Lire en FLE à l'université: un enjeu pour sauvegarder le francais

Abstract

Dans cette communication l’auteur plaide la cause des études focalisées et, en particulier, des cours de lecture-compréhension, comme moyen pour préserver le français qui dépérit en Argentine. Après un bref historique sur les cours de lecture-compréhension, on parcourt des voies possibles pour l’intervention didactique. Ainsi, pour lire et comprendre l’apprentissage par tâches s’avère très rentable. Une place est également accordée à l’analyse des genres discursifs du milieu universitaire, aux séries textuelles ainsi qu’à la réflexion métalinguistique, métacognitive et interculturelle.

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LIRE EN FLE A L’UNIVERSITE : UN ENJEU POUR SAUVEGARDER LE FRANÇAIS
Estela Klett
Université de Buenos Aires
Dans cette communication l’auteur plaide la cause des études focalisées et, en particulier, des cours de lecture-
compréhension, comme moyen pour préserver le français qui dépérit en Argentine. Après un bref historique sur
les cours de lecture-compréhension, on parcourt des voies possibles pour l’intervention didactique. Ainsi, pour
lire et comprendre l’apprentissage par tâches s’avère très rentable. Une place est également accordée à
l’analyse des genres discursifs du milieu universitaire, aux séries textuelles ainsi qu’à la réflexion
métalinguistique, métacognitive et interculturelle.
1. INTRODUCTION
Les cours de lecture-compréhension en FLE ont une longue tradition en Argentine ainsi que dans d’autres pays
d’Amérique Latine. Il s’agit, dans la plupart des cas, du développement de la compréhension de l’écrit en tant
que capacité unique. À un moment où l’enseignement du français décline dans de nombreuses institutions devant
l’omniprésence de l’anglais et le terrain occupé par le portugais, à partir des accords dérivés du Mercosur dans la
région, la lecture-compréhension s’avère une voie possible pour gagner du terrain et sauvegarder le français.
Dans cette communication nous montrerons certains aspects du travail didactique effectué pour consolider ce
genre de cours.
2. UN PEU D’HISTOIRE
En 1959, la faculté de Philosophie et des Lettres de l’université de Buenos Aires a introduit des épreuves de
lecture-traduction en langue étrangère (LE) dans les plans d’études des différents cursus humanistiques.
Envisager la lecture-compréhension, en tant que capacité séparée, a été un choix méthodologique pionnier car on
n’enseignait pas une seule compétence à l’époque. En effet, ce n’est qu’en 1975 qu’Alvarez traite le problème du
Français Instrumental lors du Séminaire des Départements de français du Monde Arabe, organisé par l’AUPELF,
à Damas. Il conçoit alors l’enseignement du FLE pour « des étudiants qui, sans se spécialiser en français, doivent
avoir accès dans leur pays, à des documents écrits de caractère informationnel ». Chez nous, les cous de lecture-
compréhension ont un caractère obligatoire dans les facultés de Sciences Humaines et Sociales ainsi que dans
certains instituts de formation. Par contre, dans les filières scientifiques ou économiques, une telle formation est
facultative mais on accorde des crédits lorsque les élèves apprennent à lire des textes en LE.
3. L’INTÉRÊT DE LA FOCALISATION DE COMPÉTENCES
Le choix des compétences à privilégier et la sélection rigoureuse des contenus sont indispensables quand le
temps à consacrer à la LE est restreint. Les études, focalisées et partielles, (CECR, 2001 : 11) peuvent favoriser
le contact avec un nombre plus élevé de langues et, de ce fait, aider à monter une compétence plurilingue et
pluriculturelle en termes de Castellotti, (2001 : 13), Serres, (2004 : 9) ; Beacco (2003 : 19) et Duverger (2005 :
28). Dans notre cas particulier, c’est uniquement la capacité à la lecture qui est envisagée et les cursus de notre
faculté prévoient au moins deux langues étrangères : une romane et une autre anglo-saxonne. Plusieurs raisons
justifient la consolidation de ce type de cours qui ont presque 50 ans dans notre pays. Tout d’abord, on obtient
des résultats en très peu de temps (entre 100 et 150 heures). Ensuite, les effets sont tangibles : il suffit d’avoir un
texte en main ou en ligne pour mettre à l’épreuve ce qu’on a appris et agir. Comme on le sait, la consultation
bibliographique fait partie de la vie académique. Par ailleurs, n’oublions pas que nos élèves argentins se trouvent
en milieu hétéroglotte et que les possibilités réelles de communication orale, par exemple, sont rares. Porcher
(1995 : 46) signale la priorité des compétences de réception sur celles de production et dit : « Le savoir-lire est
plus couramment utile, socialement, que le savoir-écrire, et on y accède plus aisément ». Enfin, nous croyons que
les cours de lecture-compréhension jouent un rôle formateur à l’université. En effet, comme nous le verrons
aussitôt le travail fait en FLE contribue à la meilleure insertion de l’apprenant dans le milieu professionnel
universitaire. Par ailleurs, il donne à la lecture sa valeur formative au-delà de l’aspect instrumental souvent
revendiqué pour ce genre de formations brèves et ciblées.
