierenden erfassten die Situation als von geteilter Aufmerk-
samkeit geprägt und streng auf einen spezifischen Unterrichtsgegenstand (die
englische Sprache als Lerngegenstand) bezogen (vgl. auch Brinkmann 2018).
4.2 Epoché: Normative Vorannahmen, Sichtbares, Unsichtbares
und Innehalten im Urteilen
In einem nächsten Schritt setzt die eigentliche phänomenologische Analyse ein.
Das Ziel dabei ist die sogen. Epoché, eine responsive Öffnung für Unerwartetes,
Neues und ggf. Widerständiges. Diese kann einerseits erwirkt werden durch die
Einklammerung von bestehenden Sehgewohnheiten (Sichtbarkeit/Unsichtbar-
keit, siehe Abschnitt 3.2), andererseits durch ein „Anhalten der Erfahrungs-
bewegung“ (vgl. Heidegger 2001) bzw. des Urteilens in der Erfahrung (siehe
Abschnitt 3.3). Ziel ist dabei einerseits, sich etwas auffallen zu lassen und für
Fremdes aufmerksam zu werden. Andererseits geht es darum, die eigenen Vor-
meinungen und normativen Vorannahmen kritisch zu reflektieren (vgl. Brink-
mann 2018).
Blicken wir zuerst auf das Spannungsverhältnis zwischen Sichtbarkeit und
Unsichtbarkeit: Das erste Verständnis des Videos ist durch biographische und
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kulturell-lebensweltliche Konzeptionen oder durch wissenschaftliche bzw.
pseudowissenschaftliche Schemata vorgeprägt, diese sind den Betrachter*innen
nicht explizit gegeben und zuerst nicht sichtbar. In einer reduktiven Bewegung
wird versucht, diese „blinden Flecken“ (Luhmann 1992, S. 123), d. h. die katego-
rialen Vorprägungen und den Prozess des Sehens selbst in den Vordergrund zu
rücken. In unseren Lehrer*innenbildungsseminaren hat sich bei diesem Beispiel
zunächst eine didaktische Perspektive aufgedrängt. Die Studierenden nahmen
die Lehrerin in den Fokus – wahrscheinlich, weil sie sich als in der Ausbildung
befindliche Lehrer*innen zuerst für diese „lehrseitige“ Perspektive interessier-
ten. Angehende Fremdsprachendidaktiker unter den Studierenden analysierten
die Situation unter eben dieser Perspektive: Die Lehrerin leitet eine auf Gram-
matik fokussierte Übung an, in der Frage- und Antwortsätze im simple past ge-
bildet werden und zielt mit dieser Aufgabe auf die Festigung bestimmter Satz-
strukturen (hier der Inversion) und auf die Einübung von Vergangenheitsfor-
men. Nachdem wir uns über diese Sehgewohnheiten, die einerseits gespeist sind
aus Vorerfahrungen der eigenen Schulbiographie, andererseits durch pädago-
gisch-didaktisches Vorwissen, das im Rahmen des Studiums erworben wurde,
verständigt hatten, konnte diese Deutung ausgesetzt werden.
Eine weitere Technik bzw. Operation, die zur Haltung der Epoché führen
kann, ist der Versuch, in der Erfahrungsbewegung innezuhalten und die der Er-
fahrung mitgängigen Urteile einer Reflexion zugängig zu machen. Erste Ant-
worten auf das Video wurden in den Lehrer*innenbildungsseminaren auch in
Form von Urteilen und Bewertungen geäußert, die auf implizite Normen ver-
weisen. Die Studierenden äußerten, die Lehrerin sei „nicht fördernd genug“, sie
„behandle die Schülerin von oben herab“ und sei „nicht wertschätzend“. Diese
Urteile wurden gesammelt und auf ihre leibliche und responsive Genese (und
nicht nur auf ihre kognitiv-rationale Begründung) hin befragt.
In der reflexiv-kritischen Analyse im Zuge der Epoché kann diese Normati-
vität7 des Urteils in drei Hinsichten diskutiert werden: Erstens als Norm der
Praxis (und der Vorstellung vom guten Unterricht, der/des guten Lehrer*in
usw.); zweitens als implizite Norm des Materials (der Kameraperspektive und
‚Aktivität der Kamera, Materialität des Videos); und drittens im Sinne einer
7 Normativität meint die in der pluralen und ausdifferenzierten Gesellschaft und Wissen-
schaft immer unsichere Suche nach „Gründen, Wegen und Legitimationsverfahren für
richtiges und gutes, für wirksames und legitimes Handeln“ (Meseth et al 2019, S. 3). Im
Bereich der Pädagogik ist das Normproblem nach wie vor ungelöst (vgl. Ruhloff 2013).
