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Phänomenologie und Pädagogik der frühen Kindheit. Erfahrungsstrukturen und Reflexionskategorien

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Abstract

Dieser Beitrag versucht, die Potentiale aufzuzeigen, die die phänomenologische Betrachtungsweise in der Frühpädagogik einzubringen vermag. Phänomenologische Forschungen in der Frühpädagogik können zu einer theoretisch reflektierten und methodologisch abgesicherten, pädagogischen Bestimmung ihres Gegenstandes beitragen. Im Folgenden werden zunächst aus einer Perspektive der Allgemeinen Erziehungswissenschaft grundlagentheoretische Desiderata der Frühpädagogik wie Anthropologisierung und Essentialisierung „des“ Kindes sowie Finalisierung und Funktionalisierung kindlichen Lernens kritisch erörtert. Danach werden aus phänomenologischer Sicht Erfahrungs-Strukturen und Reflexions-Kategorien systematisch unterschieden und vor dem Hintergrund phänomenologischer, empirischer und theoretischer Studien in Kindheitsforschung und Frühpädagogik veranschaulicht.
3
Cornelie Dietrich | Ursula Stenger |
Claus Stieve (Hrsg.)
Theoretische Zugänge
zur Pädagogik
der frühen Kindheit
Eine kritische Vergewisserung
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1. Auflage 2019
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in der Verlagsgruppe Beltz · Weinheim Basel
Werderstraße 10, 69469 Weinheim
Alle Rechte vorbehalten
Herstellung und Satz: Ulrike Poppel
Druck und Bindung: Beltz Grafische Betriebe GmbH, Bad Langensalza
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Inhalt
Einleitung
Cornelie Dietrich, Ursula Stenger und Claus Stieve 9
I Wirkmächtige aktuelle Paradigmen
Einführung
Ursula Stenger 21
Kind, Kindheit und Entwicklung in der Entwicklungspsychologie
Joscha Kärtner 29
Das Entwicklungsparadigma in der Frühpädagogik
Gerald Blaschke-Nacak und Uta Thörner 35
Konstruktivistisches Paradigma
Elmar Drieschner und Roswitha Staege 46
Pädagogische als soziale Phänomene auffassen: Ein sozial-
wissenschaftlicher Zugang zur Pädagogik der frühen Kindheit
Michael-Sebastian Honig 63
Die Frage nach einem politischen und einem ökonomischen
Paradigma in der Pädagogik der frühen Kindheit.
Diskussion eines neuen Zugangs
Johanna Mierendorff 78
Kulturwissenschaftliches Paradigma
Heike Deckert-Peaceman 95
Poststrukturalismus und Diskurstheorie
Claudia Machold und Melanie Kuhn 111
Psychoanalyse
Wilfried Datler 128
Phänomenologie und Pädagogik der frühen Kindheit.
Erfahrungsstrukturen und Reflexionskategorien
Malte Brinkmann 151
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II Historische Zugänge
Einführung
Cornelie Dietrich 169
Kindertageseinrichtungen im 19. Jahrhundert.
Ein Betrag zur Institutionengeschichte
Diana Franke-Meyer und Jürgen Reyer 172
Vom bildenden Leben. Zur Geschichte eines sozial- wie
frühpädagogischen Leitmotivs
Claus Stieve 184
Schulpädagogische Perspektiven der Kindheitspädagogik.
Das Verhältnis von Kindergarten und Schule aus
historisch-systematischer Sicht
Diana Franke-Meyer 203
Friedrich Fröbel und die Pädagogik der frühen Kindheit
Michael Winkler 213
Von der Pflanzenpädagogik zur Instruktionspsychologie.
Der Streit um die Vorschulerziehung
Michael Parmentier (†) 230
III Phänomenologisch-anthropologische Zugänge
Einführung
Claus Stieve 249
Zur Welt kommen. Das Phänomen der Anfänglichkeit und
die Pädagogik der frühen Kindheit
Claus Stieve 253
Sozialität: Mit anderen sein
Ursula Stenger 271
Ins Sprechen kommen
Cornelie Dietrich 288
IV Institutionelle Zugänge
Einführung
Claus Stieve 305
Das Kind der Frühpädagogik
Heike Deckert-Peaceman 309
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Familie als pädagogischer Raum in der frühen Kindheit
Hans-Rüdiger Müller und Dominik Krinninger 324
Der Gegenstand der Pädagogik der frühen Kindheit in
institutionentheoretischer Perspektive
Sascha Neumann 340
Pädagogische Organisationen der frühen Kindheit
Michael Göhlich 353
Profession und Professionalität.
Gegenstandskonstitutionen und analytische Perspektiven
klassischer Professionstheorien und Theorien
professionellen Handelns
Melanie Kuhn 368
Bildungslandschaften: Zur Verräumlichung früher Bildung
Sandra Koch und Marc Schulz 384
V Begriffliche Zugänge
Einführung
Cornelie Dietrich 399
Bildung
Bildung in der frühen Kindheit
Gerd E. Schäfer 402
Körperliche Befremdungen. Skizze zu Anfragen an
frühkindliche Bildungstheorie
Claus Stieve 421
Erziehung
Frühkindliche Erziehung
Ulrich Wehner 435
Betreuung
Betreuung – ein pädagogisch unterbestimmter Begriff
Cornelie Dietrich und Jutta Wedemann 452
Betreuung: Notizen zu einem scheinbar vergessenen Begriff
Oktay Bilgi 465
Die Autorinnen und Autoren 475
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Phänomenologie und Pädagogik
der frühen Kindheit
Erfahrungsstrukturen und Reflexionskategorien
Malte Brinkmann
Dieser Beitrag versucht, die Potenziale aufzuzeigen, die die phänomenologische
Betrachtungsweise in der Frühpädagogik einzubringen vermag. Phänomenolo-
gische Forschungen in der Frühpädagogik können zu einer theoretisch reflek-
tierten und methodologisch abgesicherten, pädagogischen Bestimmung ihres
Gegenstandes beitragen. Im Folgenden werden zunächst aus einer Perspektive
der Allgemeinen Erziehungswissenschaft grundlagentheoretische Desiderata
der Frühpädagogik wie Anthropologisierung und Essentialisierung „des“ Kin-
des sowie Finalisierung und Funktionalisierung kindlichen Lernens kritisch
erörtert. Danach werden aus phänomenologischer Sicht Erfahrungsstrukturen
und Reflexionskategorien systematisch unterschieden und vor dem Hinter-
grund phänomenologischer, empirischer und theoretischer Studien in Kind-
heitsforschung und Frühpädagogik veranschaulicht.
1 Grundlagentheoretische Reflexionen pädagogischer
Phänomene
Die Pädagogik der frühen Kindheit ist sowohl Pädagogik als auch Teildisziplin
der Erziehungswissenschaft. Sie beschäftigt sich professionell und wissenschaft-
lich mit der Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit. Das
scheinen Selbstverständlichkeiten zu sein – allerdings nur auf den ersten Blick.
Denn sowohl in der fachwissenschaftlichen (vgl. Honig 2015; Stenger/Edel-
mann/König 2015) als auch in der fachpolitischen Diskussion (vgl. Schäfer
2011; Fthenakis 2012) ist umstritten, wie das Pädagogische der Pädagogik der
frühen Kindheit und ihr Gegenstand zu bestimmen sind. Die Ausweitung der
Bezugsfelder und Aufgaben der Bildungseinrichtungen sowie die zunehmende
Professionalisierung und Akademisierung ihrer Protagonisten hat auch in der
Frühpädagogik zu einer „Entgrenzung des Pädagogischen“ geführt (Lüders/
Kade/Hornstein 2010). Gegenstand und Grenzen von Disziplin und Professio-
nen sowie fach- oder disziplinspezifische Zugänge verschwimmen zunehmend.
Zugleich lässt sich – gleichsam in umgekehrter Richtung – eine Differenzie-
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rung, Spezialisierung und Expertisierung in Disziplin und Profession beobach-
ten. Im Zuge von Bildungsplanung und bildungspolitischen Richtungsent-
scheidungen entwickeln sich zunehmend spezialisierte Sparten (etwa im Be-
reich der Sprachbildung). Professionelle werden expertisiert, indem sie daran
gewöhnt werden, ihr Handeln an Standards, Kompetenzmodellen und For-
schungsergebnissen zu orientieren.1
Die Gemengelage zwischen Expansion und Expertisierung treibt die Frage
nach dem Gegenstand und damit nach theoretischen Perspektiven auf Disziplin
und Professionen erneut hervor (vgl. Stenger/Edelmann/König 2015; Honig
2010). Die Unsicherheit hinsichtlich des Gegenstands der Frühpädagogik und
seiner methodischen Erforschung kreist um Fragen, wie: Ist „das“ Kind oder
„die“ Kindheit Gegenstand der Frühpädagogik? Sind es kindliche Bildung oder
kindliches Lernen oder kindliche Entwicklung? Oder ist Erziehung der Kernbe-
griff und das Kerngeschäft der Frühpädagogik? Welche Ziele haben frühkindli-
che Bildung und Erziehung zu vertreten? Und weiter: Wer bestimmt, was je-
weils darunter zu verstehen ist? Wie lassen sich diese Themen, Felder oder
Gegenstände erfassen und erforschen? Welche Methoden und Verfahren sind
dabei zielführend?
