Content uploaded by Lajos Pálvölgyi
Author content
All content in this area was uploaded by Lajos Pálvölgyi on Jun 01, 2019
Content may be subject to copyright.
1 / 21
A PROJEKTKOMPETENCIA ÉRTELMEZÉSE ÉS MÉRÉSE*
Pálvölgyi Lajos
E-mail:
lajos@projecon.hu
Web:
www.projecon.hu
ABSZTRAKT
Egy budapesti gimnáziumban megvalósított projektalapú tanulási program kapcsán merült fel
az az igény, hogy szükség lenne egy olyan tesztre, amely alkalmas a projektkompetencia
alapszintű mérésére. Ez a PROMISchool elnevezésű program a projektmenedzsment egyes
alapelemeinek elsajátítására irányul. (A program részleteiről kollégáimmal a konferencia egy
másik előadásban számolunk be.) Tekintettel arra, hogy a szakirodalmi tájékozódás során
nem sikerült alkalmas tesztet találni, Peter Drucker mondására gondolva („if you can't
measure it, you can't manage it”) megkezdtük egy új teszt kifejlesztését. Az előadás a
projektkompetencia értelmezéséből indul ki, lehatárolva azt más általánosabb
kompetenciákkal és képességekkel szemben, amelyek fejlesztésére egyébként a projektalapú
programok kiválóan alkalmasak, de nem azonosak a szűkebb értelemben vett
projektkompetenciával. A tanulmány bemutatja a szituációs kérdéseket tartalmazó új tesztet,
és ismerteti a teszt aktuális változatával nyert első empirikus eredményeket. Az előadás célja
az is, hogy partnereket találjunk a teszt továbbfejlesztéséhez és a különböző csoportokat
reprezentáló nagyobb minták további vizsgálatához. Örömmel vesszük, ha a tesztet a kollégák
alkalmazzák, és tájékoztatnak tapasztalataikról, ill. anonimizált adatok cseréjével segítjük az
eredmények értelmezését. Az aktuális változat: https://forms.gle/5pjGjkN8CGy3RaAJ8
KULCSSZAVAK: projektmenedzsment, projektalapú tanulás, projektkompetencia mérése
1. A KOMPETENCIA FOGALMA
A köznyelvben a kompetencia szónak két jelentése van. Az egyik értelmezés szerint
illetékességet, hatáskört, jogosultságot, a másik szerint pedig szakértelmet, hozzáértést,
alkalmasságot jelöl. A pedagógiában ez a fogalom ebben a második jelentésében használatos.
A kompetencia meghatározásával kapcsolatban gyakran idézik az Európa Tanács
szakértője, J. Coolahan 1996-ból származó definícióját: „A kompetenciát úgy kell tekinteni,
mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a
*
In: Koltai, László (szerk.) Hazai és külföldi modellek a projektoktatásban. Budapest, Óbudai Egyetem
Rejtő Sándor Könnyűipari és Környezetmérnöki Kar, ISBN 978-963-449-133-0 (2019) pp. 27-46.
2 / 21
diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában.”
(Idézi Mihály, 2003, 106)
A kompetencia fogalmának értelmezésekor az OECD által indított, és nemzetközi
együttműködésben megvalósult DeSeCo (Defining and Selecting Key Competencies)
program értelmezéséből érdemes kiindulni, miszerint „a kompetencia képesség a komplex
feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására”. A fogalom magában foglalja az
ismeretek mobilizálását, a kognitív és gyakorlati képességeket, a szociális és magatartási
komponenseket és attitűdöket, az érzelmeket és az értékeket egyaránt (OECD, 2003; Mihály
2002; Vass, 2006)
A fentiekhez hasonló Nagy József értelmezése is, miszerint a kompetencia valamely
funkció teljesítésére való alkalmasságot jelent. Ez az alkalmasság egyrészt a döntések
meghozatalában, másrészt a döntések kivitelezésében, végrehajtásában nyilvánul meg. A
döntés meghozatalának feltétele a motiváltság, a kivitelezésé a képesség. „A kompetenciák a
döntés és kivitelezés megvalósulását szolgáló motívum és képességrendszerek.” Felfogása
szerint „a személyiség hierarchikus, egymásba ágyazódó komponensei: a kompetenciák, a
hozzájuk tartozó motívum- és tudásrendszerek, amelyeknek összetevői a motívumok, a
képességek, az ismeretek, a készségek és a pillanat tört része alatt megvalósuló rutinok”.
(Nagy, 2000, 39)
Mindezeknek nem ellentmondva Fadel et al. (2015) alapján a kompetencia
értelmezhető úgy, mint ismeretek (amit tudunk és megértünk), képességek (amit kezdeni
tudunk azzal, amit tudunk), karakter (amiként viselkedünk, és szerepet vállalunk) és meta-
tanulási képességek (amiként reflektálunk és alkalmazkodunk) összessége egy adott
betöltendő funkcióra és annak kontextusára vonatkoztatva.
Az elmondottakkal összhangban a kompetencia felfogásunk szerint mindazon
pszichikus komponensek célirányosan szerveződött rendszere, amelyek szükségesek és
elégségesek egy adott funkció (vagy szerep) adott kontextusban történő teljesítésére
(betöltésére). A kompetencia nem pusztán képesség, lehetőség, hanem hajlandóság is. Alkotó
elemei közé tartoznak egyebek mellett a mozgósítható releváns ismeretek, a releváns
készségek, képességek, jártasságok, rutinok, kognitív sémák, attitüdök, motivációk,
diszpozíciók, rutinok, szokások, értékek és nézetek. A kompetencia a személyiség azon
szelete, amely biztosítja a személy alkalmasságát az adott funkció teljesítésére egy adott
kontextusban. A „szelet” itt azt is jelenti, hogy a kompetencia nem tudatos komponenseket is
tartalmazhat, mint amilyenek különösen a tapasztalatok nem tudatos elemei. Adott helyzetben
a gondolkodási folyamat a nem tudatos elemeket részben a tudatba hívhatja. Ahhoz viszont,
hogy egy kompetenciaelem a megvalósított funkcióra, a betöltött szerepre, és a kapcsolódó
teljesítményre hatással legyen, nem feltétlenül kell tudatossá válnia.
A kompetencia alkalmazását és fejlesztését segíthetik vagy gátolhatják a kapcsolódó
érzelmek (pl. szeretem csinálni, vagy éppen utálom csinálni). A kompetencia lényegét
tekintve az elemek összehangolt, célirányos, és fókuszált működése egy adott funkció
teljesítése érdekében. A releváns ismeret, képesség és akarat egysége. Értelemszerűen
tevékenységben nyilvánulhat meg, és a releváns tudás célirányos alkalmazását jelenti.
Következésképp alkalmazási helyzetekben tesztelhető.
A kompetenciafejlesztést jól segítheti első lépésben a kapcsolódó érzelmek, attitűdök
és motivációk pozitív befolyásolása, mint amilyen például a kíváncsiság, az érdeklődés
felkeltése. Ha ezek a hajtóerők már valamilyen szinten rendelkezésre állnak, következhet az
ismeretek és a kapcsolódó készségek és képességek kiegyensúlyozott fejlesztése. Ez hosszabb
távon visszahatva, az attitűd, a motiváció, az értékek, és a nem tudatos kompetencia elemek
3 / 21
további fejlődéséhez vezethet. Egy ilyen stratégiát jól szolgálhat a nagyrészt önálló tanulói
csoporttevékenységre épülő, és változatos módszereket alkalmazó projektalapú oktatás.
2. A PROJEKTKOMPETENCIA ÉRTELMEZÉSE
A téma szempontjából megkerülhetetlen kérdés, hogy milyen kompetenciákat tart fontosnak
napjainkban a projektmenedzsment szakma a professzionális projektmenedzser számára. A
két legnagyobb szakmai szervezet megközelítését vizsgáljuk. A továbbiakban csak az egyes
önálló (single) projektekre szorítkozunk.
2.1 A PMI kompetencia értelmezése
A Project Management Institute (PMI) a projektmenedzserek legnagyobb világszervezete,
amely napjainkban ünnepli megalakulásának 50. évfordulóját. A szükséges kompetenciákat a
Talent Triangle® elnevezésű koncepció három nagy csoportban foglalja össze. Ezek: (1) a
stratégiai és üzleti, (2) a vezetési, valamint (3) a projektmenedzsment módszertani témákhoz
kapcsolódnak. Az utóbbi a következő tíz tudásterületekre terjed ki: integráció, terjedelem,
ütemezés, költség, erőforrások, minőség, kommunikáció, kockázat és lehetőség, beszerzés,
projektérintettek. (PMI, 2017, 56-60)
A Talent Triangle® koncepcióját a Project Manager Competency Development
Framework (PMCD) alapozza meg. Ennek kiinduló változata a következő három dimenziót
jelöli meg:
· ismeret, amely a projektmenedzsment fent felsorolt tudásterületeihez kapcsolódik, és
a minősítő vizsgákkal mérhető (ilyen például a PMP® Project Management
Professional minősítés),
· teljesítőképesség, amelyet a projektvezető megfigyelhető tevékenysége és annak
eredménye bizonyít, és
· személyes kompetencia, amely a megfelelő viselkedésben mutatkozik meg.
