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Abstract

In a society and economy that increasingly uses digital technology and provides knowledge through technology, the domain of digital skills is important for the promotion of social inclusion. Having this problematic as a focus, the research identifies contexts and uses of digital technologies in the processes of lifelong learning of adults in situations of social vulnerability and potential effects for social inclusion from the analysis of articles housed in the EBSCOhost database, published in academic journals between 2012 and 2017. The analysis reveals how more referenced the training contexts, followed by the technology/tools used, especially online learning, mobile devices and offline applications. Less referenced are the pedagogical practices and the trainees involved in learning, essential for social inclusion.
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AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA LITERATURA ACADÉMICA DA
EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Digital technologies in the academic literature of adult education
Las tecnologías digitales en la literatura académica de la educación de
adultos
Ana Carla Anselmo da Silva Machado
Carlinda Maria Ferreira Alves Faustino Leite
Angélica Maria Reis Monteiro
Universidade do Porto Pt.
RESUMO
Numa sociedade e numa economia que recorre cada vez mais ao digital e que disponibiliza o conhecimento
pela tecnologia, o domínio de competências digitais é importante para a promoção da inclusão social. Tendo
esta problemática como foco, a pesquisa identifica contextos e usos de tecnologias digitais nos processos de
aprendizagem ao longo da vida de adultos em situações de vulnerabilidade social e potenciais efeitos para a
inclusão social a partir da análise de artigos alojados na base de dados EBSCOhost, publicados em revistas
académicas entre 2012 e 2017. A análise revela como mais referenciados os contextos de formação, seguindo-
se a tecnologia/ferramentas usadas, com destaque para a aprendizagem online, dispositivos móveis e
aplicações offline. Menos referenciadas são as práticas pedagógicas e os formandos envolvidos nas
aprendizagens, essenciais para a inclusão social.
Palavras-chave: Educação de adultos. Inclusão digital. Aprendizagem ao longo da vida. Tecnologias digitais.
Participação social.
ABSTRACT
In a society and economy that increasingly uses digital technology and provides knowledge through
technology, the domain of digital skills is important for the promotion of social inclusion. Having this
problematic as a focus, the research identifies contexts and uses of digital technologies in the processes of
lifelong learning of adults in situations of social vulnerability and potential effects for social inclusion from the
analysis of articles housed in the EBSCOhost database, published in academic journals between 2012 and 2017.
The analysis reveals how more referenced the training contexts, followed by the technology/tools used,
especially online learning, mobile devices and offline applications. Less referenced are the pedagogical
practices and the trainees involved in learning, essential for social inclusion.
Keywords: Adult education. Digital inclusion. Lifelong learning. Digital technologies. Social participation.
RESUMEN
En una sociedad y en una economía que recurre cada vez más a la digital y que proporciona el conocimiento
por la tecnología, el dominio de las competencias digitales es importante para la promoción de la inclusión
social. Con esta problemática como foco, la investigación identifica contextos y usos de tecnologías digitales
en los procesos de aprendizaje a lo largo de la vida de adultos en situaciones de vulnerabilidad social y
potenciales efectos para la inclusión social a partir del análisis de artículos alojados en la base de datos
EBSCOhost, que se publican en revistas académicas entre 2012 y 2017. El análisis revela como más
referenciados los contextos de formación, siguiendo la tecnología/herramientas usadas, con destaque para el
aprendizaje online, dispositivos móviles y aplicaciones offline. Menos referenciadas son las prácticas
pedagógicas y los estudiantes involucrados en los aprendizajes, esenciales para la inclusión social.
Palabras-clave: Educación de adultos. Inclusión digital. Aprendizaje a lo largo de la vida. Tecnologías
digitales. Participación social.
DOI: https://doi.org/10.24115/S2446-6220201952666p.86-102
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Introdução
fenómeno da globalização tem afetado domínios vários das áreas sociais, culturais,
educacionais, políticas e económicas, modificando a forma de pensar, interagir e de
comunicar (LEMOS & CUNHA, 2003; KUMAR, 2006; SODRÉ, 2007). Entre os fatores que
impulsionam estas mudanças estão as tecnologias digitais, com efeitos ao nível do
conhecimento, produção de bens e organização do trabalho, por introduzirem métodos inteligentes
nas fases do processo produtivo e participação dos cidadãos. As tecnologias de informação e
comunicação, que deram origem à sociedade digital, têm vindo a proporcionar formas distintas de
acesso ao conhecimento e ao trabalho em rede, gerando transformações significativas nas relações
socias. Estas relações, fundadas na cibercultura, como foi denominada por Lemos e Cunha (2003, p.
12), constitui “[...] a forma sociocultural que emerge da relação simbiótica entre a sociedade, a
cultura e as novas tecnologias” e carateriza a sociedade do conhecimento, marcada por novas
formas de produzir, utilizar e difundir o saber construído. Esta situação impõe desafios à educação
e à formação ao longo da vida, nomeadamente nos aspetos relacionados com a especificidade dos
distintos públicos e do seu domínio no uso das tecnologias digitais. Conforme referem Francisco e Neto
(2017, p. 137): [...] o importante nesta configuração de sociedade não é a informação, o
conhecimento ou a tecnologia em si, mas as possibilidades de interação que essa
movimentação proporciona através de uma cultura digital, cultura esta que
favoreça a apropriação das tecnologias para especificidades de desenvolvimento
de cada comunidade.
Numa sociedade simultaneamente digital e envelhecida, é fundamental zelar para que eventuais
benefícios do uso da tecnologia sejam usufruídos por toda a população, incluindo os adultos e as
pessoas idosas, de modo a assegurar possibilidades de participação de todos num processo
contínuo de desenvolvimento de competências digitais.
