Content uploaded by David Lacko
Author content
All content in this area was uploaded by David Lacko on Jun 02, 2019
Content may be subject to copyright.
Metody počítačového testování kognitivního stylu
David Lacko a b
a. Psychologický ústav, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita
b. Kabinet informačních studií a knihovnictví, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita
a. b. Arna Nováka 1/1, Brno, Česká republika
Email: david.lacko@mail.muni.cz
Abstrakt
Příspěvek se zabývá možnostmi počítačového testování
kognitivního stylu se specifickým důrazem na dnes
nejpoužívanější metody kognitivní a interkulturní
psychologie, kam lze zařadit Cognitive Style Analysis
test (CSA), Navonův test a Framed-Line test (FLT). Do
příspěvku jsou zahrnuty i originální testové úlohy
Change-blindness Static (CBS) a Figure and Background
(FAB). Příspěvek diskutuje percepční a kognitivní
podobnosti a rozdílnosti jednotlivých testů, jejich vztah
k dominantní teorii analytického a holistického
kognitivního stylu a kriticky hodnotí jejich výhody a
nevýhody. Součástí příspěvku je také představení
některých vícejazyčně lokalizovaných metod běžících na
online SW Hypothesis, jež jsou založeny na výše
zmíněných metodách, a srovnání možné (ne)ekvivalence
počítačového a klasického administrování percepčních
testů měřících kognitivní styl v kontextu interkulturního
výzkumu.
1 Teorie kognitivního stylu
Meritem tohoto příspěvku je pojem kognitivní styl a jeho
počítačové měření. Kognitivní styl odkazuje na
konzistenci ve způsobu poznávání zejména při získávání
a zpracování informací (Ausburn & Ausburn, 1978). Lze
jej definovat jako „adaptaci na vnější svět, která se vyvíjí
skrze interakce s okolním prostředím na základě
specifických kognitivních schopností a osobnostních
rysů“ (Kozhevnikov, Evans & Kosslyn, 2014: 21), resp.
jako „charakteristický způsob, jímž člověk vnímá, třídí a
ukládá informace, myslí, rozhoduje a řeší problémy“
(Hartl & Hartlová, 2010: 559).
Kognitivní styl má adaptivní funkci
(Kozhevnikov, 2007) a je podmíněn situačně a úkolově.
Nelze říci, že by byl některý styl „lepší“ či „horší“, a
ačkoliv je založen na vrozeném základu, je do značné
míry naučený a s věkem se mění (Sternberg & Zhang,
2005), neboť ho ovlivňují např. životní zkušenosti,
environmentální prostředí, kultura (Kozhevnikov et al.,
1
A to především v rámci interkulturního výzkumu (Choi, Koo
& Choi, 2007).
2014), socioekonomický status (Grossmann & Varnum,
2010) nebo školství (Ventura et al., 2008).
Výzkum kognitivního stylu má dlouho tradici, a
nejspíš i proto za tu dobu vzniklo velké množství teorií
(pro přehled Kozhevnikov, 2007; Riding & Cheema,
1991; Sternberg & Grigorenko, 1997; Tiedemann,
1989). Kupříkladu Riding a Cheema (1991)
identifikovali v literatuře 30 konceptů kognitivních
stylů, přičemž většina se principiálně zabývala dvěma
základními dimenzemi, které lze označit jako
Wholistic-Analytic a Verbialiser-Imager (Riding &
Cheema, 1991), respektive druhou zmíněnou dimenzi
lze rozdělit na Object Imagery, Spatial Imagery a
Verbal (Blazhenkova & Kozhevnikov, 2009).
Není proto divu, že se koncept kognitivního
stylu stal jedním ze stěžejních témat kognitivní i
interkulturní psychologie.
1.1 Teorie analytického/holistického kognitivního
stylu
V poslední době lze za jednu z nejčastěji užívaných a
empiricky ověřovaných koncepcí kognitivního stylu
považovat teorii analytického a holistického myšlení
1
(A/H; pro přehled Nisbett, Peng, Choi & Norenzayan,
2001; Nisbett & Masuda, 2003; Nisbett & Miyamoto,
2005), která je založena na klasickém Witkinově
modelu závislosti a nezávislosti na poli (Witkin &
Goodenough, 1976) a na gestalt principech percepčního
shlukování a organizace figury-pozadí (Wagemans et
al., 2012). A/H lze popsat jako „tendenci jedince
zpracovávat informace jako integrovaný celek, nebo
jako diskrétní části celku“ (Graff, 2003: 21).