Ebben a megközelítésben a teljesítőképesség (performance competence) azt jelenti, hogy a
projektvezető képes alkalmazni ismereteit, és felismeri azt, hogy mikor mire van szükség.
Képes továbbá a gyakorlatban végrehajtani a módszertan lépéseit, illetve ezeket megfelelően
kombinálni. A személyes kompetencia (personal competence) pedig azzal egészíti ki mindezt,
hogy a projektvezető tevékenységét olyan személyes és szociális képességek, és érzelmi
intelligencia birtokában fejti ki, amelyek segítik őt az akadályok és konfliktusok
felismerésében és kezelésében, a csapat motiválásában, és általában a megkívánt vezetői
szerep megvalósításban. A személyes kompetencia a projektvezető tevékenységének egyedi
minőséget ad. A PMI ide sorolja a kommunikációt, a vezetői és menedzseri képességeket, a
kognitív képességeket, a hatékonyságot és a professzionalizmust. (PMI, 2007, 26)
Idekapcsolhatók még egyébként a PMI szakmaetikai elvei is (Code of Ethics and Professional
Conduct).
A PMDC továbbfejlesztett változata az alapváltozat három dimenzióját két újabbal
egészíti ki. Ezek a projekt kontextusához kapcsolódnak. Az egyik a szervezeti dimenzió,
amely a szervezeti környezettel kapcsolatos kompetenciákra utal, a másik pedig az iparág-
specifikus dimenzió, amely az adott iparággal kapcsolatos egyedi kompetenciákat
4 / 21
tartalmazza. Ez utóbbi egyebek mellett onnan ismerhető fel, hogy az egyén jól kiismeri
magát, és otthonosan mozog az adott iparágban (üzletterületen), és a szükséges ismeretek
birtokában képes projektet vezetni ilyen iparági környezetben. (PMI, 2007, 18)
2.2 Az IPMA kompetencia értelmezése
A másik nagy projektmenedzsment világszervezet, az International Project Management
Association felfogása szerint a személyes kompetencia ismeretek (információ és tapasztalat),
szakképzettség és képességek alkalmazása a kívánt eredmény elérése érdekében adott
kontextusban.
A projektmenedzser számára releváns kompetencia értelmezése nem tér el gyökeresen
a PMI értelmezésétől, annál azonban sokkal részletesebben kidolgozott. Az Individual
Competence Baseline (ICB) (IPMA, 2015), a megkívánt kompetenciák részletesen kimunkált
rendszerét és a kapcsolódó indikátorokat tartalmazza. Az IPMA megközelítése három
kompetenciaterületre terjed ki. Ezek a következők:
· az emberekkel (people) kapcsolatos kompetenciák: ezek a személyes és társas
kompetenciák,
· a gyakorlattal (practice) kapcsolatos kompetenciák: ezek a projektmenedzsment
módszerekhez kapcsolódó kompetenciák, és
· a perspektívával (perspective) kapcsolatos kompetenciák: ezek a környezethez és a
kontextushoz kapcsolódnak.
Az egyes területekhez tartozó kompetenciákat az 1. táblázat tekinti át. Erre épül az IPMA
négyszintű nemzetközi projektmenedzsment minősítési rendszere.
Perspektívák Emberek Gyakorlat
- Stratégia
- Átfogó irányítás
(governance):
struktúrák és
folyamatok
- Megfelelőség:
standardok és
szabályozások
- Hatalom és érdek
-
Kultúra és értékek
- Önreflexió és önmenedzsment
- Személyes integritás és
megbízhatóság
- Személyes kommunikáció
- Kapcsolatok és elköteleződés
- Vezetés
- Csapatmunka
- Konfliktus és válság
- Találékonyság
- Tárgyalás
-
Eredményorientáltság
- Projekttervezés
- Célok és követelmények
- Terjedelem, tartalom
- Ütemezés
- Szervezet és információ
- Minőség, pénzügyek
- Erőforrások, beszerzés
- Terv és kontroll
- Kockázat és lehetőség
- Projektérintettek
-
Változtatás, transzformáció
1. táblázat: A projektmenedzser kompetenciák áttekintése az ICB szerint (IPMA, 2015)
5 / 21
A projektkompetencia társadalmi-gazdasági jelentősége egyre növekszik. Mind a PMI, mind
pedig az IPMA idézett kompetenciarendszere sokat segíthet akkor, amikor azt vizsgáljuk,
hogy a diákok mely kompetenciái fejleszthetők a projektpedagógia módszereivel. Ugyancsak
hasznos forrás lehet akkor is, amikor az a kérdés merül fel, hogy milyen kompetenciákkal
rendelkezzen a tanár a 21. században. (Pálvölgyi, 2018)
2.3 Egyéb értelmezések
A fentieken túl még számos más megközelítéssel is találkozhatunk, részben más
projektmenedzsment szervezetek és módszertanok kapcsán, részben kutatások publikációiban.
Nem ritka, hogy egyes nagyobb vállalatok is definiálnak maguknak a stratégiájukhoz
illeszkedő kompetencia modellt. Úgy elméleti, mint gyakorlati szempontból kiemelt
jelentőségű az a gyakran feltett kérdés, hogy milyen kompetenciákkal rendelkezzen egy
projektmenedzser, illetve ezek mennyiben különböznek más menedzserek kompetenciáitól.
(Crawford, 2000; Geoghegan–Dulewicz, 2008; Müller–Turner, 2010; Turner at al., 2009)
A pedagógiai szakirodalomban különösen a vállalkozói kompetencia (EntreComp:
entrepreneurial competencies) témájában merültek fel a fentiekhez hasonló
kompetenciaterületek és kompetenciaszintek (Bacigalupo et al., 2016). Bármekkora is a
hasonlóság a vállalkozó és a projektvezető között, mégis két különböző funkcióról (szerepről)
és kompetenciarendszerről van szó. Nagyon sok az átfedés, de mégsem azonos a kettő.
Ha a projektkompetenciát az előzőek alapján projektmenedzsment-kompetenciaként
értelmezzük, akkor láthatóan egy meglehetősen komplex rendszert kapunk. Ebben a
rendszerben az egyes komponensek mérése vagy becslése nehezen megoldható feladat,
melynek során igen változatos módszerrepertoárra van szükség. A kérdőívek és írásbeli
tesztek mellett például olyan gyakorlati szituációs feladatokra is, mint amilyeneket az értékelő
központokban (assessment center) alkalmaznak. Jó szolgálatot tehet egy 360 fokos
visszajelzés is. Ilyen módszereket használnak például a PMI vagy az IPMA minősítési
rendszerében a magasabb vizsgaszintek (pl. szenior projektmenedzser, programmenedzser
vagy projektigazgató) esetében. Ezek a módszerek a jövőben kiegészíthetők a digitális
technológiát alkalmazó játékokra és szimulációkra épülő innovatív értékelő technikákkal is
(Bialik et al., 2016; Brilingaité et al., 2018; González-Marcos et al., 2015).
A különféle igényes módszer alkalmazása a kompetencia megállapítását, becslését
vagy mérését igencsak munka-intenzívvé és költségessé teszi. Tekintettel azonban a
bizonyítvány magas presztízsértékére a gazdaságban, ezek a költségek átháríthatók a
jelöltekre. A vizsgákra történő felkészülést pedig erre szakosodott cégek sokasága segíti. A
minősítés és a felkészítés egyfajta virágzó globális iparágnak tekinthető.
Felmerül a kérdés, hogy a felsőoktatás miért nem tudja, vagy miért nem kívánja
kielégíteni ezeket az igényeket. Ebben vélhetően szerepet játszik egyebek mellett a szóban
forgó kompetenciák és vizsgák erős gyakorlatorientáltsága is. Mindazonáltal nem állítható,
hogy a PMI vagy IPMA vizsgák nélkülöznék az elméletet. Inkább mondható olyasmi, hogy az
általuk proponált elméletek és modellek absztrakciós szintje sokszor közelebb áll a
gyakorlathoz, és ezek irányultságát gyakran a problémaorientált megoldástervező
designgondolkodás (design thinking) jellemzi. Lehet persze az is egy válasz, hogy az
ilyesfajta képzés és minősítés nem a felsőoktatás feladata. Vagy ha mégis, akkor viszont ki
6 / 21
viselné az erőteljesen megnövekvő költségeket? Ezeket a kérdéseket itt nem kívánjuk tovább
vizsgálni, mivel tárgyalásuk átlépné jelen tanulmány kereteit.
Az eddigieket összefoglalva megállapítható tehát, hogy a projektmenedzsment-
kompetenciaként felfogott projektkompetencia tartalmának kibontására különböző modellek
léteznek, és megvan annak kialakult módja is, ahogyan ezen kompetencia szintjét mérni vagy
becsülni próbálják. Mivel azonban célunk a projektkompetencia alapszintű mérésére volt,
lássuk tehát, hogy mindezek után hogyan is értelmezhető ez az alapszint.