Educação de adultos e as tecnologias digitais na aprendizagem ao
longo da vida
O Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida (COMISSÃO EUROPEIA, 2000, p.3),
estabelecido no contexto da Estratégia Europeia para o Emprego, define-a como “toda a actividade
de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de melhorar os conhecimentos,
as aptidões e competências, no quadro de uma perspectiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada
com o emprego”. Esta definição abrange as “[...] categorias básicas de atividades de aprendizagem,
nomeadamente a aprendizagem formal, não formal e informal, para além da inclusão de todas as
fases da aprendizagem, desde a infância à reforma” (SITOE, 2006, p. 284). Aprender ao longo da
vida tem vindo a tornar-se uma condição imprescindível para enfrentar as crescentes exigências de
construção de uma sociedade inclusiva. No quadro desta situação, as tecnologias digitais são
apontadas como recursos que permitem aceder ao conhecimento e participar em ações de
diferentes esferas da vida. A aprendizagem ao longo da vida (ALV), na sua relação com o conceito de
educação de adultos (EA), prolonga o período do fenómeno educativo. Nesta concepção, os saberes
que os indivíduos vão adquirindo ao longo da vida obedecem a uma lógica de construção distinta da
adquirida no contexto educativo formal, sendo reconhecido que a aquisição de conhecimentos não
está confinada a um período limitado da vida (ROQUE, 2012). É tendo esta ideia por referência que
a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 18 de dezembro de 2006 sugeriu aos
Estados-Membros o desenvolvimento de competências essenciais ao longo da vida, nomeadamente
para alcançar uma literacia universal baseada, entre outros, no pressuposto de que “A educação e
a formação iniciais ofereçam a todos os jovens os meios para desenvolverem as suas competências
essenciais a um nível que os prepare para a vida adulta e que constitua uma base para a
aprendizagem futura e para a vida profissional” (COMISSÃO EUROPEIA, 2006, p.11).
Este mesmo documento, destinado a decisores políticos, professores, empregadores e aos próprios
aprendentes, define a competência digital como uma das oito competências-chave para a
O
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aprendizagem ao longo da vida que contribuem para o sucesso na sociedade do conhecimento,
afirmando que a competência digital envolve [...] a utilização segura e crítica das tecnologias da
sociedade da informação [...] sustentada pelas competências em TIC: o uso do computador para
obter, avaliar, armazenar, produzir, apresentar e trocar informações e para comunicar e participar
em redes de cooperação via Internet” (COMISSÃO EUROPEIA, 2006, p. 11). Em sentido idêntico, o
relatório Digital Agenda Scoreboard 2011 (COMISSÃO EUROPEIA, 2011) propôs um quadro
concetual para a competência digital, estruturado em duas dimensões principais: fatores relativos
ao meio e competência individual. A primeira dimensão está relacionada com a disponibilidade e o
acesso às TIC (incluindo computadores, internet, smartphones, etc.). A segunda dimensão,
competência individual, refere-se às aptidões operacionais básicas relacionadas com a utilização
do computador e internet, que permitam aplicar de forma ativa esses conhecimentos (como por
exemplo em áreas da vida profissional, para aprendizagem formal, não-formal ou informal) para a
participação na sociedade. Implica mobilizar atitudes, de que são exemplo, o uso crítico, reflexivo,
responsável, confiante e criativo seguindo princípios éticos.
As dimensões da competência digital anteriormente referidas enquadram-se nas medidas da
estratégia Europa 2020, cujos objetivos relacionados com a aprendizagem ao longo da vida,
mobilidade, igualdade, coesão social, cidadania ativa, criatividade e inovação são relevantes para
a educação de adultos e constituem-se como a base do crescimento inteligente, sustentável e
inclusivo necessário para dar resposta à atual crise económica. Uma das iniciativas emblemáticas
desta estratégia Europa 2020 é a Agenda Digital para a Europa que realça a importância do uso das
TIC para apoiar os indivíduos, especialmente adultos, para o exercício de uma cidadania ativa
(COMISSÃO EUROPEIA, 2010). É neste sentido que Risi (2009) refere que a aprendizagem de
competências digitais diminui o fosso digital para os adultos, ao mesmo tempo que traz vantagens
relacionadas com uma vida independente, promotora da inclusão social e da participação em
atividades de aprendizagem (tais como cursos online) e distintos empregos. Como é referido pela
Comissão Europeia (2012, p. 5):
A aquisição de competências digitais é um elemento importante para apoiar o
envelhecimento ativo, abrindo novas oportunidades de aprendizagem para este
grupo, seja em contextos formais ou informais. A utilização das TIC é também
um meio privilegiado de aprendizagem, ao mesmo tempo que gera benefícios
em diferentes gerações, aproximando jovens e seniores e combatendo o fosso
digital.
De acordo com a Comissão Europeia é fundamental aproveitar o potencial das tecnologias digitais
para inovar práticas de educação e formação, melhorar o acesso à aprendizagem ao longo da vida
e lidar com o aparecimento de novas habilidades e competências digitais necessárias para o
emprego e para a participação social. Recorrendo à Resolução do Conselho Europeu sobre a Agenda
renovada no domínio da educação de adultos (COMISSÃO EUROPEIA, JORNAL OFICIAL DA UNIÃO
EUROPEIA - L 394/13, 2011), a competência digital é considerada chave para a aprendizagem ao
longo da vida, cuja falta pode contribuir para a manutenção das desigualdades. Neste sentido, esta
Agenda propõe para o período de 2012-2014:
[...] melhorar as competências dos adultos em matéria de literacia e numeracia,
desenvolver a literacia digital e proporcionar aos adultos a oportunidade de
desenvolverem as aptidões de base e as diversas formas de literacia necessárias
à participação ativa na sociedade moderna. (COMISSÃO EUROPEIA, JORNAL
OFICIAL DA UNIÃO EUROPEIA - L 394/13, 2011, p. 5).
No que a Portugal diz respeito, a Iniciativa Nacional Competências Digitais e.2030 Portugal
INCoDe.2030, lançada em 2017, reúne as áreas governativas da Modernização Administrativa, da
Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, da Educação, do Trabalho, do Planeamento e das
Infraestruturas e da Economia, na intenção de reforçar as competências básicas em TIC da
população portuguesa, preparando-a para as oportunidades de emprego emergentes e baseadas no
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digital. O Portugal INCoDe.2030 tem como objetivos a qualificação de recursos humanos de forma
transversal e, numa perspetiva dilatada no tempo, até 2030, responder aos desafios de garantir a
literacia e a inclusão digitais para o exercício da cidadania, estimular a especialização em
tecnologias e aplicações digitais para a qualificação do emprego e promover uma economia de
maior valor acrescentado, produzindo novos conhecimentos em cooperação internacional. A
iniciativa desenvolve-se em torno de cinco eixos de ação: inclusão, educação, qualificação,
especialização e investigação, estando cada um deles associado a um conjunto de objetivos e
medidas de políticas públicas cuja concretização está a cargo de diversas instituições e entidades
(PORTUGAL INCODE.2030, 2017).
Foi esta problemática que esteve na base da pesquisa realizada para identificar contextos e usos de
tecnologias digitais nos processos de aprendizagem ao longo da vida de adultos em situações de
vulnerabilidade social, assim como potenciais efeitos para a inclusão social.