Im Zuge der seit 1996 verstärkten Expansion des frühkindlichen Bereichs
wurden und werden Gegenstand und Methode der Frühpädagogik wirkmächtig
von nicht- und außerpädagogischer Seite durch bildungspolitische Stellung-
nahmen, Vorgaben und Richtlinien bestimmt, die sich nicht zuletzt in Gesetzen
und Bildungsplänen niedergeschlagen haben. Expansion und Ausdifferenzie-
rung haben innerhalb der Frühpädagogik und darüber hinaus zu disziplinären
Kämpfen um Zuständigkeiten und Deutungshoheiten geführt (vgl. Kunert
2015). Aus den Leerstellen ergeben sich aktuell u. a. zwei in der Fachöffentlich-
keit kontrovers diskutierte Konsequenzen für die Bestimmung von Gegenstand
und Methoden:
Die erste Konsequenz außerpädagogischer Festlegungen ist die Finalisie-
rung kindlicher Bildung. Kindliche Bildung, frühkindliche Institutionen und
das pädagogische Handeln werden auf das Ziel einer gesellschaftlichen, merito-
kratischen Norm ausgerichtet (Stichworte: Leistung, Kompetenz, Wettbewerb).
Finalisierung wird mittels Bildungsstandards, psychologischer Stufen- und
Entwicklungstheorien und Kompetenzmodellen sowie psychometrischer Ein-
gangs- oder Leistungstests für „die Praxis“ operationalisiert und in umsetzbare
Teile zerlegt. Die Geschichte der Frühpädagogik erscheint in dieser Perspektive
als Erfolgsgeschichte zunehmender Effizienz und Effektivität. Damit einher
gehen Bestrebungen, das kindliche Lernen zu normalisieren und Abweichun-
1 Zum Verhältnis von Professionalisierung und Expertisierung im Bildungsbereich vgl.
Caruso 2011; Buck 2015.
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gen von Normalität zu pathologisieren (vgl. Brinkmann 2013). Damit ergibt
sich die doppelte Gefahr, dass sowohl der Eigensinn kindlicher Bildung als auch
die Eigenlogik pädagogischen Handelns nicht angemessen erfasst werden. Ge-
gen beide Tendenzen – die der Finalisierung und die der Funktionalisierung –
haben die Pädagogik (vgl. Buck 2015) und die Pädagogik der frühen Kindheit
(vgl. Honig 2010, S. 92; Stieve in diesem Band) kritische Einwände erhoben und
eine pädagogische Bearbeitung eingefordert.
Eine zweite Spielart der außerpädagogischen Bestimmung des Gegenstandes
frühkindlicher Bildung ist die anthropologische Definition des „Kindes“ bzw.
„der“ Kindheit. Kind-Orientierung und Kind-Zentrierung haben nicht nur in
der Frühpädagogik eine lange Geschichte, die sich seit der Entdeckung der
Kindheit durch Rousseau und später in der Reformpädagogik als „Pädagogik
vom Kinde aus“ formulierte (vgl. Oelkers 2005). Die damit verbundene Anth-
ropologisierung (Reyer 2015) und Essentialisierung, das heißt die Bestimmung
eines „Wesens“ oder eines „inneren Kerns“ des Kindes, führen in die allgemei-
nen Probleme der pädagogischen Anthropologie hinein. Hier hat sich schon
seit langem die Überzeugung durchgesetzt, dass eine allgemeine, universale
oder essenzielle Bestimmung des Menschen nicht nur nicht möglich ist, son-
dern einer differenzsensiblen, auf Individualität, Kulturalität und Geschicht-
lichkeit insistierenden Pädagogik widerspricht (vgl. Brinkmann 2016a). Jede
Festlegung eines Wesens des Kindes oder der Kindheit impliziert auch die Be-
stimmung eines Nicht-Kindlichen. Eine Inklusion in den Begriff bedeutet zu-
gleich eine Exklusion von anderen Bereichen.
Finalisierung und Funktionalisierung einerseits und Anthropologisierung
andererseits erfordern eine von den pädagogischen Phänomenen ausgehende
theoretische Reflexion in der Frühpädagogik, die sowohl den Eigensinn kindli-
chen Erfahrens als auch die „Eigenlogik“ pädagogischen Handelns im frühkind-
lichen Bereich genauer bestimmt und von anderen nichtpädagogischen Praxen
(etwa politischen, ökonomischen oder religiösen) systematisch abgrenzt (vgl.
Fink 1970). Mit phänomenologischen Perspektiven auf Gegenstand und Me-
thoden der Frühpädagogik lassen sich – so die im Folgenden vertretene These –
die aufgeworfenen Fragen und damit die aktuellen theoretischen und prakti-
schen Probleme der Frühpädagogik produktiv und pädagogisch bearbeiten.
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2 Die Phänomenologische Betrachtungsweise
Dies soll im Folgenden an einem lebensweltlichen Beispiel veranschaulicht
werden:
Ein ca. dreijähriges Mädchen beschäftigt sich mit einem Steckspiel. Es hat sich damit
während der freien Zeit in der Kindertagesstätte an einen Tisch gesetzt. Die anderen Kin-
der beschäftigen sich anderweitig. Der Blick des Mädchens ist ganz auf das Spiel und
Figurenfeld sowie auf die kurzen und gezielten Handbewegungen konzentriert. Die Kör-
perhaltung ist angespannt. Es scheint die anderen Kinder nicht wahrzunehmen, so ver-
tieft wirkt es. Nach einiger Zeit kommt die Erzieherin hinzu, zeigt mit einer knappen Ges-
te, wie die Figuren anders gesteckt werden können. Sie wendet sich danach einem
anderen Kind zu. Das Mädchen nimmt den Hinweis der Erzieherin entgegen ohne aufzu-
blicken. Sie steckt weiter, ändert aber Form und Struktur. Die Erzieherin blickt danach
über die Schulter und lobt das Mädchen: „Das hast Du gut gemacht!“.
In dieser Szene, die in frühpädagogischen Diskursen vielleicht normativ unter
Gesichtspunkten intervenierender Steuerung versus kindlicher „Selbstbildung“
diskutiert würde, lässt sich, sieht man von solchen Einordnungen ab, einer
genauen Befragung von Phänomenen unterziehen, die kaum in den Blick gera-
ten, weil sie selbstverständlich erscheinen. Die Erzieherin scheint mit ihrem Lob
auszudrücken, dass das Kind nicht nur ihre Zeigegeste verstanden und umge-
setzt hat. Sie scheint darüber hinaus der Ansicht zu sein, das Kind habe etwas
gelernt. Allerdings – lässt sich das aus dem Beschriebenen tatsächlich ableiten?
Lernen kann man wie alle Bewusstseinsprozesse nicht sehen. Es entzieht sich
der Beobachtung. Genauso wenig ist klar, ob das Kind die Zeigegeste tatsäch-
lich verstanden und umgesetzt hat. Möglich ist auch, dass die Verhaltensände-
rung aufgrund anderer Ursachen und Motive erfolgte. Auch diese lassen sich
nicht sehen (vgl. Brinkmann/Rödel 2017). Die Phänomenologie hat mit der
exemplarischen Deskription ein Verfahren entwickelt, wie die Konstitution des
Gegenstandes in der Beschreibung und die damit einhergehende doppelte Be-
teiligung des Forschers, nämlich zugleich sich selbst und das Kind sowie die
Anderen, zu beobachten und zu beschreiben, reflexiv eingeholt werden kann.
Die phänomenologische Deskription ist eine genaue Beschreibung von Phäno-
menen auf der Grundlage einer aufmerksamen Wahrnehmung und Beobach-
tung (vgl. Lippitz 1984a). Da die Wahrnehmung eines Phänomens und damit
jede Beobachtung und Beschreibung nicht voraussetzungslos ist, kann sie nicht
auf das Geradehin durchgeführt werden. Es bedarf methodologischer Schritte,
um die Deskription intersubjektiv zu validieren. Diese Schritte hat die Phäno-
menologie mit der Reduktion und Variation entwickelt (vgl. Brinkmann 2015a,
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b). In der Reduktion werden sowohl die subjektiven Erfahrungen des Forschers
als auch theoretische, wissenschaftliche Zugänge und Modelle eingeklammert.