2.4 A szűkebb értelemben vett projektkompetencia
Ahhoz, hogy alkalmas mérési módszerhez jussunk, tekintsük át a projektkompetencia
értelmezésének lehetséges változatait. Ha a kompetencia egy adott funkció adott kontextusban
történő teljesítéséhez kapcsolódik, akkor az első kérdés rögtön az, hogy itt pontosabban
milyen funkcióról és milyen kontextusról van szó. Mivel nem projektmenedzsment-
kompetenciát mondtunk, itt a teljesített funkció nem kifejezetten a projektek menedzselésére,
vezetésére utal, hanem a projektekben való bármilyen aktív érdemi közreműködést jelenthet.
Ilyen szerepet tölthet be egyebek mellett a projektcsapattag, a projekttel együttműködő külső
szakértő, a projekttisztségviselő, a projekt koordinátora, szponzora, külső vagy belső ügyfele,
kedvezményezettje is. Másfelől a projekt bármilyen munkahelyi, magánéleti vagy egyéb
jellegű projekt lehet, tetszőleges tartalom, komplexitás, volumen, iparági érintettség és egyéb
jellemzők mellett.
A projektkompetenciába természetesen nem értjük bele azokat a tartalomfüggő
szakmai kompetenciákat, amelyek projektről projektre változnak, és amelyek más
területekhez tartoznak. Ilyen tartalomfüggő kompetenciák a PMI és az IPMA példákban sem
szerepeltek. (Egy projektmérnök esetében például a gépészmérnöki kompetenciák nem, de a
projekttervezési módszerek alkalmazásával kapcsolatos kompetencia annál inkább a
projektkompetencia terjedelmébe tartozik.) Másrészt a projektkompetencia kontextusfüggő,
mivel csak ott tud megnyilvánulni, ahol az adott személy képes megérteni és elemezni a
környezetében zajló kommunikációt és eseményeket.
A projektkompetencia fogalma egyaránt használható szűkebb és tágabb értelemben. A
szűkítés-tágítás több dimenzióban is lehetséges:
· Az adott személy által teljesített funkció vagy betöltött szerep szerint. (Például egy
csapattagnak más projektkompetenciára van szüksége, mint egy projektvezetőnek.)
· Az adott projektkontextus szerint: a projekt jellemzői és környezete alapján. (Például
egy könnyen áttekinthető egyszerű kisprojektről vagy egy bonyolult nemzetközi
nagyprojektről van-e szó.) A projektkontextushoz tartozó lényeges kérdés továbbá az
is, hogy milyen megközelítésben menedzselik az adott projektet. Ez lehet pediktív
(klasszikus vízesés modell), vagy agilis, vagy hibrid. Ez is lényegesen befolyásolhatja
a szükséges kompetencia tartalmát. (A különböző megközelítések kérdésre később
még röviden visszatérünk.)
· A kontextushoz kapcsolódóan érdemes még megjegyezni, hogy a
projektmenedzsment, mint szakterület fogalmába az egyes önálló (single) projektek
menedzselésén túl beleérthető a programok, illetve a portfóliók menedzselése is.
Ennélfogva a projektkompetencia kitágítható akár úgy is, hogy az ezekhez kapcsolódó
kompetencia-elemeket is tartalmazza. (Megjegyzés: a program több projektből álló
nagyon nagy, összetett projekt. A portfólió egy adott szervezet által egy időszakban
7 / 21
megvalósított projektek és programok összessége.) Szakértők gyakran beszélnek
egyszerre a projekt-program-portfólió fogalmi hármasáról, amelyet PPP rövidítéssel
jelölnek. A projektkompetencia ilyen irányú lehetséges kiterjesztését ezért
helyesebben PPP-kompetenciának is nevezhetnénk.
· Míg a fentiek külső szemléletben közelítettek a kompetenciához (funkció és
kontextus), belső szemléletben a kompetenciát alkotó pszichikus komponensekre
irányul a figyelem. Itt is beszélhetünk tágabb vagy szűkebb értelemben vett
projektkompetenciáról aszerint, hogy beleértjük-e mindazt, ami a funkció
megvalósításához szükséges és fontos (tágabb értelmezés), vagy csupán azokra az
elemekre koncentrálunk, amelyek specifikusan kizárólag csak a
projektkompetenciában jelennek meg, és máshol nem (szűkebb értelmezés).
Mindezek alapján a projektkompetencia értelmezésének számos variációja képzelhető el.
Mondhatjuk, hogy ez a fogalom “skálázható” különböző szempontok szerint. Ahhoz, hogy
egy széles körben alkalmazható alapszintű mérőeszközt kapjunk, olyan értelmezést
választunk, ahol a változtatható elemek a minimális szintet képviselik az alábbiak szerint:
· Betöltött szerep: a projektcsapat aktív tagja, vagy egyéb hasonló érdemi közreműködő
(a projektmódszertan minimális szintje elegendő).
· Kontextus: egyes önálló (single) projekt, egyszerű projekt, klasszikus prediktív
megközelítés (vízesés modell) alkalmazása mellett.
· Belső pszichikus komponensek (mint például ismeret, képesség, attitűd): ezek közül
kizárólag csupán azok, amelyek specifikusan kizárólag csak a projektkompetenciában
jelennek meg, és máshol nem.
Az a tény, hogy a kontextus kapcsán a klasszikus prediktív megközelítést preferáltuk, nem
jelenti azt, hogy ez a teszt a napjainkban terjedő innovatív agilis megközelítés szempontjából
teljesen érdektelen lenne. Ez az alapszintű teszt ugyanis azokra az elemekre koncentrál,
amelyek nagyobbrészt mindkét megközelítés közös gyökerét, alapját képezik. Aktuális
változata nem tartalmaz viszont olyan komponenseket, amelyek kizárólag az agilis
megközelítéshez tartozó specifikus elemek lennének. Ilyen irányban később bővíthető.
Különösen az utolsó szűkítési szempont lényegesen egyszerűsíti a feladatot. A
szélesen értelmezett projektkompetencia sokféle nehezen áttekinthető pszichikus komponense
közül most ugyanis csak azzal a kevéssel foglalkozunk, amelyek kizárólag itt értelmezhetők.
Kiesnek tehát olyan összetevők, mint amilyen a kommunikáció, az együttműködés, a
kapcsolatok kezelése, a találékonyság, a tárgyalási lépesség vagy a konfliktuskezelés.
Ami a fenti három dimenzióban végrehajtott szűkítés után visszamarad, az a
következőképp körvonalazható:
· Ismeret: a projektmódszertan kiválasztott elemei azon a szinten, ahogyan arra a
projektcsapat aktív tagjának, érdemi közreműködőjének szüksége van vagy lehet.
· Képesség: a projektmódszertan kiválasztott elemeinek gyakorlati alkalmazása
egyszerű projektben, klasszikus prediktív megközelítés (vízesés modell) használata
mellett, együttműködő környezetben.
· Attitűd, értékek, motiváció, affektív tényezők: pozitív beállítódás, motiváció és
érzelmek a projektekkel kapcsolatban. A projektmódszertan, és az abban rejlő
korlátozott flexibilitás elfogadása. Hajlandóság a projektfeladatok megoldására a
módszertan keretei között. A projektek és a projektmódszerek hasznosságának,
értékének elfogadása. Örömérzet a projektsikerek kapcsán.
8 / 21
Ezzel tehát szándékunk szerint a projektkompetencia legszűkebb értelmezését, vagy más
szavakkal annak alapszintjét határoztuk meg. Hogy ez mit is jelent, lássunk arra egy példát.
Példa: projektstátusz megbeszélése
· Ismeret: érti, és fel tudja sorolni a hatékony státuszmegbeszélés szabályait. Érti az
aktív és konstruktív csapattag (vagy közreműködő) szerepét ebben, és fel tudja sorolni
annak teendőit a megbeszélés előkészítése, végrehajtása és utómunkálatai során.
· Képesség: konstruktív csapattagként (vagy közreműködőként) aktívan részt tud venni
egy klasszikus prediktív megközelítést (vízesés modell) alkalmazó egyszerű projekt
státuszmegbeszélésén, annak előkészítésében és utómunkálataiban.
· Attitűd, értékek, motiváció, affektív tényezők: pozitív beállítódás, motiváció és
érzelmek a hatékony megbeszélésekkel kapcsolatban. A szabályok által kreált
korlátozott flexibilitás elfogadása. Hajlandóság az aktív, érdemi, konstruktív
részvételre a szabályok keretei között. A szabályok hasznosságának, értékének
elfogadása. Öröm (elégedettség) érzete a jól sikerült projektmegbeszélések kapcsán.
Az ismeretelemekre vonatkozóan idekívánkozik egy fontos kiegészítés. Gyakran előfordul,
hogy az adott személy érti a szabályokat, de nem tudja felsorolni azokat. A betöltendő szerep
vagy megvalósítandó funkció szempontjából azonban nem az a fontos, hogy fel tudja-e
sorolni az ismeretelemeket, hanem az, hogy alkalmazza-e azokat. Az ismeret nagyon gyakran
rejtett (tacit) tudás formájában van jelen. A kompetencia fogalmába természetesen ez is
vastagon beleértendő. A tapasztalt gyakorlati szakember tudása sokszor ilyen: a releváns
tudást jelentős mértékben a tapasztalat építette fel, és az adott szituáció hívja elő. Az
ismereteit tételesen felsorolni kevésbé képes, mert nem ebben gyakorlott, annál hatékonyabb
viszont adekvát reagálása egy adott feladathelyzetben. (A tacit tudás ezért a gyakorlatban
adható át.) Az olyan oktató, aki a projektmenedzsmentet „kizárólag csak könyvből tanulta”,
ennek könnyen az ellentéte lehet: el tudja mondani, de nem biztos, hogy meg tudja csinálni.