Metodologia
A pesquisa apoiou-se numa análise de artigos académicos, publicados entre 2012 e 2017, em
revistas indexadas com fator de impacto, alojados no banco de dados EBSCOhost. Essa análise
centrou-se em quatro focos pelos quais a inclusão digital de adultos pode ser entendida, a saber:
contextos de formação; tecnologias/ferramentas usadas; práticas pedagógicas; estudantes
contemplados. O banco de dados EBSCOhost foi selecionado por se tratar de um dos maiores
fornecedores de informações bibliográficas e por oferecer acesso a bases de dados internacionais.
Para a pesquisa foram mobilizadas as 29 bases de dados. A busca de artigos, nestas bases de dados,
foi feita pelas palavras-chave adult education e digital inclusion”, por se relacionarem
diretamente com as questões da pesquisa, e foram combinadas com o recurso a operadores lógicos
na seguinte expressão: adult educationAND digital inclusion”.
Na identificação dos artigos para o corpus de análise foram seguidos os seguintes critérios de
inclusão: i) artigos com o texto completo; ii) artigos publicados em revistas académicas, com peer-
review; iii) artigos publicados de 2012 a 2017; iv) artigos escritos em inglês, português ou espanhol.
O critério de exclusão adotado foi: i) artigos cujo texto completo não estava disponível. Recorreu-
se ao software EndNote X8 para descarregar e arquivar os artigos selecionados. Para realizar a
análise de conteúdo, procedeu-se à importação e gestão das referências bibliográficas com recurso
ao software Nvivo 12, seguindo-se a seleção e codificação de excertos, de modo a agrupá-los em
nodes, que foram organizados em níveis e subníveis, criando hierarquias que atenderam às
questões que orientam o estudo. Os excertos foram definidos e classificados, para reunir
informações descritivas sobre as unidades empíricas de análise, que permitiram a representação
através de clusters analysis.
Apresentação e discussão dos resultados
Os dados recolhidos a partir desses artigos são aqui apresentados e discutidos na sua relação com
as perguntas que orientaram o estudo.
Qual a representatividade da inclusão digital nas publicações nacionais e internacionais
acerca da educação de adultos?
O procedimento metodológico seguido permitiu identificar 172 artigos. Destes, foram excluídos
automaticamente pelo banco de dados EBSCOhost 57 artigos por se encontrarem duplicados nas
diversas bases de dados. Dos restantes, foram descartados dois por se encontrarem duplicados na
mesma revista, referenciados por diferentes anos, o que levou a um total de 113 artigos, publicados
em 89 revistas científicas. A análise destes 113 artigos, orientada pelas questões da pesquisa,
permitiu identificar 59 artigos, publicados em 51 revistas (Gráfico 1).
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Gráfico 1 - Número de artigos e revistas selecionados
Fonte: Autoria própria
Que importância é dada, nessas publicações, à tecnologia/ferramentas usadas, às práticas
pedagógicas, aos estudantes e aos contextos de formação?
Os 59 artigos identificados foram analisados em função das categorias: tecnologias/ferramentas;
práticas pedagógicas; estudantes; contextos de formação. O gráfico 2 apresenta a distribuição
destes artigos por ano de publicação e pelas categorias de análise.
0 1 2 3
Australian Social Work
British Educational Research Journal
British Journal of Educational Technology
Canadian Journal for the Study of Adult Education
Comunicar_Media Education Research Journal
Cyberpsychology
Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education
European Journal of Education
Future Internet
Holos
Information Research
Information Society
Information Technologies & International Development
Information Technology for Development
International Journal of Human-Computer Interaction
International Journal of Teaching & Learning in Higher…
International Review of Education
Internet Reference Services Quarterly
Journal of Adult and Continuing Education
Journal of E-Learning & Knowledge Society
Journal of Medical Internet Research
Journal of Research & Practice for Adult Literacy,…
Journal of Social Policy
Journal of Social Science Education
Journal of Special Education Technology
Journal of Teacher Education for Sustainability
Journal of the Leadership & Management Section
Language & Literacy: A Canadian Educational E-Journal
MIS Quarterly
New Directions for Student Leadership
Open Learning
Oxford Review of Education
Pedagogy, Culture & Society
Public Library of Science
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
PLoS ONE
RBPG. Revista Brasileira de Pós-Graduação
Regional Review
RELIEVE - Revista Electonica de Investigacion y…
Revista Lasallista de Investigación
Research in Learning Technology
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Romanian Review of Social Sciences
Seminar.Net: Media, Technology & Life-Long Learning
Studia Paedagogica
Studies in Continuing Education
Technology & Disability
Therapeutic Recreation Journal
Turkish Online Journal of Educational Technology -…
Urban Library Journal
Widening Participation & Lifelong Learning
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Gráfico 2 - Número de artigos distribuídos por ano e por categoria
Fonte: Autoria própria
A análise realizada permitiu também constatar a existência de referenciais teóricos veiculados por
autores que permeiam diferentes categorias de análise. Exemplo: há autores que referenciam nos
estudos publicados, simultaneamente, contextos de formação, tecnologias educativas, estudantes
contemplados e práticas pedagógicas mobilizadas (Figura 1).
Figura 1 - Distribuição de referenciais teóricos/autores na sua relação com as categorias de
análise
Fonte: Autoria própria
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Que contextos de formação são referidos, que tecnologia/ferramentas são referidas como
usadas, que práticas pedagógicas são referidas como mobilizadas e que estudantes são
referidos como contemplados?
Foi realizada uma análise pormenorizada dos artigos na sua relação com estas categorias que a
seguir é apresentada.
Tecnologias/ferramentas
Com 16 artigos enquadrados, esta categoria comporta 30 unidades de registo acerca do tipo de
tecnologia e/ou ferramentas mobilizadas (Figura 2).
Figura 2 - Dendograma da categoria “tecnologias/ferramentas”
Fonte: Autoria própria
Verificou-se uma maior referência à aprendizagem online, nomeadamente através do vídeo e das
redes sociais. Os artigos que lhe dão relevância indicam a existência de múltiplos benefícios na
utilização da internet, pois são reconhecidas qualidades e oportunidades no aproveitamento de
ferramentas oferecidas pelas tecnologias digitais, principalmente a aprendizagem online
(DINEVSKI & RADOVAN, 2013; CANNELL & MACINTYRE, 2017), nomeadamente por grupos de
indivíduos socialmente vulneráveis, tais como os idosos, pois essas ferramentas têm o potencial de
os apoiar na realização de atividades relacionadas com a assistência médica, informações,
conselhos e outras atividades com maior facilidade, confirmando assim a importância da integração
social e apoio social na facilitação da aprendizagem (CHOI, DINITTO & EYSENBACH, 2013). Os
artigos revelam também que existem inúmeros desafios para os educadores de adultos e decisores
políticos no que se refere ao acesso à internet e à internet como ferramenta de aprendizagem para
a participação ativa na sociedade.