Teorie rozlišuje lidi na analytiky a holisty.
Holisté přijímají myšlenky a informace induktivně jako
celek, ale dělá jim problém je rozložit a vnímat
jednotlivé části, zatímco analytici myšlenky a
informace deduktivně rozkládají na části, které bez
problémů chápou, dělá jim ale problém chápat
myšlenku či informaci v celé podstatě (Allinson &
Hayes, 1996; Kozhevnikov, 2007; Graff, 2003). A/H
diference je obvykle měřena výhradně v rámci
interkulturní komparace typicky mezi „západní“
kulturou (státy severní Ameriky a západní Evropy) a
„východní kulturou“ (státy východní Asie, Afriky a jižní
Ameriky; Čeněk, Šašinka & Urbánek, 2015). Západní
kultura je obecně považována za analytickou a východní
kultura za holistickou (Nisbet et al., 2001; Varnum et al.,
2010).
2
Tyto výzkumy nejčastěji zkoumají rozdíly v
kategorizaci, pozornosti, detekci změny, rozhodování a
usuzování či kauzální atribuci. Kupříkladu, holisté
atribuují situačně, zatímco analytici naopak dispozičně
(Choi & Nisbett, 1988; Choi, Nisbett & Norenzayan,
1999; Masuda & Kitayama, 2004; Miyamoto &
Kitayama, 2002; Morris & Peng, 1994). Holisté si také
více všímají kontextu, pozadí a vztahů mezi objekty,
naopak analytici svou pozornost věnují primárně
fokálnímu objektu (Chua, Boland & Nisbett, 2005;
Masuda & Nisbett, 2001; Nisbet & Masuda, 2003),
s čímž souvisí zjištění, že holisté jsou více než analytici
závislí na pozadí a vnějších referenčních rámcích (Ji,
Peng & Nisbet, 2000; Kitayama, Duffy, Kawamura &
Larsen, 2003) a rychleji detekují změny v pozadí oproti
změnám ve fokálním objektu (Masuda & Nisbett, 2006).
Analytici taktéž kategorizují objekty spíše na základě
klasifikace a formálních pravidel, holisté naopak
kategorizují více na základě podobnosti, intuice a vztahů
mezi objekty (Chiu, 1972; Ji, Zhang & Nisbett, 2004;
Norenzayan, Smith, Kim & Nisbett, 2002).
1.2 Metody měření analytického/holistického
kognitivního stylu
Z výše napsaného vyplývá, že A/H se projevuje, a lze jej
tudíž i zkoumat jak na úrovni elementární a
automatizované percepce, tak i na úrovni komplexní a
vědomé perepce a kognice. Tato skutečnost zvyšuje
variabilitu výzkumů a výzkumných metod, neboť je
možné užívat performační percepční testy i kognitivně
zaměřené dotazníky.
Dotazníky měřící A/H většinou strukturují své
položky na základě osobnostních dotazníků, které
převádějí do reálných a konkrétních situací. Mezi
nejfrekventovanější dotazníky patří Analysis-Holism
Scale (AHS, Choi et al., 2007), Cognitive Style Index
(CSI, Allinson & Hayes, 1996); Cognitive Style Indicator
(Cools, 2007), Myers-Briggs Type Indicator (Myers &
McCaulley, 1985) a Thinking Styles Inventory
(Sternberg, 1995).
Druhý typ metod analyzujících A/H tvoří
performační testy zaměřující se na parciální percepční
procesy. Nejpoužívanější metodou obecně je Cognitive
Style Analysis test (CSA, Riding & Chema, 1991). CSA
obsahuje 3 subtesty. K měření A/H jsou určeny 2
subtesty, které dohromady trvají 6 minut. V prvním
subtestu jsou prezentovány páry komplexních figur,
2
Nutno podotknout, že celý koncept dichotomického přístupu
je kritizován jako redukcionistický kulturní stereotyp, který
v dnešní globalizované době pozbývá smyslu (Hermans &
přičemž úkolem je odhalit, jestli jsou figury stejné (obr.