Következésképp az oktatása nem lehet mindig teljesen hiteles. (Vélhetően innen ez az erősen
túlzó, igaztalan mondás: „Aki tudja, csinálja, aki nem, tanítja.”)
3. A MÉRÉSI MODELL
A szűken értelmezett projektkompetencia alapszintű mérése a fenti fogalomértelmezésre épül.
Az egyes összetevőket a következőképp kezeljük:
· Ismeret: az egyes ismeretelemek tételes vizsgálatától eltekintünk, mivel ezek lehetnek
rejtett (tacit) tudáselemek is.
· Képesség: a mérés alapvetően az ismeretelemek gyakorlati alkalmazására irányul
elképzelt projekthelyzetekben. A gyakorlati alkalmazás nem fizikailag megjelenített,
lejátszott, reális helyzetgyakorlatokban valósul meg. A teszt az adott helyzetet írásban
mutatja be, és elegendő csupán annak megjelölése, hogy mit tenne a válaszadó. Ez az
egyszerűsítés lehetővé teszi írásos teszt alkalmazását (papír vagy internet),
ugyanakkor ez nem lényeges megszorítás, mivel feltételezhető, hogy ha a válaszadó
tudja, hogy mit kell tenni, akkor azt ténylegesen meg is tudja tenni a valóságos
helyzetben. Ha ehhez további kompetenciaelemek szükségesek, akkor azok viszont
nem részei a szűken értelmezett mért kompetenciának (pl. kommunikáció,
együttműködés, konfliktuskezelés, tárgyalástechnika stb.).
9 / 21
· Attitűd, értékek, motiváció, affektív tényezők: ezen összetevők explicit méréséről a
teszt jelenlegi változatában technikai okokból lemondunk. Mindazonáltal a mérési
eredményben bizonyos fokig tükröződnek eme tényezők hatásai is. A teszt viszonylag
sok szöveget tartalmaz, elvégzése kognitív erőfeszítést, figyelmet és gondolkodást
igényel. Az, hogy ki mennyire veszi komolyan a tesztet, és invesztál munkát annak
helyes megoldásába (különösen anonim tesztkitöltés mellett), abban szerepet játszik a
projektfeladatok elvégzésével kapcsolatos beállítódása, hajlandósága is. A teszt végén
szereplő nyitott kérdésre (mennyire tetszett a teszt) adott válaszok is gyakran utalnak
arra, hogy a kitöltők eltérő módon viszonyultak a teszthez. Volt akinek hosszú és
unalmas volt, másnak pedig érdekes, tanulságos, életszerű.
A teszt tartalmát a projektmódszertan kiválasztott ismeretelemei határozzák meg azon a
szinten, ahogyan arra a projektcsapat aktív tagjának, érdemi közreműködőjének szüksége van
vagy lehet. Sorra vettük ezeket, és kiválasztottuk a legfontosabbnak vélt nyolc alapelemet. Ezt
követően mindegyikhez konstruáltunk egy elképzelt projekthelyzetet, amelyben az adott
ismeretelem jól alkalmazható.
A teszt tehát a PMI Project Management Professional (PMP®) nemzetközi szakmai
minősítő tesztjéhez hasonlóan szituációs kérdéseket tartalmaz. Természetesen ezt alapszinten
teszi. A PMP® teszttől eltérően egy átfogó történetre épül, és végigmegy egy elképzelt
projekt fontosabb állomásain. A kérdések egy-egy nagyon tipikus projekthelyzetet mutatnak
be. A válaszadónak ezek részletgazdag leírásából kell megértenie a projekt szempontjából
lényeges mozzanatokat, és meghatároznia azt, hogy mit tenne a felkínált lehetőségek közül. A
helyzetek egységes történetbe helyezése növeli annak esélyét, hogy a tesztet minél többen
élményszerűen éljék meg. Másrészt egyfajta edukatív karaktert is ad a tesznek, lehetővé téve
további képességek megnyilvánulását, mint ahogyan arra később visszatérünk. (Ld. 4.2)
A teszt által mért alapszintű projektkompetencia döntően kognitív jellegű. A teszt
lényege a projekthelyzet felismerése, elemzése, következtetések levonása, a lényeges
mozzanatok kiemelése és összekötése a tanult releváns projektmódszertani elemmel a
megfelelő cselekvési válasz (alkalmazás) meghatározása érdekében. Mivel itt a cselekvések
tényeges végrehajtásáról nincs szó, a teszt a kognitív műveletek szintjén marad. Ellenkező
esetben reális helyzetgyakorlatokra lenne szükség. A tényleges megvalósításban egyébként a
szűken értelmezett projektkompetencián túlmutató más kompetenciák és képességek
játszanának lényeges szerepet.
Az 1.ábra a tesztkérdések helyes megválaszolásának folyamatát vázolja. (Ld.
következő oldal) A megoldás az adott helyzet felismerését lehetővé tévő markerek
azonosításával kezdődik. Ez a művelet a projekthelyzet felismeréséhez vezet. Ezt követi az
adott helyzethez kapcsolódó releváns ismeret (szabály) kiválasztása, majd ennek alkalmazása.
Az itt szerepet játszó ismeret lehet rejtett (tacit) tudás is. Az ismeret alkalmazásánál
rendszerint szükség van bizonyos inputadatok azonosítására és kiemelésére az adott
kontextusból. (Az inputadatok egybeeshetnek a markerekkel.) Ha ez is sikeresen megtörténik,
előáll az eredmény, amit vissza kell helyezni az adott kontextusba, és ott kell értelmezni,
felhasználni. Egyszerű esetekben mindez pillanatok alatt megtörténik. Bonyolult esetekben
viszont gyakran megakad ez a folyamat, vagy helytelen eredményre, rossz döntésre vezet.
A következő részben bemutatott teszt a projektkompetencia főképp kognitív
összetevőit igyekszik mérni (vagy inkább megbecsülni). Az ismeretek tekintetében alapszintű,
a kapcsolódó procedurális kognitív képességek tekintetében erős középszintű tesztnek
tekinthető. A kontextusfüggő műveletek esetében olyan kognitív képességek is szerepet
játszhatnak, amelyeket egyébként például az olvasásmegértés tesztek mérnek. Az összetett
helyzetek elemzése alapvető fontosságú a projektek szempontjából, de az ezeket közvetítő
10 / 21
információ legtöbbször nem egy szövegtömbben válik megismerhetővé. A projektekben az
adatok és információk felmerülése változatos módon, rendszerint időben elhúzódó
folyamatként valósul meg. Egy összetett szöveg gyors megértése kevésbé játszik döntő
szerepet. Az alkalmazott teszttechnika itt tehát kicsit torzíthat. Ezt a torzítást enyhítheti az a
tény, hogy a projekthelyzetek egy átfogó történetbe illeszkednek. A teljes kontextus
felépülése így időben elosztott kisebb információs csomagokban valósul meg.
1. ábra: A szűken értelmezett projektkompetencia mérési modellje (saját szerkesztés)
4. A KÉRDŐÍV BEMUTATÁSA
A kérdőív célcsoportja a középiskolás tanulóktól kezdődően tetszőleges korú, iskolai
végzettségű és foglalkozású személyekre, diákokra vagy felnőttekre terjed ki. A kitöltés
egyéni különbségek és hozzáállás függvényében kb. 10-20 percet vesz igénybe. (Ha
korlátozni kívánjuk a kitöltés idejét, akkor 20 percet tervezzünk.) Az aktuális változat itt
található:
https://forms.gle/5pjGjkN8CGy3RaAJ8
A teszt ezzel a bevezető szöveggel indul: „Projektkompetencia kérdőív. Ez egy név
nélküli (anonim) felmérés, amelynek során papír és toll használható. A kérdőív 8
tesztfeladatot, valamint két bevezető és egy zárókérdést tartalmaz. Köszönjük a válaszokat!”
A két bevezető kérdés a válaszadó demográfiai besorolását illetve a
projektmenedzsment vonatkozású ismereteinek nagyvonalú becslését szolgálja. A teszt
alkalmazásától függően ezek a kérdések elhagyhatók vagy változtathatók. A nyolc tesztfeladat
(item) esetében a helyes válasz 1 pontot, és minden egyéb 0 pontot ér. Érdemes megjegyezni,
hogy mivel a tesztkérdéseknél legalább hat válaszlehetőség közül kell választani, a vaktalálat
11 / 21
valószínűsége egy-egy esetben kisebb, mint 17%. Minden kérdés megválaszolása kötelező,
kivéve a záró kérdést. A teszt ezzel a nyitott kérdéssel fejeződik be: „Hogyan tetszett ez a
kérdőív? Esetleges visszajelzés, észrevétel, vélemény, javaslat: ….”