Os dispositivos móveis são também bastante referenciados e considerados como um meio
importante e acessível de apoiar atividades de aprendizagem e interações que são propícias ao
desenvolvimento de longo prazo da aprendizagem ao longo da vida. Além disso, estes resultados
também incorporam as possibilidades de influenciar a formulação de políticas relacionadas à
educação (ARRIGO et al., 2013; VEGA CARO & BUZÓN GARCÍA, 2016; VANEK, 2017; LEONARD &
HEBBLETHWAITE, 2017). No entanto, verifica-se que as condições financeiras são determinantes
da desigualdade no acesso aos equipamentos e que o acesso à eletricidade em domicílios rurais está
diretamente associado à propriedade dos recursos digitais (BRITO et al., 2016). O nível de
conhecimento dos indivíduos para uma correta utilização destes recursos é também um fator
determinante na validação das preocupações acerca do fosso digital (YANG & GRABE, 2014).
A literatura analisada refere também a importância das aplicações offline, pois oferecem um
suporte muito completo quando combinadas com recursos educativos abertos, apontados também
como promotores da construção de competências digitais, com o objetivo de melhorar a qualidade
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do acesso e da participação (SELWYN & FACER, 2014; ALTINAY et al., 2016; CANNELL &
MACINTYRE, 2017; DUGDALE et al., 2016).
Verificou-se também referência aos mass media combinados com as novas tecnologias de forma a
criar uma comunicação interativa e construir entendimento e cooperação, especialmente quando
os meios de comunicação de massa são particularmente importantes para a socialização política e
a conscientização cultural (DINEVSKI & RADOVAN, 2013; YANG & GRABE, 2014). Apesar de serem
vários os estudos que se referem a diversos constrangimentos no que diz respeito às estruturas e
de acesso a dispositivos de permitam a conectividade, parece haver um consenso no
reconhecimento de qualidades e oportunidades de aprendizagem de ferramentas de aprendizagem
oferecidas pelas tecnologias digitais (SELWYN & FACER, 2014).
Práticas pedagógicas
Com 13 artigos identificados, esta categoria foca aspetos relacionados com as práticas pedagógicas
adotadas na educação e formação de adultos com recurso às tecnologias digitais. Registaram-se 26
ocorrências, na sua maioria relacionadas com a aprendizagem autónoma, a aprendizagem
colaborativa e o design participativo (Figura 3).
Figura 3 - Dendograma da categoria “práticas pedagógicas”
Fonte: Autoria própria
Relativamente à aprendizagem autónoma, a literatura refere a importância do adulto desempenhar
um papel ativo durante o seu processo de formação (ALSOFYANI, BIN ARIS & EYNON, 2013). A
autonomia, regulada pela responsabilidade e por estratégias de aquisição de conhecimentos, é
considerada parte fundamental da aprendizagem bem-sucedida dos formandos, quer em
ambientes presenciais, quer virtuais (WHITWORTH, GARNETT & PEARSON, 2012). A necessidade
de usar soluções baseadas em tecnologia digital demonstra o interesse em desenvolver as suas
competências digitais e aponta a necessidade de ser fornecido um suporte especificamente
projetado e baseado em necessidades para públicos específicos, o que revela a importância do apoio
pedagógico para as aprendizagens destes indivíduos adultos (PINTO et al., 2016; RASI &
KILPELÄINEN, 2015).
O recurso a metodologias colaborativas é igualmente referido como um fator positivo na
aprendizagem, por gerar motivação e interesse dos estudantes. O processo de aprendizagem
colaborativa nutre-se da experiência dos participantes, na reinterpretação das vivências a partir da
subjetividade e preferências dos participantes que desenvolvem a sua própria identidade local e no
ciberespaço (TELES, 2014). O design participativo é apontado como uma poderosa metodologia de
promover competências em tecnologias digitais, sustentando a motivação intrínseca para usar
aplicativos da web. Na literatura analisada são referidos modelos inovadores de aprendizagem
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intergeracional no sentido de aumentar a confiança de comunidades rurais no uso das TIC (YI-TING
HUANG, 2015). Foram também referenciadas práticas pedagógicas, como por exemplo o uso do
modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), na importância da aplicação de
experiências ativas para programas online projetadas para o desenvolvimento de competências de
professores (ALSOFYANI, BIN ARIS & EYNON, 2013). Menos referidas foram práticas baseadas na
resolução de problemas, desenvolvimento de liderança e expositivas. No caso em que se registaram
essas práticas, relacionaram-se com uma análise do impacto das tecnologias nos processos de
liderança dos estudantes e também com a procura de estratégias baseadas na responsabilidade
para a aquisição de competências e participação nos ambientes virtuais de aprendizagem
(HOFFMAN & VORHIES, 2017; BOJĀRE, 2016).
Os estudos publicados nesses artigos focam ainda que, para serem transformadores, os processos
de educação e formação de adultos devem ser sensíveis às barreiras na participação e encorajar
oportunidades de aprendizagem compartilhada e mudança dentro das instituições e que os
ambientes digitais podem contribuir para a inclusão digital, permitindo a participação, o uso de
pedagogias alternativas e inovadoras, a diversificação dos meios de comunicação, o aumento do
empoderamento individual e o aumento do sentimento de pertença aos ambientes digitais. Esses
fatores devem fornecer condições adequadas de acesso, uso e participação em diferentes contextos
sociais (MONTEIRO & LEITE, 2016).
Estudantes contemplados
Foram identificados 10 artigos que tinham como foco características dos estudantes participantes
nas ações de educação e formação de adultos envolvidas nos estudos. Esta categoria foi a menos
expressiva, embora se tenham registado 23 ocorrências, sobretudo situações relativas a idosos,
mulheres e reclusos, públicos socialmente vulneráveis ou em situação de vulnerabilidade social
(Figura 4).