Anspruch einer methodologisch, systemisch und gegenstandstheoretisch aufgeklärten
Forschung kann es daher sein, Fragen und Probleme der Normativität zu reflektieren. Er-
ziehungswissenschaft und erziehungswissenschaftliche Forschung kann sich in diesem
Sinne als „Reflexionswissenschaft von pädagogischen Praxisverhältnissen“ verstehen, die
sich in eine Position der (Selbst-)Kritik und Überprüfung begibt (Thompson/Wrana
2019, S. 177).
312
Normativität der eigenen Perspektive, mit der man auf das Material blickt und
einer Normativität der Kategorien, mit denen man das Material interpretiert
(zum Beispiel Bildung, Lernen, Kompetenzen usw.). Alle drei normativen Di-
mensionen (Norm der Praxis, des Materials, der Perspektiven und Kategorien)
sind nicht sichtbar und bewegen sich im Spannungsverhältnis zwischen Sicht-
barkeit und Unsichtbarkeit (vgl. Brinkmann 2019e).
Mit der Explikation der didaktischen Sehgewohnheit und der reflexiven Be-
fragung der eigenen Urteile und deren inhärenter Normativität verschob sich in
unseren Seminaren der Blick: Nun geriet plötzlich die Schülerin mit ihrer Rück-
frage in den Fokus. Hier eröffneten sich unter den Studierenden Fragen nach
der Subversion von starren Unterrichtsstrukturen, nach der Dominanz be-
stimmter Sprachformen und nach der Differenz von lebensweltlichem Wissen
und schulischem Wissen. Dies wurde v. a. an der Schülerin deutlich, die die prä-
sentierten Inhalte mit eigenen, bedeutungshaften Erfahrungsstrukturen zu ver-
knüpfen weiß. Für die Studierenden eröffnete sich damit auch der Blick auf die
vielfältigen Hintergründe, die Schüler*innen in den Unterricht mitbringen, und
die das didaktische, soziale und erzieherische Geschehen des Unterrichts mit
beeinflussen. In einer anschließenden Diskussion wurde dies aufgegriffen und
Konsequenzen für die Unterrichtsplanung erörtert.
5. Schluss: Von der bildenden Wirkung des Videobeispiels
Im Durchgang durch das Videobeispiel ist deutlich geworden, wie sich video-
graphierte Unterrichtssituationen in der Lehramtsausbildung einsetzen lassen,
um bestehende blinde Flecken – d. h. Sehgewohnheiten, die bestimmte Aspekte
des (eigenen oder fremden) Unterrichts sichtbar und andere unsichtbar ma-
chen – sowie die jeweiligen (normativen) Urteilsbewegungen reflexiv zu erfas-
sen.
Diese Schritte werden möglich auf der Basis einer responsiven Sichtung von
Unterrichtsvideos, die in phänomenologischer Manier zuerst noch nicht nach
Erklärungen, Deutungen und Interpretationen fragt, sondern nach Wahrneh-
mungen, Erfahrungen und Antworten im Prozess des Sehens. Ein solcher Um-
gang mit Videodaten räumt der leiblichen Erfahrung eine große Dignität ein
und schlüsselt eigene Erfahrungsprozesse gleichsam für einen reflexiven Zugang
auf. Im Sinne pädagogischer Professionalisierungstheorien (vgl. Schratz et al.
2008) und allgemeinpädagogischer Bildungstheorie (vgl. Koller 2018) wären
dann im Forschenden Lernen im Lehramt (vgl. Brinkmann 2019d) und in der
Arbeit mit Videobeispielen nicht nur Kenntnisse über Forschungsmethoden
und -ergebnisse zu erlangen, sondern ein Blickwechsel oder eine bildende
„Transformation“ (vgl. Koller 2018) bestehender Verhältnisse zur Praxis und
zum professionellen Selbst herbeizuführen. Indem die Videos beispielhaft für
313
eine (pädagogische) Praxis gesetzt werden, sind sie mehr als Fälle oder best-
practice-Modelle. Sie können angehende Lehrer*innen „auf eine Spur bringen“
(Buck 2019, S. 143) und zum Nachvollzug der eigenen Praxis anregen – sowohl
retrospektiv als auch prospektiv. Dabei bietet die pädagogisch-phänomenologi-
sche Videographie einen Ansatz, dem Erfahrungsreichtum pädagogischer Situa-
tionen gerecht zu werden und gleichsam systematisch und reflexiv den Aufbau
einer professionellen Haltung zum pädagogischen Feld und Selbst zu unterstüt-
zen.