1a). Druhý subtest vychází z testu skrytých figur (EFT;
Witkin & Goodenough, 1976), je v něm prezentována
jednoduchá a složitá figura. Úkolem je odhalit, jestli
složitá figura obsahuje jednoduchou (obr. 1b). Holisté
lépe skórují v prvním subtestu, kde dokážou využít své
schopnosti analýzy pozadí, analytici naopak v druhém
subtestu, kde využívají svou pozornost zaměřenou na
detail. Na rodzíl od starších klasických metod zde není
A/H koncipiována jako jednodimenzionální, nýbrž jako
dvoudimenzionální. Výsledné skóre se počítá jako
poměr obou subškál.
Obr. 1: Subtesty CSA (Rezaei & Katz, 2004: 1320)
Dnes již klasickou metodou je metoda Navon
(1977), která je založena na efektu globální precedence,
jenž postuluje, že globální rysy vnímáme dříve než
lokální rysy. Metoda spočívá v představení
Navonových figur (viz obr. 2), což jsou větší figury
složené z menších, přičemž proband má pojmenovat
buďto lokální, nebo globální rys. Analytici nalézají
lokální figury rychleji než holisté. Metoda se dočkala
několika modifikací, jako je např. WA-IT či Extendend
CSA-WA (Peterson & Deary, 2006). I ona je vnímána
jako dvoudimenzionální a výsledné skóre je počítáno
jako poměr obou subškál.
Obr. 2: Navonovy figury (Navon, 1997)
Relativně novou metodu představuje Framed-
Line Test (FLT; Kitayama et al., 2003), který je založen
na absolutní a relativní úloze. Metoda vychází z
klasického Rod and Frame testu (RFT; Witkin &
Goodenough, 1976) zkoumajícího závislost a
nezávislost na poli. Metoda spočívá v prezentaci
základního stimulu – čtverce se svislou čárou, přičemž
probandi mají nakreslit do dalšího čtverce (většího,
menšího či stejně velkého jako původní stimul) stejně
dlouhou svislou čáru nezávisle na velikosti aktuálního
Kempen, 1998; Matsumoto, 1999), a který neodpovídá
mnohým empirickým zjištěním (např. Kitayama, Park,
Sevincer, Karasawa & Uskul, 2009; Oliveira & Nisbett, 2017;
Stachoň et al., 2018).
čtverce (= absolutní úloha), či čáru proporčně
odpovídající velikosti aktuálního čtverce (= relativní
úloha). Ergo, jestliže je strana původního čtverce dlouhá
90 mm a svislá čára je dlouhá 30 mm, v absolutní úloze
by měl proband nakreslit 30 mm dlouhou čáru do čtverce
o straně jakékoli délky, naopak v relativní úloze by měl
proband nakreslit čáru dlouhou vždy 1/3 z délky strany
aktuálního čtverce (viz obr. 3). Holisté lépe skórují v
relativních úlohách, analytici pro změnu v absolutních
(Kitayama et al., 2003). Podobně jako předchozí metody
je tento test dvoudimenzionální.
Obr. 3: Relativní a absolutní úloha metody FLT
(Kitayama et al., 2003: 202)
Následující dvě metody nejsou metodami
měření v pravém slova smylu. Jedná se spíše o testové
úlohy, které se při analýze A/H a jeho percepčních
projevů užívají. Za zmínku stojí Change-blindness Static
(CBS; Masuda & Nisbett, 2006), která vychází z Flicker
metody (Rensink, O'Regan & Clark, 1999), jež je
založena na fenoménu slepota vůči změně (Simons &
Levin, 1997). Úloha spočívá v prezentaci dvou téměř
identických obrázků, které se odlišují pouze v drobných
detailech buďto v pozadí, nebo v dominantním fokálním
objektu, přičemž se měří reakční čas rychlosti odhalení
změny (viz obr. 4). Analytici detekují rychleji změnu ve
fokálním objektu, holisté zase změnu v pozadí (Masuda
& Nisbett, 2006).
Obr. 4: Ukázka metody CBS (Čeněk et al., 2015: 43)
Druhá zajímavá testová úloha se nazývá Figure
and Background (FAB; Masuda & Nisbett, 2001, zejm.
studie II). Úloha je založena na identifikaci dříve
viděných a neviděných fokálních objektů umístěných
na dříve viděných či nových pozadích (viz obr. 5).