Figura 4 - Dendograma da categoria “estudantes”
Fonte: Autoria própria
Os artigos analisados indicam que os adultos e idosos são recetivos à aprendizagem das TIC, dentro
de um contexto de aprendizagem não formal e informal, quando sentem a necessidade, motivação
e são encorajados a usá-las. Revelam ainda que o recurso a estratégias como a interação com as
gerações mais jovens é um modo interessante e útil de apoiar a aprendizagem de pessoas mais
velhas. A literatura aponta também que a aprendizagem intergeracional mediada pelas tecnologias
digitais contribui para a alfabetização digital de adultos e idosos e promove a aprendizagem ao
longo da vida, o envelhecimento ativo, a solidariedade e a compreensão entre gerações (PATRÍCIO
& OSÓRIO, 2016).
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O empoderamento envolve fazer escolhas informadas sobre o uso da tecnologia precisando, no
entanto, muitas vezes os formandos de apoio - intervenção humana - para fazer essas escolhas
(SEALE & DUTTON, 2012). Parece ser fundamental identificar e compreender os tipos de práticas
de capacitação necessárias para desafiar os tipos de preconceitos, estereótipos, aversão ao risco e
baixas aspirações associadas aos excluídos digitais, tais como mulheres, reclusos, idosos e
indivíduos com incapacidade intelectual (GRIGNOLI et al., 2015; SMITH et al., 2017; FRANK &
CASTEK, 2017).
Relativamente à referência aos reclusos, a literatura indica que o acesso e uso de tecnologia por
parte destes adultos é dificultado por conflitos entre as múltiplas organizações que controlam as
atividades nas prisões, evidenciando que o trabalho é muito mais valorizado do que a educação e a
formação. A aprendizagem a distância, mediada pela tecnologia, parece ser para muitos destes
indivíduos um recurso apropriado, mas fortemente restrito nas prisões (PIKE & ADAMS, 2012;
MONTEIRO, LEITE & BARROS, 2015). É de realçar a inclusão de estudantes em regime parcial a
distância, neste grupo de situação de vulnerabilidade, pois parece existir um desfavorecimento ou
de alguma forma de marginalização, que, pelas circunstâncias, anseiam por paridade e equidade
para o ensino superior a tempo parcial. A literatura aponta a importância das comunidades de
aprendizagem abertas e a distância lembrarem que a provisão de tempo parcial está
persistentemente na vanguarda de permitir que indivíduos vulneráveis ou em situação de
vulnerabilidade tenham acesso ao ensino superior - uma missão social crítica e que lembra as
ruturas radicais previstas nas primeiras universidades abertas (BUTCHER & ROSE-ADAMS, 2015).
Os estudos também indicam uma série de fragilidades que devem ser consideradas para possíveis
melhorias, especialmente no campo da formação de professores e motivação dos alunos. Existe uma
clara necessidade de eliminar a resistência a novas tecnologias para minimizar os efeitos da
exclusão digital e abrir, a partir da aprendizagem ao longo da vida, formas de formação de uma
cidadania mais integrada na sociedade, especialmente na idade madura (TRIGUEROS-CERVANTES,
RIVERA-GARCÍA & DELGADO-PEÑA, 2017).
Contextos e locais de formação
Nesta categoria registaram-se 20 artigos, isto é, foi a mais expressiva, com uma ocorrência de 66
unidades de registo que focam contextos e locais de formação onde o recurso às tecnologias digitais
está presente. Os artigos focam sobretudo os contextos formal e não formal e a formação no
ambiente rural (Figura 5).
Figura 5 - Dendograma da categoria “contextos”
Fonte: Autoria própria
No que ao contexto rural diz respeito, a literatura identificada e analisada indica que é fundamental
melhorar as práticas de forma a construir um acesso mais igualitário às novas tecnologias,
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reduzindo a desvantagem em que se encontram estas comunidades, bem como a exclusão digital
(WARBURTON et al., 2014; WEISS, 2012). Ao promover e construir a capacidade das pessoas
inseridas em comunidades rurais de utilizar as TIC, os profissionais que os apoiam estão a
aumentar o “potencial” oferecido pela tecnologia digital. E, por isso, a facilitar e construir o acesso
das pessoas mais velhas ao uso de novas tecnologias (WARBURTON et al., 2014).
Sendo reconhecido que os contextos formais de programas de aprendizagem ao logo da vida
permitem o aumento da inclusão social dos adultos (DE GREEF, SEGERS & VERTÉ, 2012), tem sido
sustentado que estes programas promovem, nos participantes, um aumento significativo na
ativação e internalização, bem como a participação em processos de inclusão social (DE GREEF,
SEGERS & VERTÉ, 2012). Entre os artigos analisados um que se destaca pela sua abrangência,
ao referir que os cursos de formação de adultos em contextos formal e não formal têm vindo a focar-
se em três competências básicas: literacia, numeracia e resolução de problemas em ambientes de
aprendizagem com recurso às tecnologias digitais (GREEF et al. 2015). É realçado que há uma clara
pretensão de validar os materiais de teste, desenvolvidos para avaliar a proficiência dos alunos em
alfabetização (leitura e escrita), numeracia e competências digitais. É sugerido pelos autores, que,
para além dos profissionais de educação de adultos (professores e formadores), os formuladores
de políticas também podem usar os resultados desses testes para descrever e monitorizar o
impacto da educação na vida dos estudantes adultos (GREEF et al. 2015).
Parece haver um consenso nos diversos estudos de que os estudantes que optam por programas de
aprendizagem não formal têm vindo a enfrentar desafios, pois o acesso é complicado, contingente
e precário e que as realidades da aprendizagem digital, entre adultos, diferem consideravelmente
das relativas aos “utilizadores modelo”, consideradas nas principais políticas digitais (SMYTHE &
BRESHEARS, 2017). Há estudos que fornecem ainda recomendações sobre os modos como as
políticas digitais podem atender às necessidades de aprendizagem das pessoas que estão à margem
do acesso e que poderão obter mais benefícios com a internet acessível e com oportunidades de
aprendizagem digital adequadas, oportunas e consistentes, independentemente do contexto onde
se inserem (SMYTHE & BRESHEARS, 2017; RASHID, 2017).
Considerações finais
A Comissão Europeia, nas suas diversas iniciativas, tem incentivado a criação de oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida, incluindo a aprendizagem intergeracional e a aprendizagem para
idosos. Nessas iniciativas tem reconhecido a importância de que todos os cidadãos sejam capazes
de usar as tecnologias digitais. Tem sido realçada a importância, para a inclusão social, de
competências que permitam aceder e mobilizar meios de comunicação digitais. Por isto, é premente
potenciar os cidadãos, e especialmente aqueles que se encontram em situações de vulnerabilidade
social de condições para o uso das TIC.