Es soll damit nicht eine vermeintliche Neutralität oder Objektivität hergestellt
werden. Vielmehr hat die systematische Reflexion das Ziel, etwas auffallen zu
lassen bzw. etwas sehen zu können, was sich zunächst nicht deutlich zeigt. In
einem ersten Schritt werden also subjektive oder gesellschaftliche Vormeinun-
gen oder Vorurteile eingeklammert: Etwa bestimmte Vorstellungen vom „spie-
lerischen Lernen“ oder vom geschlechtsspezifischen Lernen von „Mädchen“,
oder bestimmte Lernmodelle, etwa jene psychologische Vorstellung, dass Ler-
nen ausschließlich auf Kognition oder auf „Gehirne“ bezogen ist oder dass
Lernen sich behavioristisch als Verhaltensänderung bestimmen lässt. Nach der
Einklammerung subjektiver, gesellschaftlicher, wissenschaftlicher (hier psycho-
logischer) Modelle kann man zu der Frage gelangen, was der Gegenstand dieser
Beschreibung ist. In einem zweiten Schritt werden im Sinne einer Pluralisie-
rung von Perspektiven mögliche andere Hinsichten diskutiert: Welche Wahr-
nehmungs- und Handlungsphänomene lassen sich in der Situation sehen? Es
werden experimentell unterschiedliche Perspektiven auf die Beschreibung an-
gelegt (gleichsam wie theoretische Brillen). Aus jeder Sicht ergibt sich nun ein
neues und anderes Bild. Durch den Vergleich dieser Hinsichten können dann
allgemeine Typen oder Strukturen ermittelt werden (Heidegger 1994, S. 92).
Mit der Variation anderer Sichtweisen kann darüber hinaus eine Verfremdung
und Befremdung des eigenen Blicks erfolgen (vgl. Brinkmann 2015a, b). In
einem dritten Schritt werden die beobachtbaren Aspekte in den Vordergrund
gerückt: die leiblichen Dimensionen der beobachteten Praxis, die Bedeutung
der Materialien und der Dinge, die Zeigegeste der Erzieherin sowie die Kom-
munikation miteinander und die Positionierung vor den anderen Kindern.
Damit werden die leiblichen, räumlichen, zeitlichen und erzieherischen Dimen-
sionen hervorgehoben. Die leibliche Haltung des Kindes deutet auf Fokussie-
rung und Konzentration hin, das heißt auf eine besondere raum-zeitliche und
leibliche Erfahrung (vgl. 3a); die Wiederholung im Tun und die Polarisierung
der Aufmerksamkeit auf eine Zeiterfahrung im „Flow“ (vgl. 3b), die Vertiefung
im Tun im „geteilten Raum“ der Kindertageseinrichtung auf eine besondere
Atmosphäre (vgl. 3a) sowie auf eine besondere „Komplizenschaft mit den Din-
gen“, die sich hier im Steckspiel äußert (vgl. 3b). Die Interaktion mit der Erzie-
herin kann als „geteilte Erfahrung“ responsiver, gemeinsamer Aufmerksamkeit
gelten (vgl. 3d). Mit Raum, Zeit, Leiblichkeit und Erziehung sind vier Reflexi-
onskategorien genannt, die im Folgenden genauer dargestellt werden sollen.
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3 Phänomenologische Felder einer Pädagogik
der frühen Kindheit
Auf der Grundlage der oben angedeuteten philosophischen und pädagogischen
Reflexionen zur Struktur der Erfahrung im Lernen und Erziehen und unter
Einbezug der aktuellen Forschungen der phänomenologisch orientierten
Frühpädagogik lassen sich systematisch vier für theoretische Zugänge grundle-
gende Erfahrungsstrukturen im Bereich der Pädagogik der frühen Kindheit
unterscheiden. In diesen Strukturen findet pädagogische Erfahrung, d. h. früh-
pädagogisches Lernen und Erziehen statt.
Die erste Struktur bezieht sich auf die kindliche Lebenswelt, die in ihrem
Eigensinn Gegenstand phänomenologischen Forschens ist. Kindliches Ler-
nen lässt sich zunächst als lebensweltliches Lernen bestimmen, auf das sich
Erziehen einzustellen hat.
Die zweite ist die Struktur der leiblichen Erfahrung, deren vorprädikative,
vorkognitive, affektive und soziale Dimensionen besonders im Fokus ste-
hen.
Drittens lässt sich die individuelle, soziale und kulturelle Struktur pädagogi-
scher Erfahrung im frühkindlichen Bereich als Erfahrung der Differenz zwi-
schen Eigenem und Fremdem und zwischen Aktivität und Passivität be-
stimmen.
Die vierte Struktur bildet schließlich die der geteilten Erfahrung im Zeit-
Raum mitmenschlicher Sozialität.
Erfahrungsstrukturen Reflexionskategorien
Lebensweltliche Erfahrun
g
Raum
Leibliche Erfahrun
g
Leiblichkeit
Erfahrung von Differenz Zeit
Geteilte Erfahrun
g
Erziehun
g
Systematisch lassen sich diesen vier Strukturen der Erfahrung vier Reflexions-
kategorien zuordnen, mit und in denen sich Frühpädagogik als Disziplin, Pro-
fession und Wissenschaft reflektieren kann. Lebensweltliche Erfahrung bezieht
sich erstens auf die Kategorie des Raums, in dem und mit dem gelernt wird.
Leiblichkeit spielt zweitens als Kategorie nicht nur in räumlicher, sondern auch
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in zeitlicher Hinsicht eine fundamentale Rolle für die Erfahrung im Lernen und
Erziehen. Die Zeitlichkeit der Erfahrung ist die dritte Reflexionskategorie. Sie
wird analytisch als temporale Differenz für die phänomenologische Analyse der
Wiederholung, der Negativität und der Verzögerung sowie der Anfänglichkeit
im Lernen von Kindern thematisch. Schließlich und zusammenführend lässt
sich Erziehung als Grundbegriff und Grundkategorie der Frühpädagogik als
Zeit-Raum geteilter Erfahrung bestimmen. In dem Begriff und der Kategorie der
Erziehung (als Reflexionskategorie) lassen sich Lernen und Erziehen (als unter-
schiedliche Praxen) reflexiv zusammenbringen (vgl. Prange 2005).
3.1 Lebensweltliche Erfahrung: Kindlicher Eigensinn und
Raumerfahrung
Erfahrung ist phänomenologisch gesehen zunächst als natürliche Erfahrung
(Hua III/1, S. 10 f.) zu verstehen. Diese natürliche oder naive erste Erfahrung
meint nicht eine naturwüchsige oder ursprüngliche Erfahrung, die etwa im
Unterschied zu einer künstlichen Einstellung stände. „Sie ist vielmehr der Hori-
zont aller uns zunächst möglichen Einstellungen, […]. Sie ist der Boden, der im
Voraus schon alle unsere möglichen Einstellungen und ihren Wandel trägt: Sie
ist das Reich der fraglosen Selbstverständlichkeiten der uns gegebenen Welt“
(Fink 1985, S. 25). Diese natürliche Erfahrung ist die unserer Lebenswelt. Le-
bensweltliche Analysen beziehen sich zum einen auf die subjektiven, vorratio-
nalen und vorprädikativen Erfahrungsdimensionen von Kindern und zum
anderen auf den sie umgebenden „Horizont“, auf Umfeld und Raum, der kind-
liche Erfahrungs- und Erlebnisweisen konstituiert und prägt. Die Arbeiten
Marta Muchows aus den 1920er und 1930er Jahren über die Lebenswelt von
Kindern in Hamburg gelten als eine der ersten deskriptiven phänomenologi-
schen Forschungen dieser Art. Muchow beschreibt, wie die Stadt nicht als äu-
ßerer, objektiver Raum subjektiv wahrgenommen, sondern wie sie „gelebt“
wird und sich in den Erfahrungen der Kinder zuallererst herausbildet. Sie gilt
als Pionierin der qualitativen Kinderforschung bis heute (vgl. Muchow 1998;
Faulstich-Wieland 2007; Lippitz 2003a).
Die lebensweltliche Perspektive erlaubt es, den Blick auf die Besonderheiten
der kindlichen Erfahrungen, auf den „Wahrnehmungsglauben“ (Merleau-
Ponty) zu richten. Damit werden die vorsprachlichen und vorrationalen Erfah-
rungsdimensionen kindlicher Äußerungen relevant. Die phänomenologische
Erziehungswissenschaft (vgl. Brinkmann 2016b) hat die Besonderheit der kind-
lichen Lebenswelt und die Besonderheit der kindlichen Erfahrungs- und Erleb-
nisweisen in den Mittelpunkt gestellt (Lippitz/Meyer-Drawe 1984; Lippitz/
Rittelmeyer 1989). Phänomenologische Untersuchungen der 1980er und 1990er
Jahre des letzten Jahrhunderts widmeten sich dabei insbesondere dem Eigen-
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sinn und der Eigenlogik kindlicher Erfahrungen und kindlicher Wahrnehmun-
gen, kindlichem Zeit- und Raum-Erleben unter dem Leitaspekt der Leiblichkeit
bzw. Zwischenleiblichkeit (Meyer-Drawe/Waldenfels 1988; Lippitz 1993a,
2003b). So wurden unter der Perspektive der Differenz und der Fremdheit
beispielsweise finalisierte und operationalisierte Modelle des Lernens wir-
kungsmächtig kritisiert (Lippitz/Woo 2008). Im Anschluss an Merleau-Ponty
wurden Modelle kognitiven Lernens in Frage gestellt, etwa dasjenige Piagets,
mit dem das „wilde Denken“ des Kindes gezähmt werden soll (Meyer-Drawe
1986). Dabei wurde davon ausgegangen, dass Kinder die Welt und die Anderen
in ihrer sinnlich-leiblichen Perspektive anders als Erwachsene erfahren. Das
Lernen des Kindes wird als vergessener Vollzugsmodus erkennbar, der auch im
erwachsenen Denken seine Wirksamkeit entfaltet. Kindliche Erfahrung wird in
ihrem Eigensinn beschreibbar, allerdings ohne die bekannten reformpädagogi-
schen Topoi von der Natürlichkeit und Heiligkeit des Kindes zu rekapitulieren.