Analytici jsou méně závislí na pozadí než holisté, a
dokážou tedy identifikovat rychleji např. starý podnět
na novém pozadí, naopak holisté si lépe pamatují
pozadí jako takové (Masuda & Nisbett, 2001).
Obr. 5: Ukázka metody FAB (Masuda & Nisbett,
2001: 930)
2 Problematika měření kognitivního stylu
Kognitivní styly, zejm. klasické koncepce, byly
mnohokrát v historii kritizovány (Messick, 1984;
Tiedemann, 1989). I přesto, že mají být neutrální, bývá
jedna strategie úspěšnější (Kozhevnikov, 2007).
Někteří autoři (např. Sternberg & Grigorenko, 1997;
Tiedemann, 1989) poukazují na to, že kognitivní styly
jsou spíše kognitivní schopností, protože v nich jde o
maximální výkon a adaptivnost konkrétní strategie. V
mnohých studiích byla navíc nalezena korelace s vyšší
inteligencí (např. Cooperman, 1980; MacLeod, Jackson
& Palmer, 1986; McKeena, 1983). Obecně to vypadá,
že performační testy kognitivního stylu korelují
s inteligencí a dotazníkové metody zase s osobnostními
rysy (Cuneo, Antonietti & Mohr, 2018). Další kritika se
snesla na nedostatek teoretického základu a
nepropojitelnosti s ostatními psychologickými
konstrukty (např. Kozhevnikov et al., 2014; Sternberg
& Grigorenko, 1997), na absenci standardizovaných
norem pro úroveň kognitivního stylu a tedy nemožnost
adekvátní komparace (Walker, 1986) i na nízkou
diskriminační a konstruktovou validitu (Moran, 1985).
Ačkoliv novější metody, které zde byly
představeny, se snaží tyto nedostatky eliminovat, a to
zejména pomocí dvoudimenzionálního přístupu,
ověřování test-retest reliability, diskriminační validity
vůči inteligenci a osobnostním rysům i konstruktové
validity, jsou výsledky těchto snah prozatím
rozporuplné (srov. Cuneo, Antonietti & Mohr, 2018;
Peterson & Meissel, 2015; Rezaei & Katz, 2004).
Některé metody měřící stejný konstrukt spolu navíc
mnohdy nekorelují (Peterson & Deary, 2006), což
nasvědčuje tomu, že každá unikátní metoda měří trochu
jinou část percepční povahy kognitivního stylu. Lze tedy
konstatovat, že hlubší psychometrická standardizace
percepčních metod měřících A/H, stejně jako preciznější
operacionalizace konstruktu, je nezbytná pro lepší
pochopení individuálních i interkulturních rozdílů
v percepci a kognici.
3 Počítačové měření kognitivního stylu
Ekvivalence počítačového měření a měření formou
tužka-papír je stále předmětem akademických debat,
mnoho výzkumů však naznačuje, že počítačové testování
je s klasickým ekvivalentní (např. Gagnon & Laforce,
2016; Hosseini, Abidin & Baghdarnia, 2014; Karay,
Schaber, Stosch & Schüttpelz-Brauns, 2015; Piaw,
2012). Navíc mívá vyšší reliabilitu a validitu, zvyšuje
motivaci respondentů, zrychluje celé testovování a je
přesnější, což nabírá na důležitosti zejména
v percepčních testech, kde je potřeba přesně měřit čas,
rozlišovat zakreslené délky či kontrolovat pohyby očí
pomocí eye-trackingu. Proto se jeví počítačové testování
kognitivního stylu jako vhodnější varianta oproti
klasickému testování.
Z výše jmenovaných metod je velká část zcela
běžně administrována počítačově. Metoda CSA i testové
úlohy CBS a FAB jsou originálně testovány počítačově,
metoda Navon, ačkoliv byla původně administrována
formou tužka-papír, je dnes také zcela běžně
administrována počítačově (např. Fu, Dienes, Shang &
Fu, 2013; Rozin, Moscovitch & Imada, 2016). Výjimku
tak tvoří pouze FLT, které je originálně administrováno
metodou tužka-papír, a ačkoliv existují snahy o jeho
počítačovou administraci (např. Klein et al., 2010), není
tato forma ve výzkumu zaběhnutá.