A revisão da literatura realizada para identificar contextos e usos de tecnologias digitais nos
processos de aprendizagem ao longo da vida de adultos em situação de vulnerabilidade social assim
como potenciais efeitos para a inclusão social revela que os artigos publicados focam sobretudo os
contextos de formação, nomeadamente os contextos formal e não formal, em locais de ambiente
rural, seguindo-se a referência a tecnologias/ferramentas usadas, com destaque para a
aprendizagem online, dispositivos móveis e aplicações offline. Nesses artigos são menos
referenciadas as práticas pedagógicas usadas na formação, focando os artigos que as abordam
aspetos relacionados com a aprendizagem autónoma, a aprendizagem colaborativa e o design
participativo. O foco relativo aos estudantes adultos na sua relação com o uso das tecnologias na
formação foi o menos expressivo, embora, nos casos em que isso aconteceu, tivessem sido
contempladas situações relativas a idosos, mulheres e reclusos, ou seja, públicos socialmente
vulneráveis ou em situação de vulnerabilidade social.
A literatura analisada reforçou que a inclusão digital na educação de adultos pode constituir um
fator de transformação social e pode favorecer uma participação social ativa por ter implicações
.
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diretas nas realidades com que convivem os cidadãos. Por ser considerada importante, o recurso
ao digital na formação deve ser tido em conta na concepção e implementação de projetos que
forneçam os recursos necessários a intervenções de sucesso promotoras de inclusão social.
Reconhecendo-se que existe ainda um fosso entre o discurso e a prática vivenciada, presente na
maioria dos programas e políticas públicas de inclusão digital, nomeadamente em comunidades
socialmente vulneráveis ou em situação de vulnerabilidade social, que intervir face a fatores
externos (sociais, políticos, culturais e tecnológicos) que influenciam esta situação.
A análise dos estudos divulgados evidenciou ainda que os projetos de educação e formação de
adultos, tendo em consideração as especificidades que os caracterizam, não devem ser compostos
de ações isoladas; devem sim integrar e articular intervenções em contextos diversos, de grupos
intergeracionais e focarem distintas realidades, sem ignorar as que se prendem com situações
sociais de vulnerabilidade. Projetos orientados pela inclusão digital devem ir além da do acesso à
informação; devem permitir a existências de condições que facilitam o uso em de equipamentos
digitais em espaços que viabilizam a interação social.
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*Mestre em Supervisão Pedagógica, Licenciada em Educação (especialização em Pedagogia Social e da
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de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
do Porto, Portugal. E-mail: anamachado.fpceup@gmail.com
** Agregação em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
do Porto, Portugal. Doutoramento em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade do Porto, Portugal. Professora Catedrática da Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação da Universidade do Porto, Professora Emérita da Universidade do Porto desde 2019 e
investigadora sénior do Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação da Universidade do Porto, a cuja direção pertence. E-mail: carlinda@fpce.up.pt.
* * *Doutoramento em Ciências da Educação e Mestre em Educação Multimedia pela Universidade do Porto,
Portugal. Licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Investigadora doutorada
do Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto. Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação da Universidade do Porto. E-mail: armonteiro@fpce.up.pt.
Recebido em 10/05/2019
Aprovado em 25/05/2019
... Nesse sentido, esse grupo populacional com esta faixa etária possui mais facilidade para se adaptar às mudanças pedagógicas tecnodigitais em comparação com faixas etárias mais avançadas, devido ao fato de terem nascido em uma era altamente tecnológica e, muitas vezes, possuírem mais experiência e familiaridade digital. Portanto, apresentam maior facilidade de adaptação ao ensino remoto (KITA; YASUDA; GHERGHEL, 2022), como também já observado anteriormente à pandemia da COVID-19 (MACHADO;LEITE;MONTEIRO, 2019;SANTOS, 2020). ...
... Nesse sentido, esse grupo populacional com esta faixa etária possui mais facilidade para se adaptar às mudanças pedagógicas tecnodigitais em comparação com faixas etárias mais avançadas, devido ao fato de terem nascido em uma era altamente tecnológica e, muitas vezes, possuírem mais experiência e familiaridade digital. Portanto, apresentam maior facilidade de adaptação ao ensino remoto (KITA; YASUDA; GHERGHEL, 2022), como também já observado anteriormente à pandemia da COVID-19 (MACHADO;LEITE;MONTEIRO, 2019;SANTOS, 2020). ...
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Introdução: A pandemia da COVID-19 trouxe desafios para os professores universitários, potencializando o risco de sofrimento e adoecimento mental. Objetivo: Descrever o perfil sociodemográfico, laboral e de saúde mental dos professores universitários de instituições públicas mato-grossenses durante a pandemia da COVID-19. Métodos: Estudo observacional, transversal e quantitativo, desenvolvido no período de março a julho de 2022, no Estado de Mato Grosso, Brasil. Para a coleta dos dados, utilizou-se informações sociodemográficas, laborais e a Escala Transversal de Sintomas de Nível 1 Autoaplicável do DSM-5. Resultados: Participaram 607 docentes, a maioria mulheres (56,18%), adultos (70,01%), com companheiro (64,42%), brancas (62,44%), religião (77,92%), possuíam filhos (61,94%) e renda mensal ≥8 salários mínimos (68,70%). A maioria atuava na área de Ciências da Saúde (26,69%), possuíam doutorado (50,58%), experiência >12 anos na docência universitária (39,21%) e apenas um vínculo profissional (83,03%), sendo este efetivo (72,98%). Mais que a metade foi classificada com sobrepeso ou obesidade (56,51%), sedentários (54,86%), fazia uso de medicação contínua (51,90%), diagnosticados com problema de saúde (48,27%), principalmente psicoemocional (35,91%). Na avaliação do perfil de saúde mental, verificou-se a presença elevada de sintomas positivos de ansiedade (83,20%), mania (70,84%), estresse (64,09%), depressão (61,45%), sintomas somáticos (61,12%), raiva (57,66%), uso de substâncias (54,53%) e distúrbio do sono (50,58%). Conclusão: O perfil de saúde mental dos professores universitários mato-grossenses evidencia um quadro de alerta e preocupação relacionado à saúde psicoemocional que requer o desenvolvimento de ações de cuidado e proteção à saúde mental docente e consequente elevação de sua qualidade de vida.
... Tal achado pode estar relacionado com a faixa etária desses docentes, onde os que possuem menos tempo de atuação profissional são indivíduos mais novos e podem ter melhor domínio sobre as tecnologias digitais (p = 0,0004998). Este fenômeno 'tecnofóbico', medo das novas tecnologias da informação e comunicação, associado à idade já foi descrito na literatura mesmo antes da pandemia (Machado et al., 2019;Santos, 2020). Profissionais da educação mais velhos tendem a ser mais resistentes culturalmente às mudanças, somado a falta de preparação com tais recursos digitais. ...