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Unsichtbarkeit ist die Bedingung der Möglichkeit des bedeutungsvollen Sehens und Verstehens ist sowie der "geschickten" bzw. operativen Praxis. Im Zwischen (Chiasmus) von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit erweist diese operative Praxis als produktiv für die qualitative, reflexive Bildungsforschung. Zunächst möchte ich fünf epistemologische Variationen zum Thema blinde Flecken vorstellen (Teil A). Auf diese fünffache Problematik reagiert die qualitative Bildungsforschung mit drei Lösungswegen: Explikation, Dekonstruktion und Deskription. Diese möchte ich in einem zweiten Teil (B) darstellen. Dabei möchte ich zeigen, dass die hermeneutischen Sozialwissenschaften mit dem Latenzproblem zum einen das Sichtbare zugunsten des Unsichtbaren und Verborgenen entwerten und zum anderen aufgrund der Orientierung am Verborgenen vornehmlich epilogisch auf bereits Vorhandenes, Vorgefallenes oder Erfahrenes gerichtet sind, ohne einen Vorgriff auf Neues und Nicht-Gesehenes leisten zu können. Unter einer dekonstruktiven Perspektive führen sie zu kritischen Bewegungen einer phänomenologischen Theorie der Wahrnehmung, mit der Deskription und Variation als Methodologie aufgewiesen werden, die fünf blinden Flecken produktiv zu bearbeiten. Ich schließe mit einem Ausblick auf eine operative Theorie der Forschung (Teil C). Darin versuche ich mit Fink und Polanyi einen Ausblick auf eine operative Theorie qualitativer Forschung zwischen Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit zu geben, mit der im Sinne einer reflexiven Empirie Theorien generiert werden könne. Operative Begriffe ermöglichen, so meine abschließende These, gerade weil sie nicht thematisch, d.h. explizit sind, theoretische und praktische Hervorbringungen und ("Geschicklichkeiten", Polanyi, S. 16). Damit kann qualitative Bildungsforschung als reflexive Empirie bestimmt werden: Sie befragt ihre eigenen Methoden und Operationen kritisch, indem sie ihre blinden Flecken kritisch aufweist, die Grenzen konventioneller Verfahren benennt, ihre eigene Performativität reflektiert und indem sie neue Gegenstände und Methoden hervorbringt.
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Der Beitrag präsentiert einen systematischen und methodologischen Entwurf für die qualitative Rekonstruktion pädagogischer Erfahrung. Phänomenologie wird zunächst als eine Haltung und Praxis des Sich-Zeigen-Lassens bestimmt, ebenso wird die phänomenologische Methodologie der Deskription, Reduktion und Variation sowie die sich daraus ergebende Kritik an den hermeneutischen und rekonstruktiven Verfahren in den Human- und Sozialwissenschaften vorgestellt. In einem zweiten Schritt werden die methodologischen Vorbemerkungen für den Entwurf einer pädagogischen Empirie auf Basis einer Theorie der pädagogischen Erfahrung fruchtbar gemacht. Diese Theorie wird in einem letzten Teil empirisch operationalisiert und an Beispielen aus der videographischen Übungsforschung veranschaulicht.
Wie Bilder Sinn erzeugen
  • Gottfried Boehm
Boehm, Gottfried (2007): Wie Bilder Sinn erzeugen. Die Macht des Zeigens. Berlin: Berlin Univ. Press.
Ergebnisse aus der pädagogisch-phänomenologischen Videographie des Unterrichts
  • Malte Brinkmann
Brinkmann, Malte (2018): Didaktische Relationen: Geteilte Aufmerksamkeit als unterrichtliche Praxis des Zeigens und Aufmerkens. Ergebnisse aus der pädagogisch-phänomenologischen Videographie des Unterrichts. In: Benner, Dietrich/Meyer, Hilbert/Peng, Zhengmei/Li, Zhengtao (Hrsg.): Beiträge zum chinesisch-deutschen Didaktik-Dialog. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 114-133
im Druck): Embodied Understanding in Pedagogical Contexts
  • Malte Brinkmann
Brinkmann, Malte (2019c, im Druck): Embodied Understanding in Pedagogical Contexts. In: Brinkmann, Malte/Türstig, Johannes (Hrsg.): Leib -Leiblichkeit -Embodiment.
Anthropologie der Sinne
  • Helmuth Plessner
Plessner, Helmuth. 1970. Anthropologie der Sinne. In Gesammelte Schriften, hrsg. Günter Dux. Frankfurt am Main: Suhrkamp.