Erziehen zwischen den Generationen kann dann als wechselseitiger, intersub-
jektiver und interkorporaler Prozess im leiblich-zeitlichen Raum der Dinge
verstanden werden (vgl. Beekman 1987).
Lebensweltliche Zugänge reflektieren – systematisch gesehen – den Raum
kindlicher Erfahrungen. Dabei wird Raum weder als bloßes Gefäß verstanden,
das es zu füllen gilt, noch als kognitives Schema oder Bewusstseinskategorie. Im
„gelebten Raum“ spiegelt sich vielmehr die Vielfalt der leiblichen Sinne und
Bewegungen wider. Raumerfahrungen ereignen sich in Situationen. Sie haben
einen szenischen Charakter und sind primär leiblich vermittelt (vgl. Lippitz
1989). Räumliche Erfahrungen bauen sich in einem wechselseitigen Geschehen
auf, in dem Körper, Bewegung, Sinne und Architektur einerseits durch das
Kind gestaltet werden und andererseits Räume in Atmosphäre, Stimmung und
Materialität affizieren und beeinflussen.
Mit der Erfahrungsstruktur der Lebenswelt wird es möglich, sich vorsprach-
lichen und vorrationalen Erfahrungsdimensionen kindlicher Äußerungen an-
zunähern. Als Reflexionskategorie wird Raum als „gelebter“ Raum in Kinderta-
geseinrichtungen relevant. Dies ermöglicht es zum einen, Räumlichkeiten in
einer Annäherung an die Perspektive des Kindes zu betrachten, woraus sich
nicht nur eine Beteiligung von Kindern an der Gestaltung dieser Lernräume,
sondern ebenso ein Augenmerk auf die förderlichen oder hemmenden Atmo-
sphären und Stimmungen darin ergibt (vgl. Pfrang/Rauh 2016). Struktur, Feld,
Horizont und Situation werden zum anderen als „operative Begriffe“ (Fink
2004) von Raum-Forschung und Raum-Bildung relevant (vgl. Brinkmann/
Westphal 2015).
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3.2 Leibliche Erfahrung: Kindliche Wahrnehmung und
Lernen von den Dingen
Phänomenologisch orientierte Frühpädagogik und Kindheitsforschung basiert
zweitens auf einer Phänomenologie der leiblichen Erfahrung. In Abkehr von der
metaphysischen, europäischen Tradition werden, ausgehend von Husserl und
vor allem von Merleau-Ponty (1974), nichtessentialistische und nichtdualisti-
sche Konzeptionen von Leiblichkeit entwickelt. Husserls Rede vom Leib als
Umschlagstelle (Hua IV, S. 286) bestimmt diesen als Ort der Verschränkung
von Welt und Ich. In der Nachfolge von Husserl, aber gegen dessen egologische
Perspektive (vgl. Meyer-Drawe 2001/1984, S. 91 ff.), wird Leiblichkeit von Mer-
leau-Ponty und Plessner als Weltorgan der Erfahrung qualifiziert und Leib-Sein
vom Körper-Haben differenziert (vgl. Brinkmann 2012, S. 171 ff.). Erfahren,
Wahrnehmen, Verstehen und Handeln vollziehen sich im und durch den Leib.
Wir sind nicht nur im Leib, sondern wir existieren als Leib (Plessner
1928/1965). Leiblichkeit ist der Modus menschlichen In-der-Welt-Seins. Sie ist
zugleich die Voraussetzung dafür, dass der Mensch sich als Körper gegenständ-
lich erfahren, erfassen, objektivieren und instrumentalisieren kann, so wie es
die Wissenschaft, die Technik und Biotechnik tun. Die Differenz von Körper-
haben und Leib-Sein verweist auf ein Selbstverhältnis: Wir verhalten uns zu
unserem Leib, wir pflegen, schmücken und wir empfinden ihn. Das leibliche
Verhältnis ist ein präverbales und präkognitives. Dabei ist der Leib nicht Ge-
genstand (also Ding oder Objekt) und auch nicht Zentrum des Ich. In der Ma-
terialität des Leibes erfahren wir eine unmittelbare und vorprädikative Präsenz.
Leibliche Erfahrung ist daher zunächst präverbale und präkognitive Erfah-
rung eines „impliziten Wissens“ (Polanyi 1985). Sie wird in einem Körper-
schema manifest (Merleau-Ponty 1974, S. 158, 173). Merleau-Ponty stellt die
dynamischen und expressiven Aspekte des Leibes in den Mittelpunkt. Im Leib
und durch den Leib drücken wir uns aus – nicht nur gestisch und mimisch,
sondern auch elementar und symbolisch. Der Leib produziert Bedeutungen
und schafft Werkzeuge, er deutet „praktisch“ die Welt.
Leibliche Erfahrung beruht auf Empfänglichkeit. Denn ohne, dass etwas er-
fahren, wahrgenommen oder gespürt wird, kann leibliche Wahrnehmung und
Erfahrung nicht stattfinden. Der passive, auf Empfänglichkeit beruhende Cha-
rakter von Erfahrung zeigt, dass Erfahrung stets Fremderfahrung ist. Walden-
fels bestimmt sie als elementares Schwellenphänomen. Auf der Schwelle, wo wir
auf das Fremde treffen, erfahren wir unseren eigenen Leib als Bezug zu einem
Entzug (vgl. Waldenfels 2002, S. 187–192). Die passive und empfängliche Seite
der Leiblichkeit begründet die Formbarkeit und Verletzlichkeit des Leibes.
Leiblichkeit ist in der phänomenologischen Erziehungswissenschaft im Sin-
ne eines Resonanzverhältnisses räumlichen Lernens (Brinkmann/Westphal
2015), im Sinne eines leibphänomenologischen Lernbegriffs (Meyer-Drawe
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2008) bzw. im Sinne einer leibbezogenen Übungstheorie (Brinkmann 2012)
ausgearbeitet worden. Besonderes Augenmerk richten phänomenologische
Forschungen auf den Eigensinn kindlicher Sinnlichkeit und Wahrnehmungen.
Die Analysen kindlicher Sinnlichkeit bzw. Aisthesis werden in unterschiedli-
chen Feldern vorangetrieben – etwa im Horizont kindlicher Sprachgestik (Diet-
rich 2010), im Horizont der Expressivität des kindlichen Leibes im Theater und
im Tanz (Westphal 2009). Fremdheit und Andersheit kindlicher medialer Er-
fahrung kommen mit der leibphänomenologischen Perspektive ebenso in den
Blick wie die pädagogischen Möglichkeiten, eine Propädeutik für ästhetische
Praxis zu etablieren (Dietrich et al. 2012, S. 26 ff.).
Im Rahmen phänomenologischer Analysen der kindlichen „Komplizenschaft
mit den Dingen“ (Meyer-Drawe 1999, S. 330) hat Claus Stieve die Erkenntnisse
der Gestaltpsychologie für das Lernen in früher Kindheit fruchtbar gemacht. Er
kann zeigen, dass Dinge einen eigenen Aufforderungscharakter (Lewin) haben
(vgl. Stieve 2008, S. 151–180). So werden insbesondere Kinder von Dingen aufge-
fordert, etwas zu tun – wie der über die Straße rollende Ball oder ein herumlie-
gender Schal zum Spielen und Verkleiden auffordern. Dem Aufforderungscha-
rakter der Dinge entspricht der Charakter der „Gefordertheit“ durch die Dinge –
etwa im Anziehen, Schleife-Binden oder im Umgang mit Artefakten wie Stiften
oder dem Fahrrad. Die Gefordertheit durch die Dinge zeigt, dass ihre Bedeutung
sich nur im Zusammenhang der Situation für uns erschließt.
Mit der Erfahrungsstruktur der Leiblichkeit wird kindliche Wahrnehmung
in ihrer Besonderheit und ihrem Eigensinn vorausgesetzt und untersucht. Leib-
lichkeit als Reflexionskategorie kann den kindlichen Leib in der Produktivität
und Passivität seiner Wahrnehmung und Äußerung gleichermaßen für pädago-
gische Forschungen öffnen und ihn – diesseits von Kognitivismus und Funkti-
onalismus – für eine erzieherische Thematisierung und Inszenierung im Raum
der Frühpädagogik fruchtbar machen.