4. LES CHEMINS DE L’INTERVENTION DIDACTIQUE
Nous montrerons les parcours utilisés pour atteindre les objectifs : lire et comprendre des textes de transmissions
de connaissances correspondant à des genres textuels diversifiés du monde universitaire.

4. 1. L’apprentissage par tâches
Le cadre théorique sur lequel nous nous appuyons est l’Interactionnisme sociodiscursif (Bronckart, 1994, 1996).
La lecture y est conçue comme un ensemble de conduites verbales marquées socialement par le contexte et
étroitement rattachées à la sphère de l’activité où celle-ci trouve sa motivation. Les actes concrets par lesquels
elle se matérialise dépendent des objectifs pragmatiques des agents et des pratiques habituelles de la formation
sociale. Pour le sujet, la lecture constitue un instrument au service de la résolution de problèmes. C’est donc
l’agir social dans un contexte précis qui est focalisé. Ce bais nous permet de rejoindre aussi bien la perspective
actionnelle que l’apprentissage basé sur des tâches. Le CECR (2001 : 15) a introduit le concept de perspective
actionnelle qui considère « l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir
des tâches ». Par contre, l’approche par tâches est née dans le monde anglo-saxon (Candlin, 1987 ; Nunan, 1989
et Willis, 1996).
En fonction du cadre théorique cité, la lecture est une activité de production de sens qui, au-delà de la
reconnaissance des éléments linguistiques, suppose un lecteur créatif accomplissant un ensemble d'opérations de
sémantisation orientées par un but communicatif. Pour se former à la compréhension de textes, les apprenants
réalisent donc des tâches de lecture vraisemblables ayant comme point de référence les pratiques sociales du
contexte universitaire. La tâche est constituée par une série d’activités, engageant plusieurs compétences et
reliées entre elles en fonction d’une finalité pragmatique qui renvoie à la réalité sociale environnante. Nous
tenons à signaler les coïncidences rencontrées entre notre manière d’envisager les tâches et « l’approche par
compétences » proposée récemment par Beacco (2008 : 35). Selon l’auteur « la finalité principale de l’éducation
est de former les apprenants à mobiliser leurs savoirs à bon escient et à les relier aux situations dans lesquelles
ceux-ci permettent d’agir. Cette vision, elle aussi actionnelle, (…) est fondée sur des concepts tels que
compétence de base, situation-problème, famille de situations, activités d’intégration… ».
Afin d’illustrer notre propos voilà quelques possibles tâches pour des lecteurs universitaires débutants (avec
moins de 50 heures d’enseignement- apprentissage). Il s’agit par exemple de : proposer des intertitres pour un
article scientifique de façon à en hiérarchiser les différentes parties ; préparer une fiche bibliographique pour le
fichier de la bibliothèque à partir d’une communication présentée à un colloque; comparer les sommaires de 4 o
5 livres d’un domaine spécifique et voir quel ouvrage on pourrait choisir pour réaliser un travail fixé auparavant.
Une justification en langue maternelle est toujours demandée. Voyons maintenant certains problèmes posés à des
apprenants avancés lorsqu’ils lisent des textes d’une longueur moyenne de 4000 mots. Nous leur demandons de
préparer les transparents pour accompagner un exposé devant les camarades ; d’écrire une recension pour une
revue spécialisée ou bien de faire des écrits variés en langue maternelle. Par exemple, une synthèse didactique
pour un manuel scolaire et, une autre, pour une revue de vulgarisation ou bien, l’exemplier pour un congrès ou,
enfin, le commentaire critique pour un forum virtuel d’élèves (Klett, 2007a). Il est à remarquer que la tâche
oriente la lecture et guide la dynamique du cours.