V České republice lze provádět online počítačové
testování kognitivního stylu např. pomocí SW
Hypothesis (Šašinka, Morong & Stachoň, 2017), které
dnes obsahuje, s výjimkou CSA a FAB, ekvivalenty
všech výše zmíněných metod vč. metod založených na
klasickém Witkinově testu skrytých figur, a to rovnou
v několika jazykových lokalizacích. Navíc kromě
přesného měření reakčního času či zákresu umožňuje
také propojení s eye-trackingem. Nejpoužívanější z nich
jsou metody CFT a ART, jejichž představení je jedním
z cílů příspěvku.
3.1 Compoud-Figure Test (CFT)
CFT je založena na klasických Navonových
figurách, tedy velkých číslech složených z čísel menších
(Navon, 1977). Metoda obsahuje celkově 6 cvičných
položek, 16 položek na odhad globální precedence
(respondent odhaluje velké číslo) a 16 položek na odhad
lokální precedence (respondent odhaluje malá čísla, viz
obr. 6). Výsledné skóre globální precedence je počítáno
jako poměr obou dimenzí. Ergo, metoda analyzuje
kognitivní styl jako dvoudimenzionální, čímž překonává
klasické koncepce. Navíc na rozdíl od jiných
modifikací Navonova testu obsahuje také 16 položek
jednoduchých číselných figur, pomocí kterých odhaluje
psychomoterické tempo respondenta, díky čemuž je
schopna korigovat rozdíly způsobené rychlostí či
pomalostí respondenta a porovnává tedy pouze
opravdové rozdíly v lokálním a globálním percepčním
zpracování.
Metoda měří kromě správnosti odpovědí také
reakční čas, který je schopna měřit v milisekundách.
Dle teorie A/H by analytici měli být rychlejší v
odhalování lokálních figur a holisté zase v odhalování
globálních figur, což je způsobeno jejich rozdílnou
tendencí zaměřovat se buďto na detail, nebo na celek.
Metoda je oproti klasické verzi výrazně přesnější a
navíc je schopna eliminovat vliv intervenující
proměnné v podobě psychomotorického tempa
respondenta.
Obr. 6: Ukázka metody CFT
3.2 Absolute-Relative Test (ART)
Metoda ART je ekvivalentem FLT (Kitayama et
al., 2003). Na rozdíl od klasické metody FLT je však
administrována počítačově a kromě čtvercového
referenčního rámce obsahuje také položky s
kruhovitým referenčním rámcem. Metoda se skládá ze
4 cvičných úloh, 8 položek na absolutní odhad a 8
položek na relativní odhad, přičemž polovina z nich je
vedena v klasickém čtvercovém rámci a druhá polovina
v kruhovém rámci (viz obr. 7). Před každou položkou
je probandovi exponována předloha po dobu 5 sekund,
poté následuje krátká 1,5sekundová interference (malá
černobílá animace letícího ptáka), jejímž úkolem je
eliminovat vliv senzorické paměti, a pak následuje úkol,
ve kterém má proband zakreslit absolutní/relativní čáru.
Metoda je schopna měřit rozdíly v délkách čar
na úrovni pixelů. Podle teorie A/H by analytici měli být
přesnější v absolutním odhadu a holisté naopak
v relativním odhadu, neboť analytici jsou méně závislí
na pozadí a referenčním rámci než holisté, kterým
naopak tento rámec slouží jako zpřesňující vodítko.
Největší výhodou metody je tedy její přesnost a
jednoduchost administrace oproti klasické verzi, přičemž
je schopna korigovat potenciální nedostatky způsobené
počítačovou administrací, jako je např. vliv senzorické
paměti.
Obr. 7: Ukázka absolutní (červená) a relativní (modrá)
úlohy metody ART
4 Diskuze
Příspěvek představil teorii analytického a
holistického kognitivního stylu se specifickým
zaměřenín na metody jejího měření v kontextu
interkulturní a kognitivní psychologie. Zmíněny byly
parciální percepční oblasti, které tyto perfomarční
metody analyzují, zejména pak globální/lokální
preferenc a závislost/nezávislost na referenčním rámci a
pozadí. Mimoto příspěvek diskutoval také konkrétní
psychometrické nedostatky metod měřících A/H.