3.3 Erfahrung von Differenz: Passivität und Zeitlichkeit
Erfahrung in phänomenologischer Perspektive ist auch gebrochene Erfahrung
(Plessner 1928/1965). Denn in der menschlichen Wahrnehmung zeigt sich
nicht nur die menschliche Aktivität, sondern auch seine Passivität. Gesehen,
gespürt, gerochen oder gefühlt wird etwas, was es unabhängig von uns gibt. Die
intentionale Sinnbildung des aktiven Selbst stößt auf die passive Sinngebung,
über die das Selbst nicht verfügt (vgl. Brinkmann 2015a). In der Aktivität und
Passivität der Erfahrung entsteht die „signifikative Differenz“ (Waldenfels
1992), etwas als Etwas zu erfahren (vgl. Heidegger 2001, S. 33). Diese Differenz
des Etwas-als-Etwas-Sehens bedeutet zunächst, dass eine Fremdheit dessen, was
erfahren wird, die Eigenheit der Erfahrung durchkreuzt. Das Eigene und das
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Fremde, Ich und Welt, stehen damit in einem Differenzverhältnis zueinander.
Die Ambiguität (Merleau-Ponty) oder Gebrochenheit (Plessner) der Erfahrung
zwischen Sinngebung und Sinnbildung, zwischen Eigenem und Fremdem,
macht deutlich, dass Erfahrung nicht als fertiges Produkt, sondern vielmehr als
Prozess gesehen werden muss. Damit werden die Vorstellung und der Begriff
vom Subjekt des Lernens neu bestimmt. Der Lernende bzw. das Kind wird
nicht als Einheit gesehen, die einer ebenso einheitlich „objektiven“ Welt gegen-
übersteht. Statt Autonomie und Identität werden in phänomenologischen For-
schungen vielmehr die passiven, heteronomen, fremden und asubjektiven Mo-
mente hervorgehoben, also jene Strukturen der Erfahrung, die Gebrochenheit,
Ambivalenz, Differenz und Diversität anzeigen (vgl. Lippitz/Woo 2008; Brink-
mann 2012; Stieve in diesem Band).
Lernen als lebensweltlicher, interkorporaler und intersubjektiver Prozess
kommt so als ein Prozess in den Blick, der durch Differenzen und Brüche ge-
kennzeichnet ist. Die „Bruchlinien der Erfahrung“ (Waldenfels 2002) zeigen
sich in widerständigen Momenten. Sie werden in phänomenologischen Analy-
sen zur Negativität im Lernprozess bedeutsam. Negative Erfahrungen bekom-
men eine produktive Bedeutung, weil mit ihnen und in ihnen Lernen als Ver-
änderung von Selbst- und Weltansichten, also Bildung, möglich wird.
Enttäuschung, Irritation, Missverstehen, Vergessen oder Scheitern können als
bedeutsame Anlässe für Lernen und Umlernen gelten (Meyer-Drawe 2008;
Rödel 2015a). Zu nennen sind hier Theorien des Umlernens und Umübens
(Meyer-Drawe 2008; Brinkmann 2012). Im Prozess des Umlernens bzw. Umü-
bens eröffnet sich ein Zwischenraum zwischen Können und Nicht-Können,
Wissen und Nicht-Wissen, weil im Zuge von Irritation und Enttäuschung zum
einen nicht mehr ohne Weiteres auf Bewährtes und Gekonntes zurückgegriffen
werden kann und zum anderen die eigenen Antizipationen nicht bruchlos um-
gesetzt werden können. Diese Differenz kann sich als Unterbrechung der wie-
derholenden und habitualisierenden Erfahrungen ausdrücken, indem eine
Diskontinuität auftaucht. Lernen wird damit als leiblich und zeitlich dimensio-
nierter Erfahrungsprozess verstanden, in dem negative Erfahrungen eine kon-
stitutive Rolle spielen (vgl. Rödel 2015a).
Die Phänomenologie als Philosophie der zeitlichen Erfahrung unterscheidet
grundsätzlich zwischen der subjektiven, erlebten Zeit und der objektiven, ge-
sellschaftlichen Zeit. Während die subjektive Zeit sich in der Langeweile deh-
nen und in der Kurzweile zusammenziehen kann, ist die Messzeit oder „Welt-
zeit“ (Blumenberg 1986) eine mathematisierte und abstrakte Zeitform. Mit
dieser Unterscheidung in der Perspektive auf die Modalzeit wird es möglich, in
der diachronen Gegenwart mehrere Zeitebenen analytisch zugänglich zu ma-
chen. Für die Analyse von Lern- und Erziehungsprozessen heißt das, dass tem-
porale Aspekte im Sinne einer Gleichzeitigkeit von Ungleichzeitigkeiten von
großer Bedeutung sind.
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Zeiterfahrung im Horizont von Passivität und Fremdheit ist eine wichtige
Reflexionskategorie einer phänomenologisch orientierten Frühpädagogik. Zeit
wird qualitativ als erlebte Zeit und Geschichte als Erfahrungsraum betrachtet
(vgl. Lippitz 1993b; Meyer-Drawe 1986). So können unterschiedliche kindliche
Zeiterfahrungen unterschieden und im Gegenwärtigen auch Ungleichzeitigen
erfasst werden. Die Perspektive auf die Dignität der kindlichen, subjektiven
Zeiterfahrung schafft so Irritationen pädagogischer Erfahrung (vgl. Lippitz
2003a, b). Zeit als Reflexionskategorie wird zudem in Hinsicht auf die Frage
nach dem Anfang von Bildung und Erziehung thematisch. Damit wird Zeit als
Anfänglichkeit (Stieve in diesem Band) bedeutsam. Wiederholung, Verzöge-
rung und Anfänglichkeit können als Kategorien einer theoretischen Betrach-
tung der frühkindlichen Bildung und Erziehung bestimmt werden.
3.4 Geteilte Erfahrung: Erziehung in Sozialität
Pädagogische Erfahrung ist schließlich aus phänomenologischer Perspektive
geteilte Erfahrung in erzieherischen Situationen. Erziehung ist weder als inten-
tionale Handlung noch als Erkenntnisvermittlung zu verstehen. Sie wird weder
einseitig nur vom Kinde aus noch nur vom Erzieher aus gesehen, sondern als
intersubjektiver und interkultureller Prozess, als Vollzug verstanden.
Dabei werden erstens die wechselseitigen, lebensweltlichen, leiblichen und
ambiguosen Erfahrungsmomente zur Grundlage einer neuen Verhältnisbe-
stimmung von Erziehen und Lernen genommen. Der Ausgang von den lebens-
weltlichen Erfahrungen des Kindes bedeutet für Theorien des Lernens und
Erziehens, dass systematisch lebensweltliches, vorprädikatives und vorrationa-
les Wissen und Können von wissenschaftlichem, symbolischem und abstrakt-
theoretischem Wissen und Können unterschieden wird. Diese phänomenologi-
sche Differenz (Brinkmann 2012) ermöglicht es, die vorsprachlichen und vor-
kognitiven Erfahrungsmomente einzubeziehen und zugleich in ihrer Dignität
zu bewahren.
Zweitens wird damit eine Aufgabe für Erziehung und Didaktik der frühkindli-
chen Pädagogik formuliert, nämlich den Blickwechsel von lebensweltlichem zum
wissenschaftlichen, von elementarem zum symbolischen Wissen und Können zu
reflektieren, zu thematisieren und zu inszenieren. Erziehung in Krippen und
Kindertageseinrichtungen hat demnach zwar auch das Ziel, Kinder in ein symbo-
lisches Wissen und Können, in den Gebrauch von Kulturtechniken und in den
Umgang mit Anderen und Anderem einzuführen. Diese Einführung hat aber
oftmals den Charakter eines Umlernens und Umübens. Umgelernt werden nicht
nur individuelle Selbst- und Weltsichten, sondern auch familiale Umgangsfor-
men und -normen. Krippen und Kindertageseinrichtungen können unter dieser
Perspektive durchaus als Orte des Umlernens und Umübens gelten.
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Phänomenologische Perspektiven auf Erziehung betonen drittens die wech-
selseitigen Aspekte von Erziehung. In den geteilten Erfahrungen im wechselsei-
tigen Prozess des Erziehens und des Erzogenwerdens bauen sich neue Welt-
und Selbstsichten auf. Erziehung kann damit als responsiver Prozess des Ler-
nens vom Anderen verstanden werden: Es lernt nicht nur das Kind, sondern
auch der Erwachsene vom Kind. Beim Lernen vom Anderen spielt auf Seiten
des Erwachsenen das Vergessen eine besondere Rolle, haben wir doch verges-
sen, wie wir waren, bevor wir gehen, sprechen oder schreiben konnten (vgl.
Meyer-Drawe 1996, S. 87). Insofern ist uns die kindliche Welt- und Selbstsicht
ebenso fremd, wie die Mühe und Last kindlichen Lernens uns fern ist. Gelernt
werden kann also vom Kind eine andere, schon vergessene Welt- und Selbst-
sicht.