A választott kontextus a filmkészítés, mint projekt. Úgy gondoljuk, hogy ez a
kerettörténet a teszt által exponált szinten mindenki által megérthető és speciális előismeretet
nem kíván. Ugyanakkor ez a kontextus, mint minden más kontextus is, egyesek számára
kedvezőbb, mások számára kedvezőtlenebb lehet. Ugyanezek a tesztfeladatok más
kontextusra is átültethetőek (mint ahogyan azt egy esetben meg is tettük), nem könnyű
azonban ilyenkor a tökéletes ekvivalencia biztosítása.
4.1 Első kérdés: projektindítás
Q1 Kérdés: „Képzeld el a következőt! Egy gimnázium végzős diákja vagy. Kíváncsivá tett a
tanárod azon bejelentése, miszerint az osztályban különféle projekteket fogtok végrehajtani.
Ötfős csapatok alakulnak, és mindegyik csapat kiválaszt magának egy összetett egyedi
projektfeladatot. Ezt egyéb tevékenységeitek mellett önállóan fogjátok megvalósítani a
következő hetekben. A projekt céljára egyes tanórák felhasználhatók lesznek, de némi iskolán
kívüli munkára is szükség lesz majd. Fontos, hogy a projekteket a következő hónap végéig be
kell fejezni. Az egyik osztálytársadnak eszébe jutott, hogy az egyik történelemórán a
tanárotok megemlített valamilyen országos pályázatot, amely helytörténeti
dokumentumfilmek készítéséről szól. Többen úgy gondoljátok, hogy érdekes lenne részt
venni ezen a pályázaton és elkészíteni egy rövid videófilmet a projekt keretében, amely
egyébként jól használható lenne az iskolai történelemoktatásban is. Az ötletet végül az
osztályfőnök is jónak találta, és te lettél a projektvezető. Legelső dolgod most tehát a
következő lesz... (Melyik a legjobb válasz? Csak egyet választhatsz.)”
Válaszlehetőségek:
1. Kiválasztod azt a témát, amit fel fogtok dolgozni
2. Megnézel néhány szóba jövő helyszínt, ahol majd a filmet forgatni lehet
3. Beszélsz a történelemtanárral
4. Kiválasztod a filmforgatáshoz szükséges főbb technikai eszközöket
5. Elkészíted a forgatókönyv első változatát (látványterv, narrátor szöveg stb. terve)
6. Meghatározod azt a történelmi időszakot, amelyet a film be fog mutatni
Helyes válasz: 3. Indoklás: mielőtt bármit is tennénk, célszerű tisztázni, hogy mi is az elvárás.
Mivel „valamilyen” pályázatról volt szó, ezt pontosítani szükséges. A történelemtanár adhat
erről tájékoztatást. Az is felmerült továbbá, hogy a film használható legyen az iskolai
történelemoktatásban. Ebben a vonatkozásban a történelemtanár az ügyfél szerepét játssza.
Két okunk is van tehát arra, hogy először vele beszéljünk.
4.2 Második kérdés: projektcsapat
Q2 Kérdés: „Projektcsapat: projektvezetőként a filmprojekthez szeretnéd összeállítani a
csapatot. Négy főt választhatsz a hat jelentkező közül. Kiket választasz? Ügyelj arra, hogy
négyet jelöljél (ne többet és ne kevesebbet)!”
12 / 21
Válaszlehetőségek:
1. Pista: jó fizikából, szereti a digitális kütyüket, állandóan a laptopjába temetkezik,
szeret barkácsolni
2. Ági: orvos vagy biológus szeretne lenni, sokat kirándul, bogarakat és növényeket
gyűjt, nagyon jó tanuló
3. Klári: kedvenc tárgya a magyar és a történelem, nagyon sokat olvas, kicsit álmodozós
4. Tamás: matematikai zseni, állandóan keresztrejtvényeket fejt, nagyon jó angolos
5. Jutka: az iskolai szavalóverseny második helyezettje, szépen énekel, érdeklik a régi
ruhák
6. Feri: jól focizik, nagyon szeret fényképezni, sokféle zenét hallgat, nagyon vicces srác
Helyes válasz: 1,3,5,6. Indoklás: A feladat lényege az, hogy lehetőleg olyan képességekkel
rendelkező személyeket vonjunk be a projektbe, amely képességek vélhetően hasznosak
lesznek a későbbiek során. Pista: a digitális eszközök és a laptop ismerete hasznos lehet a
technikai eszközök kezelésekor. Ági: erősségei most kevésbé relevánsak a többiekhez
viszonyítva. Klári: a kedvenc tárgyai és olvasottsága egyértelműen előnyösek, és az, hogy
„kicsit álmodozós” fantáziára utal, ami segítheti a filmkészítést. Tamás: erősségei most
kevésbé relevánsak a többiekhez viszonyítva. Jutka: a szavalóverseny és az éneklés alapján a
film narrátora lehet, a régi ruhák iránti vonzalom némi történelmi érdeklődésre is utalhat.
Feri: a fényképezés és a zene egyértelműen fontos címszavak a filmkészítés szempontjából, és
vicces, humoros alkata is hasznos lehet még.
Ahhoz, hogy a kitöltő értékelni tudja a szereplők egyes képességeinek,
jellemvonásainak jelentőségét a filmprojekt szempontjából, kicsit részletesebb ismerettel kell
bírnia a filmkészítés folyamatáról. Egy átlagos műveltségű kitöltő valójában rendelkezik is a
szükséges ismeretekkel, de ahhoz, hogy ezeket előhívja, kicsit el kell gondolkodnia a témán.
Ha ezt nem teszi meg, részben helytelen válaszokat adhat. A gondolkodásra serkentő
motiváció (vagy éppen ennek hiánya) itt a mért kompetencia része.
A teszt bizonyos fokig edukatív jellegű is, a későbbi kérdések elolvasása és
megválaszolása során egyre többet tudunk meg a filmkészítésről. A figyelmes olvasó egy
kicsit átélhet egy képzeletbeli projektet. A későbbiekben megszerzett ismeret felhasználható
egyes korábbi válaszok utólagos javítására, a számítógépes felület ezt nem akadályozza. Ezt a
lehetőséget tudatosan nyitva hagytuk, de ugyanakkor semmilyen módon nem hívjuk fel rá a
figyelmet. Úgy gondoljuk, hogy az a képesség, hogy itt valaki észrevegye a feladatmegoldás
közbeni tanulás és az erre épülő korrekció lehetőségét, szintén a mért kompetencia része.
Néhány kitöltőnél egyébként rákérdeztünk, hogy felmerült-e benne esetleg olyan etikai kétely,
hogy a visszamenőleges javítás netán nem megengedhető csalás lenne. Erre a kérdésre
nemleges válaszokat kaptunk. Akik gyakrabban dolgoznak számítógépes űrlapokkal,
megszokták, hogy azt tetszőlegesen módosíthatják mindaddig, amíg nem zárják le, ill. nem
küldik el azt. Egyébként a projektek szempontjából sem preferálható az indokolatlan
önkorlátozó viselkedés, miszerint a cselekvő személy olyan szabályokat vonatkoztatna
magára, és igyekezne követni, amelyek valójában nem is léteznek, és így saját lehetőségeit
oktalanul szűkíti.
A kérdés felépítése alapján egyébként lehetőséget nyújt a pontozás opcionális
finomítására. Az eredeti pontozás akkor és csak akkor ismeri el helyesnek a választ, ha mind a
négy választás helyes. Figyelemmel a nagyszámú kombinatorikus lehetőségre, a vaktalálat
valószínűsége itt rendkívül csekély. A gyakorlatban a kitöltők rendszerint viszonylag gyorsan
kiválasztják az első két megfelelő személyt, utána lelassulnak, és bizonytalanabbá válnak. A
13 / 21
pontozás ennek megfelelően finomítható úgy, hogy minden helyesen kiválasztott személy
0,25 pontot ér, de négynél több személy választása esetén az egész feladat 0 pontot kap.
4.3 Harmadik kérdés: eredmény vs. feladat
Q3 Kérdés: „Elindult a projekt és összeállt a csapat. Mi lesz most a következő legelső lépés?
(Melyik a legjobb válasz? Csak egyet választhatsz.)”
Válaszlehetőségek:
1. Kerestek az interneten olyan helyeket, ahol forrásanyagot lehet találni a filmhez
2. Összeállítjátok a végrehajtandó feladatok listáját
3. Meghatározzátok a film forgatásának helyszíneit
4. Kiszámoljátok, hogy mennyi pénzre lesz szükség a projekt megvalósításához
5. Meghatározzátok, hogy pontosabban milyen eredményt szeretnétek előállítani a
projekt végére
6. Gondoskodtok a szükséges technikai felszerelés biztosításáról
Helyes válasz: 5. Indoklás: Ez a kérdés könnyen megtéveszti azt, aki hajlamos gyors választ
adni. A végrehajtandó feladatok listájának összeállítása ugyanis nagyon jól hangzik, ezt sokan
be is jelölik, és gyorsan tovább olvasva gyakran nem veszik észre, hogy később felbukkan egy
olyan válaszlehetőség, amely még ennél is jobb, nevezetesen annak pontosabb meghatározása,
hogy milyen eredményt is szeretnénk előállítani a projekt végére. Ha lehet, a tervezést
ugyanis ezzel célszerű kezdeni, hiszen ez alapján határozhatók meg a kívánt eredmény
eléréséhez szükséges konkrét teendők, feladatok is. A projekttervezés logikája szerint az első
feladatban azt az igényt ismerjük meg, amit a projekt kielégíteni hivatott, most pedig azt az
eredményt igyekszünk meghatározni, amely alkalmas ezen igény kielégítésére. Minden
további teendő meghatározása és végrehajtása csak ezek után következhet.