V rámci počítačového měření kognitivního stylu
byly představeny dvě potenciálně užitečné metody CFT
a ART, které se snaží zmíněné nedostatky eliminovat.
Obě metody představují signifikantní zlepšení oproti
předchozím modifikacím. Je možné je administrovat
hromadně na počítači, a to i online. Také eliminují riziko
zkreslení výsledků způsobené senzorickou pamětí i
individuálním psychomotorickým tempem. Díky tomu
jsou schopny poskytnout relevantní výsledky týkající se
A/H. Ve světle napsaných poznatků se však jeví další
hlubší psychometrická standarzdizace jako nezbytná.
Poděkování
Tento příspevěk vznikl s podporou grantové agentury
GAČR v rámci projektu „The influence of socio-cultural
factors and writing system on perception and cognition
of complex visual stimuli“ (GC19-09265J).
Literatura
Allinson, A., & Hayes, J. (1996). The Cognitive Style
Index: A Measure of IntuitionAnalysis For
Organizational Research. Journal of Management
Studies, 33(1), 119–135.
Ausburn, L., & Ausburn, F. (1978). Cognitive styles:
Some information and implications for instructional
design. Educational Communication and
Technology, 26(4), 337–354.
Blazhenkova, O., & Kozhevnikov, M. (2009). The new
object-spatial-verbal cognitive style model: Theory
and measurement. Applied cognitive psychology,
23(5), 638–663
Cools, E. (2007). Development and Validation of the
Cognitive Style Indicator. The Journal of
Psychology, 141(4), 359–87.
Cooperman, E. (1980). Field differentiation and
intelligence. The Journal of Psychology, 105(1), 29–
33.
Cuneo, F., Antonietti, J. P., & Mohr, C. (2018). Unkept
promises of cognitive styles: A new look at old
measurements. PloS one, 13(8), e0203115.
Čeněk, J., Šašinka, Č., & Urbánek, T. (2015).
Interkulturní rozdíly ve zrakovém vnímání a metody
jejich měření. In I. Farkaš, M. Takáč, J. Rybár, & J.
Kelemen (Eds.), Kognícia a umelý život 2015 (pp.
38–43). Bratislava: Univerzita Komenského v
Bratislave.
Fu, Q., Dienes, Z., Shang, J., & Fu, X. (2013). Who
Learns More? Cultural Differences in Implicit
Sequence Learning. PLoS ONE, 8(8), e71625.
Gagnon, M., & Laforce, R. (2016). Computerized vs.
Paper-Pencil Assessment of Cognitive Change
following Acute Ischemic Stroke. Journal of
neurological disorders, 4(8), 317–322.
Graff, M. (2003). Learning from web-based
instructional systems and cognitive style. British
Journal Of Educational Technology, 34(4), 407–418.
Grossmann, I., & Varnum, M. (2010). Social Class,
Culture, and Cognition. Social Psychological and
Personality Science, 2(1), 81–89.
Hartl, P., & Hartlová, H. (2010). Velký psychologický
slovník. Praha: Portál.
Hermans, H., & Kempen, H. (1998). Moving cultures:
The perilous problems of cultural dichotomies in a
globalizing world. American Psychologist, 53(10),
1111–1120.
Hosseini, M., Abidin, M., & Baghdarnia, M. (2014).
Comparability of Test Results of Computer based
Tests (CBT) and Paper and Pencil Tests (PPT) among
English Language Learners in Iran. Procedia - Social
and Behavioral Sciences, 98(6), 659–667.
Chiu, L-H. (1972). A cross-cultural comparison of
cognitive styles in Chinese and American children.
International Journal of Psychology, 7(4), 235–242.
Choi, I., & Nisbett, R. (1998). Situational Salience and
Cultural Differences in the Correspondence Bias and
Actor-Observer Bias. Personality and Social
Psychology Bulletin, 24(9). 949–960.
Choi, I., Koo, M., & Choi, J. (2007). Individual
differences in analytic versus holistic thinking.
Personality and Social Psychology Bulletin, 33(5),
691–705.