In neueren phänomenologischen Studien wird viertens Erziehung als sozia-
ler Prozess verstanden. Es wird davon ausgegangen, dass Sozialität in antwor-
tenden Vollzügen auf fremde Ansprüche gestiftet wird. Sozialtheoretisch gese-
hen kommt die Dimension des Dritten ins Spiel. Der oder die Dritte ist eine
konkrete anwesende oder imaginäre Person, mit der wir uns vergleichen, über
sie urteilen und uns über sie identifizieren. Diese Position ist aber nicht als
Außenperspektive misszuverstehen. Vielmehr ist der/die/das Dritte in einer
Situation der Sozialität im elementaren Sinne anwesend (Bedorf 2011; Rödel
2015b; Waldmann/Preußentanz 2016). Die Praxis des Erziehens ist somit nicht
nur als Interaktion zwischen Zweien (also im pädagogischen Verhältnis), son-
dern als eine soziale und pädagogische Situation zu sehen, deren Erfahrungs-
sinn im Angesicht von Dritten gestiftet wird. Ursula Stenger bestimmt in dieser
Hinsicht frühkindliches Erziehen als koexistenziellen Prozess geteilter Erfah-
rungen, die sich in der gemeinsamen Lektüre einer Geschichte oder in Wahr-
nehmung und Erfahrung in Musik, Tanz oder im Wickeln einstellen. Diese
Erfahrungen können in phänomenologischer Perspektive zugänglich, sichtbar
und dokumentierbar werden (vgl. Stenger 2016). Erziehung wird als Sorge der
Erwachsenen um die Strukturierung geteilter Erfahrungen im Miteinander-
Umgehen bestimmt. Eine andere Perspektive auf die Sozialität geteilter Erfah-
rung im Lernen und Erziehen ergibt sich unter der Perspektive der Aufmerk-
samkeit. Malte Brinkmann untersucht Situationen responsiver und geteilter
Aufmerksamkeit, die sich zwischen zeigendem Aufmerksammachen und ler-
nendem Aufmerksamwerden aufbauen (Brinkmann 2015c, 2016c). In ihnen
verkörpert sich der phänomenologisch aufgewiesene, unsichere Bezug zwischen
Sinnstiftung und Sinngebung. Erziehung als geteilte Inter-Attentionalität kann
so als eine soziale und verkörperte Praxis des Zeigens und Aufmerkens be-
stimmt werden.
In der Reflexionskategorie der Erziehung werden die lebensweltlichen, leib-
lichen und ambiguosen Momente der Erfahrungsstruktur im Lernen auf die
Praxis des Erziehens bezogen. Frühkindliches Erziehen kann die phänomeno-
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logische Differenz zwischen lebensweltlicher und symbolisch-gesellschaftlicher-
wissenschaftlicher Erfahrung thematisieren und zu inszenieren, ohne die Digni-
tät kindlichen Erfahrens aufzuheben. Die Sozialität der Erziehung ermöglicht
es, die Performativität und Responsivität von Lernen und Erziehen im Ange-
sicht von Dritten theoretisch und analytisch einzuholen. Erziehung kann so als
soziale Kategorie geteilter Erfahrungen im Lernen und Erziehen gelten.
Schluss
Phänomenologische Betrachtungsweisen können sich sowohl dem Eigensinn
kindlichen Lernens als auch der Eigenlogik pädagogisch-erzieherischen Han-
delns annähern. Dabei entgehen sie den Problemen konventioneller, außerpä-
dagogischer Bestimmungen, die Klientel, Profession und Institution durch
Finalisierungen und Funktionalisierungen an nichtpädagogischen Normen und
Zielen orientieren.
Die Erfahrungsstruktur der Lebenswelt ermöglicht es, die subjektiven, vor-
rationalen und vorprädikativen Erfahrungsdimensionen im Lernen von Kin-
dern in ihrem Eigensinn in den Blick zu nehmen. Kategorial gesehen wird der
pädagogische Raum als gelebter Raum in Stimmung, Atmosphäre und Materia-
lität erfassbar. Leib als zweite Erfahrungsstruktur ermöglicht es, sowohl die
produktiven als auch die passiven Aspekte des menschlichen und kindlichen
In-der-Welt-Seins zu erfassen. Passivität, Verletzlichkeit und Fremdheit in der
leiblichen und zwischenleiblichen Erfahrung im Lernen und Erziehen kommen
so in den Blick. Mit der Kategorie der Leiblichkeit lassen sich in der Frühpäda-
gogik kindliche Wahrnehmung und ästhetischer Ausdruck ebenso thematisie-
ren und erforschen wie der Umgang mit und das Lernen von den Dingen. Mit
der Kategorie der Zeitlichkeit können im Lernen und Erziehen die konstituti-
ven und produktiven Aspekte von negativen Erfahrungen herausgestellt wer-
den. Auf dieser Voraussetzung basieren phänomenologische Theorien des Um-
lernens und Umübens. Der kategoriale Blick auf die temporale Differenz in der
Erfahrung, auf Brüche und Diskontinuitäten, ermöglicht es, in der Gleichzeitig-
keit des Erlebens Ungleichzeitigkeiten nachvollziehbar zu machen. Wiederho-
lungen und Verzögerungen im Lernen sowie die Anfänglichkeit des Lernens
können so untersucht werden.
Die Strukturen der lebensweltlichen, leiblichen und gebrochenen Erfahrung
geben den Blick frei auf das kindliche Lernen als Lernen von Anderen. Erzie-
hung wird als responsive Praxis geteilter Erfahrungen im Lernen und Erziehen
im Angesicht von Dritten gestiftet, ohne die Brüche und Fremdheiten dieser
intersubjektiven Erfahrungsvollzüge zu mißachten. Als sozialtheoretische Kate-
gorie kann Erziehung damit sowohl pädagogisches Handeln als ein wechselsei-
tiges Lernen vom Anderen als auch seine performative Dimension umfassen.
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kindlichen Lernens und frühpädagogischen Erziehens beschreibbar werden zu
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S. 171–183
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... Processes of learning and educating can thus be described as embodiments in an inter-corporal responsive event. The sociality of education as a shared experience of learning and teaching (Brinkmann 2018) and the materiality of the lived body and of things change the focus from interactions to situations. In situations, the acts of expression and the call or claim of the other/others are either responded to or not responded to. ...
... e) In a fifth step, various lessons are taped with two video cameras mounted on stands but able to swivel, filming from antagonistic perspectives. The goal is to capture the students' and the teacher's perspectives, reflecting the educational situation of shared experiences (Brinkmann 2018) and the perspective of the researcher, who is focusing on attentiveness and showing (Brinkmann 2016b). After filming specific classes, semi-structured interviews with teachers are conducted. ...
... Other types of data, such as teacher interviews, descriptions and transcripts can be consulted as supplementary and comparative material. In this step, the aim is a precise analysis of "pedagogical situations" (Brinkmann 2016b(Brinkmann , 2018. Additionally, types of pedagogical interactions and specific relations can be generated. ...
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This paper introduces the methodological approach and the pedagogical-phenomenological practice of video analysis. In a first step, basic structures of phenomenological theories of experience, of embodiment as well as theories of responsivity and image will be introduced. In a second step, watching and perceiving video data is identified as a responsive and participatory experience. In a third step, the methodical ground of our research is introduced by giving an overview of epistemological and methodological aspects of the phenomenological approach. In this context, the individual steps of phenomenological video analysis and phenomenological analysis in general will be put to practice on an example. In doing so, teaching in the classroom is determined as an interattentional form of responsivity, in which showing as a specific pedagogical form of embodiment corresponds with becoming attentive. In a final step, research results on a typology of pedagogical gestures of showing and pointing will be introduced. Keywords: Phenomenology, Video analysis, Image, Lived body, Embodiment, Responsivity, Participatory experience, Teaching, Learning, Showing, Attentiveness, Interattentionality
... The idea of children as foreigners is an understanding which dominates the theory of child development and Bildung as well as pedagogical research on the child to the present day (cf. Brinkmann, 2019;Meyer-Drawe & Waldenfels, 1988;Stenger, 2010). ...
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Following the continental tradition of phenomenological pedagogy, this paper focuses on the lived time and space of school – and on contexts in which school is understood as a democratic community. It does so by comparing and contrasting related works of G.W.F. Hegel (1770–1831), Martinus Langeveld (1905–1989) and Eugen Fink (1905–1975). It shows how, within the school, social questions and problems are transformed into pedagogical ones, allowing pedagogical action to become socially productive. In so doing, it articulates a systematic approach to the general question of purposes of the school as a distinctive social institution with its own logic of teaching and learning. First, it is shown via Hegel that in school a pedagogical practice is taking place in an institutionalised and artificial manner which is opposed to other social spheres, institutions and practices. With Langeveld the logic of pedagogical action is worked out, in which extrinsic questions and problems are implemented in a temporal, spatial and social pedagogical order. Fink locates school in a dynamic and scientific-technical (post-)modern and (post-)democratic society. In this context he sees the action and communication occurring in school as able to add to the production of meaning and experience.