4.4 Negyedik kérdés: tervezés
Q4 Kérdés: „Tervezés: A projekt kapcsán sok feladat merül fel, de szerencsére elegen
vagytok ahhoz, hogy pár dolgot akár egy időben, párhuzamosan is csinálhattok. Folyamatosan
írjátok az ötleteket, javaslatokat. Az egyes feladatokhoz odaírjátok azt is, hogy melyik teendő
hány munkanapot fog igénybe venni. Közben az egyes tevékenységek sorrendjén
gondolkozol, és igyekszel felrajzolni egy papírlapra egyfajta projektnaptárat (vagy hálótervet)
is. Megbeszéltétek, hogy különleges technikai eszközt nem fogtok használni, és mindegyik
tevékenység akkor kezdődhet, amikor az előző már befejeződött. Jó lenne a forgatást mielőbb
elkezdeni, ehhez azonban előtte még egy sor teendő van. Ezek szerepelnek a listán:
A = részletes forgatókönyv írása minden jelenethez (időtartam: 4 nap),
B = technikai felszerelés kipróbálása (időtartam: 1 nap),
C = feldolgozandó korszak és téma kiválasztása (időtartam: 2 nap),
D = technikai felszerelés beszerzése (időtartam: 3 nap),
E = tartalmi koncepció és a forgatási helyszínek meghatározása (időtartam: 2 nap),
14 / 21
F = szükséges technikai felszerelés összeírása (időtartam: 1 nap).
Ezek alapján várhatóan hányadik munkanapon kezdődhet legkorábban a tényleges forgatás?”
Válaszlehetőségek:
Legördülő menü az alábbi 12 lehetőséggel:
5. munkanapon – 6. munkanapon – … – 15. munkanapon – 16. munkanapon
Helyes válasz: 9. munkanapon. Indoklás: A felsorolt hat tevékenység logikai sorrendbe
állítható. A tevékenységek tartalma alapján megállapítható, hogy melyiknek kell megelőznie a
másikat. Ha a válaszadó veszi a fáradtságot, egy papírlapra könnyen felrajzolhatja a hat
tevékenységet tartalmazó hálótervet, és ez alapján megállapíthatja az ún. kritikus utat. Ha ezt
nem teszi, vagy a kritikus út fogalmával intuitív formában sem rendelkezik, akkor is eljuthat
viszonylag könnyen a megoldáshoz. Mivel speciális technikai eszközök használatát kizárták,
a tartalmi munka (ld. C-E-A) és a műszaki felszereléssel kapcsolatos tevékenységsor (ld. F-D-
B) párhuzamosan folyhat. (Ezt erősíti meg az utolsó kérdésben rejlő további információs is,
miszerint standard felszerelést használtak.) Még arra sincs igazából szükség, hogy az egyes
ágakon belül a tevékenységek helyes sorrendjét megállapítsuk, mert nélküle is látszik, hogy a
tartalmi munka összesen 8 munkanapot, a technikai eszközök előkészítése pedig 5
munkanapot vesz igénybe. Így tehát várhatóan a 9. munkanapon kezdődhet legkorábban a
tényleges forgatás. (Párhuzamosítás nélkül erre a 14. munkanap adódik, ami helytelen válasz.)
4.5 Ötödik kérdés: korrekciós beavatkozás
Q5 Kérdés: „Sajnos három napig beteg voltál, és kevés információ jutott el hozzád, de közben
is haladtak a dolgok. Most van az első nap, amikor ismét iskolába mentél, és újra foglalkozni
tudsz a projekttel. A beszámolók alapján látod az előrehaladást, amit összehasonlítasz a
korábban összeállított projektnaptárral. Kirajzolódik néhány probléma, teendő is. Egyszerre
nem tudod mindegyiket kezelni. Melyikkel foglalkozol legelőször? (Csak egyet választhatsz)”
Válaszlehetőségek:
1. Az iskolai honlap szerkesztője már többször keresett, és most üzenetet is küldött, mert
valamilyen cikket szeretne megjelentetni erről a projektről
2. Valamilyen probléma merült fel a forgatókönyv írása kapcsán
3. Pista állandóan hívogat amiatt, mert szerinte a tervezett technikai eszközök megfelelő
használatához jó lenne tanácsot kérni egy hozzáértő személytől
4. Valamilyen vita alakult ki a zenei anyag kiválasztásával kapcsolatban
5. Többen kérdezték, hogyan halad a projekt. A másik projektben úgy gondolják, hogy
nem készül el határidőre a filmetek. A csapatod néhány tagja szerint mielőbb kellene
valamit mondani nekik.
6. Valamilyen probléma merült fel a technikai eszközök beszerzése kapcsán
Helyes válasz: 2. Indoklás: Valójában csak a 2. és 6. válaszlehetőség jön komolyan szóba.
Ezekből az is kitűnik, hogy a forgatás még nem kezdődhetett el. Emiatt a 3. és 4.
válaszlehetőségek kiesnek, mivel ebben a helyzetben ezek még nem tekinthetők sürgősnek.
Az 1. és 5. is kiesik, mivel először a projekt haladását gátló akadályokra kell koncentrálni.
Először a forgatókönyv készítésével kapcsolatos problémát kell kezelni, mivel az előző
feladat értelmében az a tevékenység van a kritikus úton. Vagy más szavakkal: a technikai
15 / 21
eszközök ágán van némi (8-5=3 munkanap) tartalékidő, az ott fellépő probléma tehát még
várhat egy kicsit, ha először csak eggyel tudunk foglalkozni.
Megjegyzés: Érdemes itt megvizsgálni azt, hogy hányan vannak olyanok, akik a 4-es
kérdést rosszul, de ezt jól válaszolják meg. Az ilyen válaszadók bizonytalanok a
tevékenységek sorrendjének megállapításában, vagyis ezt a kérdés részben más alapon
válaszolhatták meg. Gondolhatták például azt, hogy a forgatókönyv probléma nagyobb
jelentőségű lehet, mint a technikai eszközök beszerzésének problémája, vagy gondolhattak
arra is, hogy az előző tevékenység hosszabb időtartammal szerepel a tervben, vagyis több
munkát jelent, és ezért választják. (A teszt egyes részleteinek változtatásával ezek a
támpontok könnyen eliminálhatók, amennyiben a feladat helyes megoldását egyértelműen a
hálótervhez kívánnánk kötni. Ezt most tudatosan nem tettük.)
4.6 Hatodik kérdés: előrehaladás
Q6 Kérdés: „A beltéri felvételekhez kaptatok egy szobát. Ez remek stúdió lehet, csak még ki
kell festeni. Úgy döntöttetek, hogy ezt a munkát magatok végzitek el három nap alatt.
Összesen 54 négyzetméter falfelületről van szó, 500 Ft/nm anyagköltség mellett. Az első nap
végén megtudtad, hogy 10.000 Ft anyagköltséget használtak fel. Mit teszel ekkor? (Melyik a
legjobb válasz? Csak egyet választhatsz.)”
Válaszlehetőségek:
1. Megkérdezem, hogy miért haladnak lassabban a tervezettnél
2. Megkérdezem, hogy miért kerül a festés többe a tervezettnél
3. Megkérdezem, hogy mi a probléma
4. Megkérdezem, hogy hány négyzetmétert festettek ki
5. Megdicsérem a festőket, mert jól halad a munka
6. Megdicsérem a festőket, mert sikerült költséget megtakarítani
7. Megdicsérem a festőket, mert jól haladnak és sikerült költséget megtakarítani
Helyes válasz: 4. Indoklás: Ez a kérdés a munkateljesítmény megítéléséről szól. Mit mihez
kell viszonyítani, és ehhez milyen adatra van szükség. Valójában egyszerű feladat, mégis van,
akinek problémát okoz. Ez az a fontos tematika, amire a megtermelt érték elemzés (earned
value analysis) épül a projektmenedzsmentben. Jelen esetben úgy tűnhet, hogy valamilyen
probléma lehet, mivel időarányosan több költség keletkezett a tervezettnél. A helyzetet
azonban addig nem ítélhetjük meg, amíg nem tudjuk, hogy hány négyzetmétert festettek ki.
Könnyen meglehet, hogy jóval többet, mint amennyit erre az időszakra terveztek, mint
ahogyan ennek a fordítottja is előfordulhat. Ahhoz, hogy reális képet kapjunk, a költséget az
elvégzett munkához kell viszonyítani.