Choi, I., Nisbett, R., & Norenzayan, A. (1999). Causal
Attribution Across Cultures: Variation and
Universality. Psychological Bulletin, 125(1), 47–63.
Chua, H., Boland, J., & Nisbett, R. (2005). Cultural
variation in eye movements during scene perception.
Proceedings of the National Academy of Sciences of
the United States of America, 102(35), 12629–12633.
Ji, L., Peng, K., & Nisbett, R. (2000). Culture, control,
and perception of relationships in the environment.
Journal of Personality and Social psychology, 78(5),
943–955.
Ji, L., Zhang, Z., & Nisbett, R. (2004). Is it culture or is
it language? Examination of language effects in cross-
cultural researchon categorization. Journal of
Personalityand Social Psychology, 87(2), 57–65.
Karay, Y., Schaber, S., Stosch, C, & Schüttpelz-Brauns,
K. (2015). Computer versus paper: Does it make any
difference in test performance? Teaching and
Learning in Medicine, 27(1), 57–62.
Kitayama, S., Duffy, S., Kawamura, T., & Larsen, J. T.
(2003). Perceiving an object and its context in different
cultures: A cultural look at new look. Psychological
Science, 14(3), 201–206.
Kitayama, S., Park, H., Sevincer, A., Karasawa, M., &
Uskul, A. (2009). A cultural task analysis of implicit
independence: Comparing North America, Western
Europe, and East Asia. Journal of Personality and
Social Psychology, 97(2), 236–255.
Klein, O. , Ventura, P. , Fernandes, T. , Marques, L.,
Licata, L., & Semin, G. (2010), Effects of schooling
and literacy on linguistic abstraction: The role of
holistic vs. analytic processing styles. European
Journal of Social Psychology, 40(7), 1095–1102.
Kozhevnikov, M. (2007). Cognitive styles in the
context of modern psychology: toward an integrated
framework of cognitive style. Psychological Bulletin,
133(3), 464–481.
Kozhevnikov, M., Evans, C., & Kosslyn, S. (2014).
Cognitive Style as Environmentally Sensitive
Individual Differences in Cognition: A Modern
Synthesis and Applications in Education, Business,
and Management. Psychological Science in the
Public Interest, 15(1), 3–33.
MacLeod, C., Jackson, R., & Palmer, J. (1986). On the
relation between spatial ability and field dependence.
Intelligence, 10(2), 141–151.
Masuda, T., & Kitayama, S. (2004). Perceived-induced
constraint and attitude attribution in Japan and in the
US: A case for cultural dependence of the
correspondence bias. Journal of Experimental Social
Psychology, 40(3), 409–416.
Masuda, T., & Nisbett, R. (2006). Culture and change
blindness. Cognitive Science, 30(2), 381–399.
Matsumoto, D. (1999). Culture and self: An empirical
assessment of Markus and Kitayama’s theory of
independent and interdependent self-construals.
Asian Journal of Social Psychology, 2(3), 289–310.
McKenna, F. (1984). Measures of field dependence:
Cognitive style or cognitive ability? Journal of
Personality and Social Psychology, 47(3), 593–603.
Messick, S. (1984). The nature of cognitive styles:
problems and promise in educational practice.
Educational Psychologist, 19(2), 59–74.
Miyamoto, Y., & Kitayama, S. (2002). Cultural
variation in correspondence bias: The critical role of
attitude diagnosticity of socially constrained
behavior. Journal of Personality and Social
Psychology, 83(5), 1239–1248.
Moran, A. (1985). Unresolved issues in research on
field dependence-independence. Social Behavior and
Personality: an international journal, 13(2), 119–
124.
Morris, M., & Peng, K. (1994). Culture and cause:
American and Chinese attributions for social and
physical events. Journal of Personality and Social
Psychology, 67(6), 949–971.
Myers, I., & McCaulley, M. (1985). Manual: A guide
to the development and use of the Myers-Briggs type
indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists
Press.
Navon, D. (1977). Forest before trees: The precedence of
global features in visual perception. Cognitive
Psychology, 9(3), 353–383.
Nisbett, R., & Masuda, T. (2003). Culture and point of
view. Proceedings of the National Academy of
Sciences, 100(19), 11163–11170.
Nisbett, R., & Miyamoto, Y. (2005). The Influence of
Culture: Holistic versus Analytic Perception. Trends in
Cognitive Sciences, 9(10), 467–473.