... B. Lehrer/-inneninterviews, Beschreibungen und Transkripte vergleichend und ergänzend eingebracht. Ziel ist eine präzise Analyse von "pädagogischen Situa- tionen" ( Brinkmann 2016Brinkmann , 2017a). Darüber hinaus kann eine Typenbildung pädagogi- scher Handlungs-und Bezugsformen erfolgen. ...
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Dieser Beitrag stellt die methodologischen Grundlagen und die Praxis der pädagogisch-phänomenologischen Videographie dar. In einem ersten Schritt werden Grundzüge der phänomenologischen Erfahrungstheorie, der Theorie der Verkörperung, des Antwortgeschehens und einer phänomenologischen Theorie des Bildes dargelegt. Daran anschließend wird das Betrachten von Videodokumenten als responsive, teilnehmende Erfahrung bestimmt. Mit einem Überblick zur Epistemologie und Methodologie der phänomenologischen Betrachtungsweise wird der forschungsmethodische Teil eingeleitet. Hier werden an einem Beispiel die einzelnen Schritte einer phänomenologischen Videographie und Analyse exemplarisch skizziert. Dabei wird eine Perspektive auf Schulunterricht eröffnet, die ihn als interattentionales Antwortgeschehen fasst, in dem Zeigen als spezifisch pädagogische Verkörperung mit Aufmerken bzw. Aufmerksamkeit korrespondiert. Abschließend werden erste Forschungsergebnisse zu einer Typisierung von pädagogischen Zeigegesten präsentiert.
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Erscheinungsjahr: 2022 Peer Reviewed Stichwörter: Erfahrungstheorie | Kulturelle Bildung | Leiblichkeit | Phänomenologie | Praxen der Erziehung und Bildung | temporale Erfahrungen | Videoanalyse | 12. Netzwerktagung Abstract Bildung in der frühen Kindheit im Bereich Kunst/Ästhetik (Kirchner 2020) und deren Ermöglichung sind bislang unzureichend erforscht. Temporale Erfahrungen von Kindern sind kaum Gegenstand. In diesem Beitrag sollen kindliche temporale Erfahrungen in Angeboten der Kulturellen Bildung im Kindergarten, spezifischer im Bereich Kunst/Ästhetik, als verkörperte Praxen des Antwortens auf die Welt ausgewiesen werden (Brinkmann 2019a/b). Sich in sichtbaren, hörbaren und spürbaren "Verkörperungen" (Brinkmann 2019b; Plessner 1970/ 2003) zeigende temporale Erfahrungen von Kindern und soziale, erzieherische Praxen von Pädagog*innen stehen im Mittelpunkt. Der Beitrag befasst sich mit unterschiedlichen temporalen Erfahrungen und damit einhergehenden Praxen. Anhand eines Beispiels aus einem Angebot zur Kulturellen Bildung im Kindergarten, das responsiv mit der phänomenologischen Videografie nach Brinkmann und Rödel (2018) analysiert wurde, wird zwischen einem linearen und einem "verwickelten" Verständnis von Zeit unterschieden. Weiterhin werden Erfahrungen von objektiver und subjektiv gelebter Zeit differenziert und verkörperte Praxen der Verzögerung und Wiederholung betrachtet. Daraufhin werden Konklusionen für eine Theorie und eine Praxis von Angeboten zur kulturellen Bildung in der frühen Kindheit erörtert.
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Bildung heißt anders werden – aber wie? Die Antwort liegt – so die hier ausgeführte These - in der wiederholenden, leiblich-geistigen und verkörpernden Praxis der Übung. Mit Foucault werden drei Weisen oder Formen der Übung als Praxis der Selbstsorge bestimmt und bildungs-, macht- und übungstheoretisch ausgewiesen. Vor diesem Hintergrund werde ich knapp auf meditative Übungen eingehen, die aktuell unter dem Titel Achtsamkeit bzw. mindfulness im Trend liegen. Auf dieser Grundlage wird dann mit E. Fink eine Theorie der Bildung als Praxis übender Selbstsorge im Horizont einer Lebenslehre und Lebenskunst entworfen. Schließlich werden phänomenologische mit sozialtheoretischen Zugängen in einer postphänomenologischen Perspektive zusammengeführt und für systematische Fragen und Probleme der Erziehungswissenschaft fruchtbar gemacht.
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Üben ist eine Praxis, die einen produktiven, verstehenden und kritischen Zugang zu Kultur und zu demokratischen Gemeinschaften ermöglicht. Das Buch unternimmt daher eine Rehabilitierung des Übens als leibliche und geistige, wiederholende und kreative Praxis, mit der ein grundlegendes Verhältnis zu sich, zu Anderen und zur Welt konstituiert wird. Üben und Übung werden in ihren zentralen Strukturen vorgestellt und erfahrungs-, bildungs-, sozial- sowie erziehungstheoretisch ausgewiesen. Dabei wird gezeigt, dass Praxen wie Bewegen, Verstehen, Urteilen, Kritisieren und Unterrichten ein- und ausgeübt werden. Im Üben wird zudem das Verhältnis der Übenden zu sich (trans-)formiert. Leibliche, motorische, geistige, meditative, schulische und didaktische Übungen werden systematisch unterschieden und in ihren unterschiedlichen pädagogischen Feldern analysiert.
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This volume provides systematic, interdisciplinary, and intercultural impulses for a phenomenological pedagogy of emotions, feelings, and moods without subordinating them to the logocentric dualism of emotion and rationality. Starting from foundational and cultural perspectives on pedagogical relations of education, learning, and Bildung, specific emotions in individual studies, as well as different approaches of important representatives of phenomenological research on emotions are presented. The contributions include pedagogical, philosophical, and empirical approaches to feelings, emotions, and moods, highlighting their fundamental importance and productivity for learning, Bildung, and education in different pedagogical institutions and fields. The editors Prof. Dr. Malte Brinkmann teaches General Pedagogy at the Institute for Educational Studies of the Humboldt-University of Berlin. Johannes Türstig and Martin Weber-Spanknebel are research assistants in the Department of General Pedagogy at the Humboldt-University of Berlin.
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Die folgenden Ausführungen berühren mit ihrer phänomenologischen Betrachtungsweise methodologische und gegenstandstheoretische Fragen der Frühpädagogik. Zunächst sollen aus der Perspektive der bild- und kulturwissenschaftlichen Forschung sowie aus der pädagogisch-phänomenologischen Videographie einige Bemerkungen zum Betrachten und Verstehen von Videos unter Bedingungen von Unsichtbarkeit (1) und Performativität (2) vorangestellt werden. Verkörperungen können so als sichtbarer Gegenstand videographischer Beschreibung und Analyse bestimmt werden (3). Danach werde ich eine phänomenologische Deskription des Videos vorstellen (4). Diese werde ich anschließend im Sinne eines prospektiven und produktiven „Einlegens“ von Sinn aus der Perspektive der phänomenologischen Erziehungswissenschaft analysieren, zum einen als Verkörperung im Horizont der Erfahrung von Um-zu-Struktur, Unzuhandenheit und Flow (5) und zum anderen als elementare Übung (6). Die Ausführungen sind im Bereich der qualitativen „theoretischen“ bzw. „reflexiven Empirie“ zu verorten, in denen Bildungstheorie und Bildungsforschung wechselseitig miteinander in Bezug gesetzt werden. Qualitative Methodologie und Gegenstandskonstitution in der Pädagogik werden in einen systematischen Zusammenhang gebracht . Dieser theoretisch-empirische Zusammenhang der phänomenologischen Betrachtungsweise wird nach einem Fazit (7) in einem Ausblick für die Frühpädagogik fruchtbar gemacht (8).
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Online verfügbar: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online (EEO) Weinheim: Beltz Die Schule als institutionalisierter Ort mit einer auf Lehren und Lernen bezogenen, besonderen Handlungslogik wird in institutionentheoretischer, bildungs- und erziehungstheoretischer sowie in sozialtheoretischer Perspektive analysiert. Zuerst wird unter institutionentheoretischer Perspektive mit Hegel nach dem Ort des pädagogischen Handelns gefragt, in dem eine eigenständig institutionalisierte und künstlich veranstaltete pädagogische Praxis stattfindet und in dem eine besondere pädagogische Logik des Handelns existiert im Unterschied zu anderen gesellschaftlichen Bereichen, Institutionen und Praxen.Danach wird mit Martinus Langeveld eine bildungs- und erziehungstheoretische Perspektive auf die Bestimmung der Logik dieses Handelns als künstliches und kunstvolles, das heißt inszeniertes und didaktisches Handeln geworfen, in der vor- und außerpädagogische Fragen und Probleme in eine zeitliche, räumliche und soziale pädagogische Ordnung überführt werden. Schließlich wird mit Eugen Fink unter einer sozialtheoretischen Perspektive eine genaue Bestimmung der pädagogischen Interaktion und Kommunikation unter Bedingungen künstlich und kunstvoll inszenierter pädagogischer Praxis in der Schule vorgenommen, die sich unter Bedingungen einer dynamischen, wissenschaftlich-technischen (Post-)Moderne und einer machtvoll und konfliktuös gestalteten pluralistischen (Post-)Demokratie an der Produktion von Sinn- und Erfahrungsräumen beteiligt. Die Aufgabe der Schule – so meine abschließende, mit Eugen Fink aufgestellte These – erschöpft sich nicht in der Reproduktion gesellschaftlicher Funktionen und Formationen (das heißt in Sozialisation, in Selektion, Allokation und Qualifikation und auch nicht nur in der Transformation gesellschaftlicher Fragen und Probleme in pädagogische. Die Eigenlogik pädagogischen Handelns in der Schule ist selbst produktiv.