4. 2. Les genres discursifs
Quand on assure un cours de lecture en FLE, un travail important consiste à faire le relevé des genres discursifs
du domaine de formation des apprenants. À partir de Bakhtine (1979), nous savons que : « Chaque énoncé
séparé est, bien entendu, individuel mais, chaque sphère de l’usage de la langue élabore des types d’énoncés
relativement stables que nous appelons genres discursifs ». Tout genre discursif est marqué socialement et
historiquement. Les genres circulent entre les membres d’une communauté linguistique et ceux-ci peuvent, sans
difficulté, en faire un classement empirique grâce à des « lexèmes condensateurs » (Ciapuscio, 1994: 25). Dans
le cas précis de la communauté universitaire, nous pourrions citer par exemple : le résumé, la recension, le
bulletin d’abonnement à une publication, les normes d’écriture d’une communication, la préface d’un livre, les
articles scientifiques, la lettre de motivation pour une bourse, la quatrième de couverture, le mémoire, un
compte-rendu de stage, etc. Comme nous travaillons en LE, notre difficulté est double. En effet, à la
méconnaissance des genres textuels d’une communauté vient s’ajouter le problème des procédés de mise en
texte de chaque genre en LE. Il est bien connu que malgré les traits translinguistiques de stabilité générique,
chaque langue enrobe de particularités idiosyncrasiques aussi bien le faire-part ou les annonces de décès que
l’éditorial, la conférence ou le rapport de thèse.

Dès le début, la recherche des genres discursifs est accompagnée d’un travail d’enseignement de la
compréhension car nous n’envisageons pas une réflexion théorique isolée sur les genres. Nous croyons que c’est
en lisant qu’on apprend à lire et les supports divers que nous utilisons (présentation d’un livre, sommaire,
couverture, biographie etc.), nous permettent de mener à bien des activités variées. Pour chaque genre et selon
Maingueneau (1999 : 55) nous pouvons déceler : le statut respectif des énonciateurs et co-énonciateurs; les
circonstances spatio-temporelles de l’énonciation; les sujets que l’on peut introduire et, enfin, la longueur,
l’organisation, etc. Les apprenants observent les récurrences linguistiques qui traduisent, par exemple, les traces
matérielles du positionnement de l’/des énonciateur(s) ou la référence spatio-temporelles de l’énonciation. Puis,
ils en font une conceptualisation ainsi que des fiches ou des schémas.
4. 3. Des séries textuelles
Afin de familiariser les apprenants avec leur réalité académique nous utilisons assez vite des textes longs usuels
dans le domaine universitaire. Les articles scientifiques comprennent plusieurs pages et notre idéal c’est de
réussir à aborder des chapitres d’ouvrages de pointe. Nous travaillons souvent avec des séries textuelles ou ce
que Souchon (2004 : 30) appelle « des mini-dossiers », surtout en fin de cursus. Il s’agit de trois ou quatre
extraits abordant un thème à peu près similaire. Jusqu’à présent, trois critères nous permettent de constituer les
différentes séries. Tout d’abord, un critère chronologique : par exemple, un texte sur la fonte des glaciers ou la
désertification pour des géographes ou, encore, le réalisme magique pour des étudiants de lettres, dans une
publication scientifique réalisée à 30 ans d’intervalle. Le travail consiste à observer, d’une part, les façons de
traiter les sujet selon le moment et, de l’autre, les changements dans les procédés textuels utilisés.
Un autre paramètre qui sert à établir des mini-dossiers est la variété de séquences dominantes pour un même
sujet. Ainsi, par exemple, le thème de la violence à l’école qui intéresse les apprenants de sciences de l’éducation
peut être envisagé à travers des extraits visant à informer le lecteur ou bien à raconter des faits survenus ou
encore à argumenter pour faire agir. Il va des soi que les prototypes textuels autour d’un même topique nous
aident à construire l’idée que l’émetteur établit différents types de relations avec son texte en fonction de son
intention : décrire un fait ou l’expliquer ; trouver des adhésions à son point de vue ou faire une prédiction, entre
autres. Le dernier critère de classement est rattaché surtout aux différents destinataires prévus. Nous avons ainsi
trois sortes de textes : primaires, de vulgarisation et didactiques. Dans le premier cas, il s’agit d’un écrit adressé
à un pair occupant une place similaire dans la communauté scientifique ; le deuxième type vise un membre d’un
autre domaine qui n’est pas spécialiste et, enfin, le troisième destinataire c’est l’apprenant qui a une position
basse du point de vue discursif et du savoir diffusé.
Cette dernière série nous intéresse tout particulièrement car elle comprend des textes de recherche que l’on doit
focaliser dans les cours universitaires. En effet, ces textes fondateurs ou primaires occupent une place centrale
dans la discipline et leurs auteurs sont considérés essentiels dans la construction du champ conceptuel du
domaine. Ce sont souvent des textes argumentatifs où l’on trouve de nombreuses définitions car l’émetteur
essaie d’imposer de nouveaux concepts dans la communauté scientifique. Le texte de vulgarisation a une
différence d’ordre chronologique et qualitatif avec le discours primaire car celui-ci a été transformé en un
discours équivalent destiné à un public moins spécialisé. Enfin, le texte didactique est caractérisé par la
reformulation qui permet à l’énonciateur de négocier les points du discours considérés comme un obstacle pour
le récepteur. Les paraphrases explicatives, les éclaircissements, les synonymes, les redondances truffent le texte
car le scripteur veut s’assurer la compréhension du lecteur destinataire.