Nisbett, R., Peng, K., Choi, I., & Norenzayan, A. (2001).
Culture and systems of thought: holistic versus
analytic cognition. Psychological Review, 108(2),
291–310.
Norenzayan, A., Smith, E., Kim, B. & Nisbett, R. (2002).
Cultural preferences for formal versus intuitive
reasoning. Cognitive Science, 26(5), 653–684.
Oliveira, S., & Nisbett, R. (2017). Beyond East and West:
Cognitive Style in Latin America. Journal of Cross-
Cultural Psychology, 48(10), 1–24.
Peterson, E., & Deary, I. (2006). Examining the
wholistic-analytic style using preferences in early
information processing. Personality and Individual
Differences, 41(1), 3–14.
Peterson, E., & Meissel, K. (2015). The effect of
Cognitive Style Analysis (CSA) test on achievement:
A meta-analytic review. Learning And Individual
Differences, 38, 115–122.
Piaw, Ch. (2012). Replacing paper-based testing with
computer-based testing in assessment: Are we doing
wrong? Procedia - Social and Behavioral Sciences,
64, 655–664.
Rensink, R., O'Regan, J., & Clark, J. (1997). To see or
not to see: The need for attention to perceive changes
in scenes. Psychological science, 8(5), 368–373.
Rezaei, A., & Katz, L. (2004). Evaluation of the
reliability and validity of the cognitive styles analysis.
Personality and Individual Differences, 36(6), 1317–
1327.
Ridding, R., & Cheema, I. (1991). Cognitive Styles: An
Overview and Integration. Educational Psychology,
11(3/4), 193–216.
Rozin, P., Moscovitch, M., & Imada, S. (2016). Right:
Left:: East: West. Evidence that individuals from East
Asian and South Asian cultures emphasize right
hemisphere functions in comparison to Euro-
American cultures. Neuropsychologia, 90, 3–11.
Simons, D., & Levin, D. (1997). Change blindness.
Trends in Cognitive Sciences, 1(7), 261–7.
Stachoň, Z., Šašinka, Č., Čeněk, J., Štěrba, Z.,
Angsuesser, S., Fabrikant, S., ... Morong, K. (2018).
Cross-cultural differences in figure-ground
perception of cartographic stimuli. Cartography and
Geographic Information Science, 46(1), 82–94.
Sternberg, R. (1995). Styles of thinking in the school.
European Journal for High Ability, 6(2), 201–219.
Sternberg, R., & Grigorenko, E. (1997). Are cognitive
styles still in style? American Psychologist, 52(7),
700–712.
Sternberg, R., & Zhang, L. (2005). Styles of thinking as
a basis of differentiated instruction. Theory into
Practice, 44(3), 245–253.
Šašinka, Č., Morong, K., & Stachoň, Z. (2017). The
Hypothesis platform: An Online tool for
experimental research into work with maps and
behavior in electronic environments. ISPRS
International Journal of Geo-Information, 6(12), 1–
22.
Tiedemann, J. (1989). Measures of cognitive styles: A
critical review. Educational Psychologist, 24(3),
261–275.
Varnum, M., Grossmann, I., Kitayama, S., & Nisbett,
R. (2010). The Origin of Cultural Differences in
Cognition: Evidence for the Social Orientation
Hypothesis. Current Directions in Psychological
Science, 19(1), 9–13.
Ventura, P., Pattamadilok, C., Fernandes, T., Klein, O.,
Morais, J., & Kolinsky, R. (2008). Schooling in
western culture promotes context-free processing.
Journal of Experimental Child Psychology, 100(2),
79–88.
Wagemans, J., Elder, J., Kubovy, M., Pamer, M.,
Peterson, M., Sing, M., & von der Heydt (2012). A
Century of Gestalt psychology in visual perception:
I. Perceptual grouping and figure-ground
organization. Psychological Bulletin, 138(6), 1172–
1217.
Walker, N. (1986). Whatever happened to the norms for
the matching familiar figures test? Perceptual and
Motor Skills, 63(3), 1235–1242.
Witkin, H., & Goodenough, D. (1976). Field
dependence and interpersonal behavior. ETS
Research Report Series, 1976(1), i–78.