4.7 Hetedik kérdés: változtatáskezelés
Q7 Kérdés: „Nagyon lelkesen dogozik a csapat. Elkészült a forgatókönyv. Hamar kiderült,
hogy a film ez alapján sokkal hosszabb lenne a tervezettnél. Túl sok a szöveg, és a tervezett
képanyagot is csökkenteni kell. A forgatókönyv átdolgozása meg is történt. Ma megkaptad az
16 / 21
új változatot, amely már biztosan megfelel az igényeknek, rövidebb és sokkal érdekesebb is.
Mi lesz most a következő legelső lépés? (Csak egyet választhatsz)”
Válaszlehetőségek:
1. Módosítjátok a zenei anyagot az új forgatókönyv alapján
2. Összegyűjtitek a projekttel kapcsolatos főbb kockázatokat és megbeszélitek ezek
kezelését
3. Az egész csapattal együtt elmentek megnézni a forgatási helyszíneket, hogy
ellenőrizzétek, minden rendben lesz-e a forgatási napokon
4. Módosítjátok a költségtervet és a kelléklistát az új forgatókönyv alapján
5. Módosítjátok a helyszínek ütemezését az új forgatókönyv alapján
6. Tisztázzátok, hogy mit kell változtatni a forgatókönyv új változata alapján
7. Értesítitek azokat a közreműködőket, akikre nem lesz szükség az új forgatókönyv
alapján
Helyes válasz: 6. Indoklás: Minél összetettebb egy projekt, annál fontosabb a helyes
változtatáskezelés. Gyakran merülhet fel változtatási igény, jelen esetben ilyen volt a
forgatókönyv átdolgozásának igénye. Egy változtatásnak sokféle konzekvenciája lehet egy
projektben. A lényeg az, hogy ezeket szisztematikusan végiggondoljuk, mielőtt bármit is
teszünk. Ez a gondolkodás egyébként oda is vezethet, hogy lemondunk a változtatásról, mert
több problémát okoz, mint amennyit megold. Jelen esetben a változtatást elfogadták, de
mielőtt nekifognánk a konkrét teendőknek, nyilván tisztázni kell, hogy konkrétan mit is kell
változtatni a forgatókönyv új változata alapján. Minden más csak ezután következhet. A
konkrét teendők függhetnek is egymástól, ezért jobb a teljes képből kiindulni. A
kockázatokkal kapcsolatos válaszlehetőség ezen a helyen nem a legjobb opció, mivel ez
alapvetően korábbi teendő egy projektben.
4.8 Nyolcadik kérdés: projektzárás
Q8 Kérdés: „Végül elkészült a film. Mindenkinek nagyon tetszett. Sikerült határidőre
beküldeni az országos pályázatra. Standard felszerelést használtatok, hamar megtanultátok a
kezelését. A forgatás és vágás közben még számos jó ötlet született, amelyek többségét
sikerült megvalósítani. A tevékenységek közben sok fénykép és videó felvétel is készült a
végzett munkáról. Ezekből egyfajta “werkfilm” is összeállt, amely jól tükrözi a filmkészítés
folyamatát. Az elkészült pályázati videófilm valamint a werkfilm bemutatása egy kis házi
ünnepség keretében történt, ahol jelen volt több vendég, és az iskola igazgatója is. Felmerült,
hogy az alkotások kikerülhetnek majd az iskola honlapjára is. Volt olyan javaslat is, hogy a
filmkészítést jó lenne megismételni jövőre valamilyen teljesen más témában. Mi most a
következő legfontosabb lépés? (Egyet választhatsz)”
Válaszlehetőségek:
1. Javaslatok gyűjtése arról, hogy mi legyen a következő film témája
2. Új vágóprogram kiválasztása, mivel sok gond volt a jelenlegivel
3. A tapasztalatok és tanulságok megbeszélése az érintettekkel
17 / 21
4. Új kameraállvány és kameramozgató eszköz (Fahrt/Dolly) beszerzése a következő
forgatáshoz
5. A projektet bemutató cikk elkészítése és megküldése a videó- és képanyaggal együtt
az iskolai honlap számára
6. A következő film színtereinek kiválasztása
Helyes válasz: 3. Indoklás: A projektzárás lényeges eleme a tapasztalatok és tanulságok
megbeszélése az érintettekkel. Amíg ez nem történik meg, nincs befejezve a projekt, és
(hacsak erre nincsen valamilyen különleges okunk) nem érdemes az újat megkezdeni. A
megbeszélésen felmerülhetnek ugyanis olyan tapasztalatok és tanulságok, amelyek
befolyásolják a következő tevékenységeket. Ez érvényes lehet az iskolai honlap számára
küldendő anyagra vonatkozóan is. Feltéve, hogy nem kell valami miatt ezzel nagyon sietni (és
ilyen okra nem utalt a szöveg), jobb, ha ez is a tapasztalatok és tanulságok megbeszélése után
történik. Így biztosabb alapokra épülhet a projekt bemutatása, és olyan dolgok is
belekerülnek, amelyekre különben esetleg nem gondoltunk volna.
5. EMPÍRIKUS EREDMÉNYEK
A bemutatott teszt jellemzőit áttekintve elmondható, hogy az adatfelvételi és az értékelési
objektivitás az alkalmazott technika jóvoltából értelemszerűen teljesül, az interpretációs
objektivitás kérdése pedig nem merül fel (illetve koncepcionális szinten a fentiekre épül).
A teszt megbízhatóságát (reliabilitását) a teszt két részre bontásával vizsgáltuk. Ha a
teszt jól mér, akkor a két részteszt esetében hasonló eredményeket várhatunk. A mintánk
budapesti gimnáziumi végzős diákokat valamint felnőttek eredményeit tartalmazza (N=135).
A tesztet a páros-páratlan itemek szerint bontottuk ketté. A Q4 kérdést kihagytuk, mert annak
eredményei a többitől eltérő tendenciát mutatnak, mint ahogyan az alábbiakban látható. A két
részteszt így a lehetséges maximumhoz képest 51,7% illetve 60,5% átlageredményt produkált.
A Pearson-féle korrelációs együttható érzékelhető szignifikáns kapcsolatot mutatott a két
részteszt eredményei között (r = 0,435; p<0,01).
A Q1-Q8 itemek megbízhatóságát vizsgálva érdemes rátekinteni az itemek és a teszt
összpontszámának többségében laza erősségű korrelációira (ld. 2. táblázat). A kérdések
között számolt korrelációs mátrix a Q4 és Q5 kivételével egyébként laza pozitív
kapcsolatokra utal az item párok jelentős részében. Az összes itemre számolt Cronbach-féle
alfa koefficiens értéke alacsony (0,583). Ez az érték a Q4 és Q5 nélkül valamelyest emelhető
(0,619). A feltáró faktorelemzés nem adott jól értelmezhető faktorstruktúrát.
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8
0,602** 0,564** 0,531** 0,300** 0,358** 0,623** 0,499** 0,502**
2. táblázat: Az egyes kérdések és az összpontszám korrelációja (** p<001)
18 / 21
A kapott empirikus eredmények arra vezethetők vissza, hogy itt nem egyetlen
tulajdonságot vizsgálunk több item segítségével (ahol elvárható lenne az azonos tulajdonságot
mérő itemek konzisztenciája), hanem mindegyik item valójában különböző
kompetenciaelemet tesztel, amely elemek gyakran együtt, de egyébként nem ritkán egymástól
függetlenül is előfordulhatnak. (Ez a körülmény egyébként már a teszt két részre bontásánál is
szerepet játszik, de hatása abban a kalkulációban még kisebb mértékű.)
Ez egy kritériumorientált teszt, amelynek validitását az biztosítja, hogy a
projektkompetencia alapvető módszertani elemeire épül, és ezeket életszerű helyzetekben
teszteli. Az eszközt projektmenedzsment szakértők tartalmilag megfelelőnek találták. A
validitás azonban empirikusan is vizsgálható. Ennek során két csoport adatait vizsgáltuk: (1)
gimnáziumi
végzős diákok (N=76) és (2) projektekben valamennyire jártas vagy ilyen képzést
kapott felnőttek (N=59). A két csoport átlaga 37% és 66% a lehetséges maximumhoz
viszonyítva. (Szórások: 20% és 17%) A felnőtt csoport kékkel jelölt jobb eredményei az
egyes kérdések megválaszolásában illeszkednek ahhoz a hipotézishez, miszerint a teszt azt
méri, aminek mérésére kidolgoztuk azt (ld. 2. ábra). Az elvégzett kétmintás T-Próba igazolja,
hogy a Q4 és Q5 kérdéseket kivéve minden eltérés szignifikáns, beleértve a csoportátlagok
eltéréseit is (p<0,01). Az eddigi empirikus eredmények alapján felmerül viszont ezen két item
esetleges korrekciója, amire a további munka során tértünk majd vissza.