... Profissionais da educação mais velhos tendem a ser mais resistentes culturalmente às mudanças, somado a falta de preparação com tais recursos digitais. Esses profissionais podem internalizar situações de inferioridade perante aos seus colegas docentes mais novos e aos alunos que estão imersos na tecnologia e universo digital desde o nascimento (Machado et al., 2019;Santos, 2020). ...
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A pandemia do COVID-19 modificou o cronograma de atividades propostas para o ano letivo de 2020-21, a partir da substituição das aulas presenciais pelo ensino remoto emergencial (ERE). Para os professores do ensino superior, embora as boas práticas de ensino sejam uma preocupação constante das universidades, surgiram desafios diante do modo repentino de transição e implementação do ERE. Nesse sentido, este estudo objetivou investigar as principais dificuldades encontradas por docentes do ensino superior no Brasil, frente ao ERE durante a pandemia de COVID-19. A coleta de dados ocorreu entre dezembro de 2020 e fevereiro de 2021, utilizando-se um questionário eletrônico constituído por 21 questões objetivas. Participaram do estudo 234 docentes. Deste total, 77,4% dos participantes apresentaram dificuldades durante o processo de adaptação para o ERE, sendo estas relacionadas a falta de capacitação ou de recursos tecnológicos por parte das instituições; problemas com o uso de tecnologias digitais (ferramentas e softwares); influência de dificuldades psicológicas; dificuldades associadas à burocracia administrativa ou com Segurança de Dados. Elucida-se que a transição deve ser realizada com planejamento e investimento na formação adequada dos professores, para que a educação em contexto virtual alcance o mesmo sucesso dos encontros presenciais.
... Já os professores com idade mais avançada são culturalmente mais resistentes às mudanças pedagógicas tecnodigitais, o que pode influenciar a capacidade de compreender e utilizar de forma efetiva os equipamentos. 16 Outra dificuldade enfrentada pelos professores se refere aos aspectos pedagógicos, ou seja, à fragilidade no desenvolvimento de competências direcionadas às estratégias metodológicas e práticas didático pedagógicas do ensino online. 12 De fato, estudo realizado no período pré-pandemia já evidenciava dificuldades na utilização de ferramentas tecnológicas, de plataformas digitais e a falta de formação específica, 17 condição que tem se repetido durante a pandemia do novo coronavírus. ...
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Objectives: reflections on the experiences of emergency remote teaching by the faculty of the university and the impacts of these professionals’ mental health during the COVID-19 pandemic. Methods: this is a bibliographic review. The descriptors "Docent", "Mental health", "Covid-19", "Higher Education" were used in Portuguese, English and Spanish. The articles found were selected using the pre-established inclusion and exclusion criteria. The text was organized into two thematic approaches: “Emergency remote teaching and the professors’ difficulties /challenges” and “Professors’mental health during the COVID-19pandemic”. Results: in view of the current educational context, professors faced new demands that had repercussions on their social and work routine, due to the increase in the number of hours, the pace and diversity of work. It was evident that these professionals were affected financially, affectively and motivational aspects. Conclusions: the pandemic brought a series of feelings and perceptions to the professor with new challenges in his/her teaching. However, it is important to encourage the establishment of reflective processes around physical and mental balance in and outside the educational environment.
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Resumo Partindo da ideia de que os recursos digitais podem facilitar aprendizagens e que a autoestima e a motivação para aprender constituem fatores disposicionais que as favorecem, o estudo caracteriza níveis de autoestima e de motivação de mulheres reclusas, a frequentar uma formação online, na sua relação com variáveis que lhes estão associadas. Os dados foram recolhidos por meio de escalas de avaliação da autoestima e da motivação para aprender, e por entrevistas. Os resultados apontam para a existência de níveis de autoestima superiores aos que foram identificados por outros estudos, para uma complementaridade entre motivações intrínseca e extrínseca e indicam correlações significativas entre algumas das variáveis associadas à situação das reclusas. Conclui-se que a aprendizagem online influenciou a autoestima dessas mulheres, assim como a motivação para aprender.
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Os textos apresentados neste e-book ilustram muitas das ideias partilhadas e debatidas no III Seminário Internacional CAFTe, Currículo, Avaliação, Formação e Tecnologias educativas, realizado nos dias 7, 8 e 9 de outubro de 2021, na modalidade online, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto (FPCEUP). O Seminário foi organizado pela comunidade prática de investigação CAFTe, do Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da FPCEUP. Este grupo – formado por investigadores de Portugal, Brasil, Angola e de Moçambique – elege como objeto de estudo a educação formal, com especial foco nas políticas de educação, na formação, na avaliação, nas práticas curriculares de diferentes níveis de ensino e nas tecnologias educativas nelas mobilizadas. Reconhecendo-se a obrigação ética de divulgar o conhecimento produzido no âmbito dos projetos em curso, com este III Seminário, tal como com aconteceu na segunda edição, pretendeu: o partilhar o conhecimento produzido sobre educação, currículo, avaliação, formação e tecnologias educativas, na educação básica, secundária e superior; o proporcionar o encontro de elementos da comunidade académica educativa com estudos e intervenções nestas temáticas; o ampliar o debate científico a outros públicos a quem interessem estas questões do campo educacional. Orientado por estes objetivos, o III Seminário organizou-se em torno de quatro eixos: EIXO 1: POLÍTICAS E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO E DO CURRÍCULO; EIXO 2: AVALIAÇÃO E QUALIDADE EDUCATIVA; EIXO 3: POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES; EIXO 4: EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DIGITAIS. Participaram no III Seminário, para além dos elementos do CAFTe, outros investigadores que estudam temáticas próximas das que têm sido objeto de estudo desta comunidade prática de investigação. Na sua concretização, durante os três dias, houve lugar para: - Quatro mesas redondas, que integraram investigadoras/es do CAFTe, membros integrados do CIIE, e investigadores desta comunidade que realizam os seus estudos em Portugal, no Brasil, em Angola e em Moçambique. Estas mesas redondas tiveram uma forte relação com os quatro focos de investigação do CAFTe: Autonomia e flexibilidade curricular – entre políticas e práticas”; Avaliação da aprendizagem – entre políticas e práticas”; A formação inicial de professores”; “Educação e tecnologias digitais”. - Apresentação de trabalhos científicos, nas várias sessões de comunicações livres organizadas em torno dos quatro eixos temáticos do III Seminário. Para cada um destes eixos foram convidados comentadores que fizeram um breve comentário em cada uma das sessões e que foi partilhado a todos os conferencistas na mesa redonda final do Seminário. - Mesa redonda de Comentadores das sessões de comunicações livres, que devolveu a todos os participantes no III Seminário o que esteve em destaque nas distintas sessões de comunicações livres. Na intenção de construir e partilhar a memória do que esteve em foco neste III Seminário do CAFTe, assim como de proporcionar a todos os que nos leem o estado do conhecimento que tem sido produzido, este e-book integra os seguintes textos, organizados por eixo temático (do eixo 1 ao eixo 4): Textos relativos a comunicações que foram apresentadas durante o Seminário; Textos relativos aos trabalhos apresentados nas Mesas Redondas; Textos relativos aos posters apresentadas durante o Seminário; É desejo da equipa CAFTe e da Comissão Organizadora que este e-book possa contribuir para o conhecimento alargado sobre práticas, políticas e conceitos, nas áreas do Currículo, Avaliação, Formação e Tecnologias educativas, e que, por essa via, possa também assumir-se como um contributo importante para o desenvolvimento profissional de docentes e investigadores interessados nestas áreas temáticas. A Comissão Organizadora do III Seminário Internacional do CAFTe, - Carlinda Leite e Preciosa Fernandes (coordenadoras do CAFTe) - Angélica Monteiro - Carla Figueiredo - Paulo Marinho - Luís Grosso Correia - Júlia Soares