Le contact avec une variété de textes sur le même sujet peut aider les apprenants à percevoir la complexité des
mécanismes de textualisation. Il faut préciser que les étudiants sont souvent fixés sur la grammaire et le lexique
considérés « les écueils les plus importants pour lire en langue étrangère » selon nos études sur les
représentations sociales concernant la lecture à l’université (Klett, 2007b). L’analyse de divers textes autour d’un
sujet qui devient de plus en plus connu leur permettrait de mettre en évidence « les relations du sujet écrivant
avec le monde, avec le langage et avec l’autre telles qu’elles se manifestent dans un texte » (Souchon, 2004 :
25). Dans le premier cas, il s’agit essentiellement de saisir les opérations de référenciation et de détermination
(les mondes de l’activité humaine selon Bronckart, 1996 : 153). Dans le second, il est question de se familiariser
progressivement avec les formations discursives propres d’un groupe socioculturel, à un moment déterminé.
Quant à la relation avec l’autre, elle renvoie à Ricœur (1990) et son bien connu « Soi-même comme un autre ».

Ce qui nous intéresse c’est de percevoir l’identité narrative du scripteur, sa subjectivité ouverte et dynamique
(identité « ipse ») car elle se construit grâce et à travers les discours des autres. Elle laisse advenir l’inconnu et
l’inattendu, l’autre et l’ailleurs. Par ailleurs, elle s’oppose à l’identité « idem », celle « du corps », celle d’un
sujet identique dans la diversité de ses états.
4. 4. Réflexion métalinguistique, métacognitive et interculturelle
Pour compléter l’approche pédagogique proposée nous essayons de susciter de la part des apprenants une
réflexion métalinguistique, métacognitive et interculturelle car en milieu hétéroglotte le contact avec le FLE est
restreint. Dans le premier cas, il s’agit de la réflexion sur les connaissances linguistico- discursives qui
structurent le langage et sur la valeur qu’elles véhiculent, en un mot : leur usage communicatif. Ce travail aide à
saisir les différents aspects du « feuilleté textuel » (Bronckart, 2003). Rappelons que le spécialiste décrit trois
niveaux d’analyse. L’infrastructure avec le plan général du texte et les séquences textuelles qui articulent les
contenus thématiques ; les mécanismes de textualisation tels que la cohésion, la cohérence, la connectivité et,
enfin, les mécanismes d’énonciation : position énonciative du sujet, les voix et les modalisations, dispositifs
responsables de construire la cohérence pragmatique. Il est à signaler que la réflexion métalinguistique peut
surgir spontanément dans la classe se présentant comme des demandes de confirmation sur une forme, des
éclaircissements, un commentaire, une reformulation, une répétition, entre autres.
Par ailleurs, il s’avère rentable de consacrer du temps à la réflexion métacognitive, c’est-à-dire, à analyser les
processus d’apprentissage pour saisir comment on parvient à planifier, comprendre, mémoriser, inférer,
synthétiser, etc. La réflexion interculturelle occupe une place importante de la classe car les textes sont comblés
d’allusions au monde de l’autre/ des autres que nos apprenants ne connaissent point. Pourtant, la réflexion
socioculturelle ne se limite pas uniquement à des points concernant la/les francophonie(s). Il y a toujours un
retour sur nous mêmes, sur notre société, sur notre pays. Avant de conclure, il faut cependant signaler que la
réflexion ne doit être une fin en elle-même. Elle est au service de la compréhension. Pour nous, la démarche
réflexive au point de vue linguistique, cognitif et culturel aiderait les apprenants à découvrir peu à peu des
récurrences de l’organisation textuelle et à mettre en relation « un certain ordre de la pensée avec l’ordre de la
langue qu’ils sont en train de s’approprier » (Souchon, 2004 : 28).
5. CONCLUSION
À travers les considérations développées nous avons essayé de montrer la vigueur des cours de lecture-
compréhension en milieu universitaire ainsi que les raisons que nous attribuons à leur succès. D’une part, ce
genre de formations se fait en peu de temps ce qui est en syntonie avec les notions de ciblage et de vitesse et, de
l’autre, les moyens utilisés pour accéder à la compréhension peuvent aider l’apprenant à s’insérer dans le milieu
académique. De ce côté, nous approchons de l’efficacité, une valeur chère à la postmodernité tout aussi bien que
la précision des objectifs ou la rapidité. Les études de français s’étiolent un peu partout dans notre pays et,
notamment, à l’école secondaire. Il faut les redynamiser. Nous sommes persuadées que l’acceptation de la part
des enseignants d’études partielles, comme c’est le cas de la lecture-compréhension, pourrait nous aider à
surmonter la crise et à construire un avenir meilleur pour le FLE.
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