2. ábra. Diákok és projektekben jártas felnőttek eredményei közötti különbségek
A validitás empirikus alátámasztása érdekében még további mintákkal történő összehasonítást
is tervezünk (például felnőttek projektérintettség nélkül). A validitást alátámaszthatja
egyébként a teszt későbbi felhasználása, amennyiben projektalapú tanulási programok előtt és
után végrehajtott mérések javulást mutatnak, miközben párhuzamos kontroll csoportban ilyen
javulás nem tapasztalható. A teszt megismételt kitöltése egyébként a megbízhatóság
vizsgálatához is hozzájárulhat, azzal a megjegyzéssel, hogy a második kitöltés adatai lehetnek
kicsit jobbak is csupán amiatt, mert az első kitöltés némi tanulást és utólagos gondolkodást,
esetleg társakkal történő megbeszélést is eredményezhet. A teszt alkalmazásával nyert további
empirikus eredményekről kollégáimmal a konferencia egy másik előadásban számolunk be
(Jereb et al. 2019).
Végül érdemes egy pillantást vetni a teszt utolsó nyílt kérdése kapcsán kapott
visszajelzésekre: ezekből pozitív: 59 db, negatív: 12 db, vegyes vagy semleges: 10 db. A
felnőtt csoportnál alig fordul elő negatív bejegyzés. Ezek tartalma egyébként nem függ össze
közvetlenül az elért pontszámmal: nagyon pozitív visszajelzés is előfordul nagyon alacsony
tesztpontszám mellett, és fordítva. Néhány jellemző vélemény:
19 / 21
· Nekem nagyon tetszett, érthető és életszerű :-)
· Nagyon jók és elgondolkodtatóak a kérdések. Néhol nem is vagyok biztos, hogy
optimális választ adtam.
· Tetszett, bár a szövegek lehettek volna rövidebbek.
· Nagyon ötletes. Elgondolkoztató, életszerű, élvezetes, játszva oktató.
· Néhol voltak olyan kérdések, amiket máshogy válaszoltam volna meg.
· Tetszett, hogy személyesebb, jobban megfogható a példa. Kicsit időigényes, jó lenne,
ha indokolhatnánk, miért azt választjuk, amit. Van olyan, ahol több dolgot is jó
válasznak gondoltam volna.
· Érdekes kérdőív volt, bár nagyon hosszú.
6. ÖSSZEFOGLALÁS
A projektkompetencia társadalmi-gazdasági jelentősége vitathatatlan. A tanulmányban
bemutattuk a projektkompetencia szűkebb értelmezését és javaslatot tettünk ennek mérésére.
A szűkebb értelemben vett projektkompetencia centrumában az eredményorientált társas
tevékenységszervezés gyakorlati képessége áll. Az új teszt a projektmódszertani ismeretek
vonatkozásában alapszintű, a kapcsolódó procedurális kognitív képességek tekintetében erős
középszintű tesztnek tekinthető. Eredményes elvégzése emiatt nem könnyű. Az eddigiek
alapján úgy tűnik, hogy a számottevő projektkompetenciával rendelkezők eredményei a
teljesítményspektrum középső harmadában, míg a projektmenedzserek eredményei a felső
harmadában szóródnak. Az eszköz több irányban is továbbfejleszthető, és igen sokféleképpen
alkalmazható. Egyfelől projektalapú tanulási programok hatásvizsgálatának hasznos eleme
lehet a középiskolákban és a felsőoktatásban, másrészt lehetőséget adhat különböző diák és
felnőtt csoportok projektkompetencia eltéréseinek vizsgálatára, illetve más módszerekkel és
tesztekkel kombinált alkalmazására. Egy vállalat a tesztet már kipróbálta a
projektasszisztensek kiválasztása során. Az előadás célja volt az is, hogy partnereket találjunk
a teszt továbbfejlesztéséhez és a különböző csoportokat reprezentáló nagyobb minták további
vizsgálatához. Örömmel vesszük, ha a tesztet a kollégák alkalmazzák, visszajelzést adnak,
tájékoztatnak tapasztalataikról, illetve anonimizált adatok cseréjével, összehasonlításával
segítjük az eredmények értelmezését.
7. IRODALOMJEGYZÉK
Bacigalupo et al. (2016): EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework. Joint
Research Centre, European Union, p. 39
Bialik, M. et al. (2016): Evolving Assessments for a 21
st
Century Education. Assessment
Research Consortium. Center for Curriculum Redesign.
Brilingaité, A et al. (2018): Competency Assessment in Problem-Based Learning Projects of
Information Technologies Students. Informatics in Education, 2018, Vol. 17, No. 1, 21–44
20 / 21
Crawford, Lynn (2000) Profiling the Competent Project Manager. In: Project Management
Research at the Turn of the Millenium: Proceedings of PMI Research Conference, 21 - 24
June, 2000, Paris, pp. 3-15. Sylva, NC: Project Management Institute
Fadel, C. et al. (2015): Four-Dimensional Education: The Competencies Learners Need to
Succeed. Center of Curriculum Redesign.
Geoghegan, L. – Dulewicz, V. (2008): Do Project Managers’ Leadership Competencies
Contribute to Project Success? Project Management Journal, Vol. 39, No. 4, pp. 58–67
González-Marcos, A. et al. (2015): An analytical method for measuring competence in project
management. British Journal of Educational Technology, Vol 47. No 6. pp. 2016 1324–1339
IPMA (2015): Individual Competence Baseline (ICB). Version 4, International Project
Management Association, Zürich.
Jereb Balázs et al. (2019): Projektalapú tanulás egy budapesti gimnáziumban. In: Koltai,
László (szerk.): Hazai és külföldi modellek a projektoktatásban. Óbudai Egyetem, Budapest
Mihály Ildikó (2002): OECD-szakértők a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, (Vol.
52) 6. pp. 90-99
Mihály Ildikó (2003): Még egyszer a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle (Vol. 53)
6. pp. 103-112
Müller, R. – Turner, R. (2010): Leadership competency profiles of successful project
managers. International Journal of Project Management, 28 (2010) pp. 437–448
Nádasi M. Mária (2010): A projektoktatás elmélete és gyakorlata. Géniusz Könyvek, Magyar
Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest.
Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
P21 (2014): 21
st
Century Skills Map – Project Management for Learning. Partnership for 21
st
Century Learning, Washington
Pálvölgyi Lajos (2018): Projektmenedzsment és projektpedagógia. In: Bodáné, Kendrovics
Rita (szerk.): Hazai és külföldi modellek a projektoktatásban. Óbudai Egyetem, Budapest.
PMI (2007): Project Manager Competency Development (PMCD) framework. Project
Management Institute, Pennsylvania, PA.
PMI (2013): Projektmenedzsment útmutató (PMBOK® Guide), 5. kiadás. Project
Management Institute, Akadémiai Kiadó, Budapest
PMI (2017): A Guide to the Project Management Body of Knowledge (PMBOK® Guide),
Sixth Edition, Project Management Institute, Pennsylvania, PA
OECD (2003): Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society.
Summary of the final report. OECD/DESECO.
Turner, R. at al. (2009): Comparing the leadership styles of functional and project managers.
International Journal of Managing Projects in Business. Vol. 2 No. 2, pp. 198-216
Verók Attila – Vincze Beatrix (2011): A projektmódszer elmélete és gyakorlata. Eszterházy
Károly Főiskola, Eger.
Vass Vilmos (2006): A kompetencia fogalmának értelmezése. In: Demeter Kinga (szerk.).: A
kompetencia. Budapest: Országos Közoktatási Intézet, 2006. pp. 139−161
© 2019 All rights reserved
21 / 21
HAZAI ÉS KÜLFÖLDI MODELLEK A PROJEKTOKTATÁSBAN
nemzetközi tudományos konferencia
2019. május 21.
Óbudai Egyetem Rejtő Sándor Könnyűipari és Környezetmérnöki Kar
1034 Budapest Doberdó út 6.
PROGRAM
Aula
9:00- 10:00 Regisztráció
Schmalz terem
10:00 Prof.Dr. Réger Mihály rektor nyitóbeszéde
Dr. habil. Koltai László dékán nyitóbeszéde
Plenáris ülés
elnök: Dr. Takács Áron kutatási dékánhelyettes
10:15–10:40
Dr. Horváth Zita (felsőoktatásért felelős helyettes államtitkár, EMMI)
10:40-11:05
Dr. Dúll Andrea (ELTE, Pszicholológiai Intézet, Budapest):
Környezetpszichológiai projektek a felsőoktatásban
11:05-11:30
Dr. Pálvölgyi Lajos (Project Management Institute, Magyar Tagozat, Budapest):
A projektkompetencia értelmezése és mérése
11:30 – 11:45 Kávészünet
11:45–12:10
Dr.habil Koltai László - Dr. Oroszlány Gabriella (Óbudai Egyetem RKK, Budapest):
Online oktatási módszerek és projektelemek alkalmazhatósága a kihelyezett mérnökképzésben
12:10-12:35
Bodáné Dr. Kendrovics Rita (Óbudai Egyetem RKK, Budapest):
Kompetenciák fejlesztése és vizsgálata a felsőoktatásban
12:35-13:30 Ebéd a kari étteremben
13:30-17:00 Szekcióülések (a programot lásd külön lapon)
Schmalz terem
17:00-17:20 A konferencia tapasztalatainak összegzése, a konferencia zárása
Web:
http://konferencia.rkk.uni-obuda.hu/projektkonferencia_2019/