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Os avanços das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) tornam possíveis o acesso e a visibilidade de um conjunto de informações relacionadas à experiência dos sujeitos nas mais diferentes áreas do conhecimento e mesmo as experiências relacionadas às dimensões do viver cotidiano. Consequentemente, não tardou para que o mundo digital fosse utilizado como ferramenta de produção de dados em diversas pesquisas, nos mais variados desenhos metodológicos. Diante disso, este estudo se propõe a investigar a aplicação da ética em pesquisa online e em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Para tanto, discute-se as estratégias quando da realização de pesquisas online ou em AVA e as questões suscitadas para o exercício da pesquisa. Espera-se com esse estudo contribuir para o debate da ética no contexto das pesquisas online e em AVA.
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The object of this study was to analyze the role of information and communication technology (ICT) from the faculty's perspective. With a qualitative focus, a discussion group was used as the methodology and the NVivo software as the facilitator in the process of analyzing the information produced. Through qualitative methodology, the discussion group debated the use of ICT as a subject of learning and a teaching resource. A series of perceived weaknesses should be considered in possible improvements, especially in the settings of teacher training and student motivation. The study proved the need to eliminate the resistance to new technologies in order to minimize the effects of the digital gap, and to develop, through permanent learning, ways to train citizens who are more integrated into society, especially at older ages.
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Lack of sustainable approaches for public access venues such as telecenters has led to the emergence of several entrepreneurial and market-driven telecenter models in developing countries that are driven by multinational corporations, governments, and social enterprises. This trend falls under the rubric of inclusive capitalism, which argues that in the contemporary socioeconomic context, private investment and entrepreneurial activities are crucial for economic growth and job creation in developing countries. In this article, I undertake three case studies of telecenters in Bangladesh: a private-sector enterprise developed and operated by a multinational corporation, a social enterprise, and a public-private partnership. The case studies combine a review of organizational documents and an analysis of survey data. While a common feature of all three cases is the reliance on market mechanisms to provide affordable ICT services to the poor, the ªndings highlight how the initiatives approach the issue of inclusion differently. This article illustrates the convergence in thinking among various institutional domains of development about the indispensability of inclusive capitalism approaches to bring about socioeconomic development through ICTs.
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The use of technology and, specifically, digital environments in training and education in both formal and non-formal contexts is becoming increasingly common. That type of technical-pedagogical solutions, however, may not always provide a sense of belonging to trainees, which may eventually lead to non-participation or even dropping out. Although some studies have identified possible reasons for this type of lack of association and abandonment, there are still areas that require further research, such as the configuration of these digital environments as pedagogical-differentiation devices or the assessment of their social-inclusion potential. This paper proposes a classification of the social-inclusion potential of digital environments, which was the validated result of data gathered from a query submitted to 30 e-learning experts and a literature review. Qualitative analysis of the data led to the identification of four potential levels of inclusion, from “exclusive digital learning environment” to “inclusive digital learning environment”,and the determination of their separate pedagogical-didactical and technological characteristics. The importance of this paper lies in the possibility of using this classification to analyse how digital environments are being conceived and used today.
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Access is often defined in digital inclusion policy as the potential, if not the means, to access an Internet connection. This simple or ‘laissez-faire’ approach to digital access excludes many of the adults who are also the constituents of adult literacy education programs, suggesting the need for adult educators to attend closely to the entanglements of digital equity and adult learning. Combining methods of critical policy analysis with participant observation of adults’ experiences of digital access and learning in a public setting, the study identifies tensions between public sites for computing learning and the privatization of access, between ‘basic skills’ and critical pedagogies of production, and between the ‘model users’ for whom digital policies and the Internet are designed and the actual experiences of those who are on the margins of access. These trouble spots provoke new challenges and possibilities for a reinvigoration of public computing as sites for adult learning.
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This paper explores whether, in the light of ubiquitous digital technology and the availability of free online courses, it is helpful to revisit well-established understandings of the barriers facing non-traditional students. We begin with brief reviews of the literature on barriers to higher education and the largely distinct literature relating to digital inclusion. We then report on a large-scale action research project that has aimed to understand whether it is necessary to rethink barriers to participation in a world of pervasive digital technology. In particular we focus on work undertaken with a group of Union Learning Representatives (ULRs), which illuminates some of the complexities of thinking about barriers in this context. Through the findings of this research we reflect on the opportunities and challenges involved in using Open Educational Resources (OER) in workplace settings, whether it is necessary to reconsider the way in which barriers to participation are conceptualised and suggest some areas for further research.
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Technological innovation has become a driver of educational and leadership development practices that place students at the center of learning and leadership development experiences.
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The purpose of this study was to examine the effects of using mobile technology to improve navigation skills in three students with intellectual disability (ID) in a postsecondary education program. Navigation skills included using an augmented reality iPhone app to make correct “waypoint” decisions when traveling by foot on a university campus to target destinations. The results indicate that all students improved their navigation skills. Findings are discussed in the context of teaching the use of mobile technology to improve wayfinding skills in students with ID.