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Dieser Beitrag stellt die methodologischen Grundlagen und die Praxis der pädagogisch-phänomenologischen Videographie dar. In einem ersten Schritt werden Grundzüge der phänomenologischen Erfahrungstheorie, der Theorie der Verkörperung, des Antwortgeschehens und einer phänomenologischen Theorie des Bildes dargelegt. Daran anschließend wird das Betrachten von Videodokumenten als responsive, teilnehmende Erfahrung bestimmt. Mit einem Überblick zur Epistemologie und Methodologie der phänomenologischen Betrachtungsweise wird der forschungsmethodische Teil eingeleitet. Hier werden an einem Beispiel die einzelnen Schritte einer phänomenologischen Videographie und Analyse exemplarisch skizziert. Dabei wird eine Perspektive auf Schulunterricht eröffnet, die ihn als interattentionales Antwortgeschehen fasst, in dem Zeigen als spezifisch pädagogische Verkörperung mit Aufmerken bzw. Aufmerksamkeit korrespondiert. Abschließend werden erste Forschungsergebnisse für eine Typisierung von pädagogischen Zeigegesten präsentiert.
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Der Beitrag präsentiert einen systematischen und methodologischen Entwurf für die qualitative Rekonstruktion pädagogischer Erfahrung. Phänomenologie wird zunächst als eine Haltung und Praxis des Sich-Zeigen-Lassens bestimmt, ebenso wird die phänomenologische Methodologie der Deskription, Reduktion und Variation sowie die sich daraus ergebende Kritik an den hermeneutischen und rekonstruktiven Verfahren in den Human- und Sozialwissenschaften vorgestellt. In einem zweiten Schritt werden die methodologischen Vorbemerkungen für den Entwurf einer pädagogischen Empirie auf Basis einer Theorie der pädagogischen Erfahrung fruchtbar gemacht. Diese Theorie wird in einem letzten Teil empirisch operationalisiert und an Beispielen aus der videographischen Übungsforschung veranschaulicht.
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Zeitschrift für Pädagogik (ISSN 0044-3247), Ausgabe 04, Jahr 2015, Seite 527 - 545 This contribution is an attempt at redefining the relation of the circle problem of theory, empiricism, and practice in pedagogics with phenomenological operations of insight and research and to link it back to a theory of pedagogical experience. A pedagogical approach oriented by empirical science allows us to productively interrelate pedagogical action and educational research as incongruent and subsequent articulations of experience. Such an approach may succeed if based on a phenomenologically oriented form of pedagogical empiricism that investigates subjective and social experiences in learning and education with the category of embodiment, operationalizes their communicative interrelations apparent in the reactions, and, finally, determines their pedagogical dimensions based on the practice and form of showing geared towards attracting attention. Der Beitrag unternimmt den Versuch, das Zirkelproblem von Theorie, Empirie und Praxis in der Pädagogik mit phänomenologischen Erkenntnis- und Forschungsoperationen neu zu relationieren und an eine Theorie der pädagogischen Erfahrung zurückzubinden. In einer erfahrungswissenschaftlich ausgerichteten Pädagogik können pädagogisches Handeln und erziehungswissenschaftliches Forschen als inkongruente und nachträgliche Artikulationen von Erfahrung produktiv aufeinander bezogen werden. Das kann mit einer phänomenologisch orientierten pädagogischen Empirie gelingen, die subjektive und soziale Erfahrungen im Lernen und Erziehen mit der Kategorie der Verkörperung erfasst sowie deren kommunikative Relationierung im Antwortgeschehen operationalisiert und schließlich mit der Praxis und der Form des auf Aufmerksamkeit zielenden Zeigens pädagogisch dimensioniert.
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Der Artikel gibt eine Darstellung der Praxis, Struktur und Wirkung der Pädagogik Montessoris, als deren Funktionselemente Übung und Macht bestimmt werden. Auf der Grundlage des wissenschaftlichen „paidologischen“ Programms von Montessori wird die Praxis der Polarisation an einem empirischen Beispiel übungs- und machttheoretisch analysiert und anschließend Überlegungen zur Wirksamkeit der Montessori-Pädagogik angestellt. Practicing and Power in Montessori’s Pedagogy The pedagogy of Maria Montessori is described in its practice(s), structure and effects with a main focus on the elements of practicing and power. Based on the scientific, “paidological” program of Motessori the practice of polarization is closely examined by referring to an empirical example, focusing on aspects of power and practicing. To conclude, the paper offers thoughts on the effectiveness of Montessori pedagogy.
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Wie lernen wir von den Dingen? Das Verhalten von Kindern zeigt: Dinge sind nicht allein sachliche Objekte, über die wir als freie Subjekte verfügen. 'Eine Treppenstufe reizt das zweijährige Kind zum Heraufklettern und Herunterspringen; Türen reizen es zum Auf- und Zuschlagen, kleine Krümchen zum Auflesen' (Kurt Lewin). Dinge fordern heraus, wecken Gefühle, ziehen an oder schrecken ab – ob als Vermittler pädagogischer Absichten und gesellschaftlicher Zwecke oder im Widerspruch zu ihnen. Anhand phänomenologischer und gestalttheoretischer Ansätze führt Claus Stieve in die Bedeutung der Dinge in der Kindheit ein.
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Je mehr die Pädagogik der frühen Kindheit in den Mittelpunkt divergierender gesellschaftspolitischer Interessen gerückt ist und eine sich ausweitende Forschung darauf reagiert, desto dringlicher erscheinen theoretische Vergewisserungen darüber, wie sich ihr Gegenstand konturieren lässt. Aus phänomenologischer Perspektive wird im Folgenden der Bedeutung der Anfänglichkeit des Kindes für einen frühpädagogischen Gegenstandstheoretischen Diskurs nachgegangen. In einer Phänomenologie, in der die Deskription des leiblichen und geschichtlichen Zur-Welt-Seins unweigerlich auf das Zur-Welt-Kommen des Kindes verweist, findet Hannah Arendts Hervorhebung der Natalität als Bedingung menschlichen Handelns ihren Widerhall. Beschrieben werden sowohl die Verwobenheit in eine vorgängige soziale Lebenswelt (Referenz) als auch die Fremdheit (Differenz) kultureller Ordnungen in der frühen Kindheit als wesentliche Gesichtspunkte frühpädagogischer Gegenstandskonturierung.
Chapter
Der Beitrag stellt anhand eines Beispiels aus der videographischen Unterrichtsforschung Überlegungen zu einer Theorie des Antwortgeschehens im Angesicht Dritter an. Ausgehend von Theorien des Anderen und einer phänomenologischen Theorie der Responsivität werden die besonderen Gegebenheiten schulischen Unterrichts mit in die Überlegung einbezogen. Damit verschiebt sich die Perspektive auf Erfahrungen des Anderen weg von individuellen Lernprozessen hin zu einer die Sozialität der Klassensituation, die multidimensionale Interaktion und die verschiedenen Operationen des Zeigens berücksichtigenden Betrachtung. In einer Verbindung von Videographie und phänomenologischer Variation werden so unterschiedliche Facetten des Umgangs mit und vor dem Anderen in schulischen Lernprozessen herausgearbeitet.
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The author takes up a specific problem of modern educational theories, i.e. that major educational concepts do not adequately take into account the challenges through things. Education is mainly dealt with as the formation of the intellectual creative power of a subject giving meaning to things and not as an issue of responding to the demands of the world. Against this background, the author tries to explain this history of a loss of world. In this, the mere self-referentiality of the signs is not regarded as an achievement of the educational subject but, rather, as a loss of possibilities to take actively into account the deliverance into the world in which we live.
  • Hans Blumenberg
Blumenberg, Hans (1986): Lebenszeit und Weltzeit. 3. Auflage. Frankfurt a.M.: Suhrkamp Brinkmann, Malte (2012): Pädagogische Übung. Praxis und Theorie einer elementaren Lernform. Paderborn: Ferdinand Schöningh
Bildungspolitik zwischen Expertenwissen und Öffentlichkeit
  • Marcelo Caruso
Caruso, Marcelo (2011): "Bildungspolitik zwischen Expertenwissen und Öffentlichkeit", Thementeil der Zeitschrift für Pädagogik 57. Weinheim und Basel: Beltz Juventa
  • Eugen Fink
Fink, Eugen (1970): Erziehungswissenschaft und Lebenslehre, Freiburg i.Br.: Rombach Fink, Eugen (1985): Einleitung in die Philosophie. Hrsg. v. Franz-Anton Schwarz, Würzburg: Königshausen & Neumann