O Projeto CLIL4U: implementação, monitorização e avaliação de um projeto de ensino bilingue

Abstract

O fenómeno da pós-globalização, que se tem feito sentir a uma larga escala na sociedade, traz consigo consequências sociais, políticas, económicas e culturais e exige um grande esforço de toda a comunidade para
uma adaptação às novas exigências que acarreta. É neste contexto que surge o projeto CLIL4U, tendo como
principal objetivo potenciar este diálogo de culturas desde uma idade precoce através de um processo de
ensino-aprendizagem de língua e conteúdos integrados. Neste artigo, apresentaremos o projeto e seus pressupostos, consecução e avaliação. Utilizando uma metodologia de índole etnográfica e maioritariamente
qualitativa, focaremos a nossa atenção nas representações que alunos, professores e encarregados de educação têm da implementação do projeto e sua monitorização.Os resultados mostram que os projetos CLIL
(Content and Language Integrated Learning) podem ser uma mais-valia para instituições do 1º Ciclo do Ensino
Básico, no que concerne a construção de um ensino centrado na aprendizagem pró-ativa de conteúdos.

Full text

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vol.14 nº31 jan.mar 2019
O PROJETO CLIL4U: IMPLEMENTAÇÃO, MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO
DE UM PROJETO DE ENSINO BILINGUE
THE CLIL4U PROJECT: IMPLEMENTATION, MONITORING AND EVALUATION OF A
BILINGUAL EDUCATION PROJECT
EL PROYECTO CLIL4U: IMPLEMENTACIÓN, MONITOREO Y EVALUACIÓN DE UN
PROYECTO DE ENSEÑANZA BILINGÜE
Mário Cruz
Professor Adjunto, Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto, Coordenador do
projeto CLIL4U, mariocruz@ese.ipp.pt
José António Costa
Professor Adjunto, Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto, joseacosta@
ese.ipp.pt
Paula Flores
Professora Adjunta, Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto, paulaqores@
ese.ipp.pt
Suzette Duarte
Professora, CLIP - The Oporto International School, suzette_74@hotmail.com
Paulo Silva
Professor, Colégio do Sardão, teacherpaulosilva@gmail.com

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RESUMO
O fenómeno da pós-globalização, que se tem feito sentir a uma larga escala na sociedade, traz consigo con-
sequências sociais, políticas, económicas e culturais e exige um grande esforço de toda a comunidade para
uma adaptação às novas exigências que acarreta. É neste contexto que surge o projeto CLIL4U, tendo como
principal objetivo potenciar este diálogo de culturas desde uma idade precoce através de um processo de
ensino-aprendizagem de língua e conteúdos integrados. Neste artigo, apresentaremos o projeto e seus pres-
supostos, consecução e avaliação. Utilizando uma metodologia de índole etnográca e maioritariamente
qualitativa, focaremos a nossa atenção nas representações que alunos, professores e encarregados de edu-
cação têm da implementação do projeto e sua monitorização.Os resultados mostram que os projetos CLIL
(Content and Language Integrated Learning) podem ser uma mais-valia para instituições do 1º Ciclo do Ensino
Básico, no que concerne a construção de um ensino centrado na aprendizagem pró-ativa de conteúdos.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem de língua e conteúdos integrados, didática de línguas, ensino de inglês,
ensino básico
ABSTRACT
The phenomenon of post-globalization, which has been felt on a large scale in present-day society, brings
with it social, political, economic and cultural consequences and requires a great eort of the whole com-
munity to adapt to the new demands which entails. It is in this context that the CLIL4U project arises, whose
main objective is to foster a dialogue of cultures from an early age through content and language integrated
process of learning. In this article, we will present the project and its assumptions, implementation and evalu-
ation. Using an ethnographic and mostly qualitative research methodology, we will focus our attention on
the representations that students, teachers and parents have of the implementation of the project and its
monitoring. The results show that CLIL (Content and Language Integrated Learning) projects can be an as-
set to primary school institutions, in what concerns the construction of a teaching centred on the proactive
learning of contents.
Keywords: content and language integrated learning, didactics of languages, teaching of English, primary
education
RESUMEN
El fenómeno de la post-globalización, que se ha hecho sentir en la sociedad, ha traído consecuencias sociales,
políticas, económicas y culturales y demanda un gran esfuerzo de toda la comunidad para una adaptación a
las nuevas exigencias. En este contexto surge el proyecto CLIL4U, que tiene como principal objetivo poten-
ciar este diálogo de culturas desde una edad precoz a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje inte-
grado de lengua y contenidos. En este artículo, presentaremos el proyecto y sus presupuestos, consecución
y evaluación. Utilizando una metodología de índole etnográca y mayoritariamente cualitativa, enfocamos
nuestra atención en las representaciones que alumnos, profesores y padres tienen de la implementación del
proyecto y su monitorización. Los resultados muestran que los proyectos CLIL (Content and Language Inte-
grated Learning) pueden ser una plusvalía para instituciones de enseñanza básica, con respecto a la construc-
ción de una enseñanza centrada en el aprendizaje proactivo de contenidos.
Palabras-clave: enseñanza-aprendizaje integrada de idiomas y contenidos, didáctica de idiomas, enseñanza
de inglés, enseñanza básica

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INTRODUÇÃO: das Políticas europeias e nacionais no âmbito da metodologia CLIL ao pro-
jeto CLIL4U
Desde muito cedo que o Conselho da Europa tem dado um grande enfoque ao pro-
cesso de ensino-aprendizagem de línguas, incentivando práticas plurilingues em vez de
práticas multilingues (Council of Europe, 1997). Os pioneiros na introdução e promoção do
ensino de línguas estrangeiras na Educação Básica foram os países escandinavos, como a
Suécia, e a Noruega (Grin, 2002; Kubanek-German, 2004). No caso português, vericamos
que a inclusão do inglês se vericou apenas a partir de 2005 e sem cariz obrigatório.
No que concerne projetos CLIL (Content and Language Integrated Learning) no con-
texto português, até 2015/2016, e durante quatro anos letivos, esteve em curso o chamado
“Bilingual English Portuguese Project”, promovido pelo Ministério da Educação e pelo Brit-
ish Council, em seis agrupamentos de escolas. As áreas curriculares ensinadas através do
CLIL e em inglês foram Estudo do Meio e Expressões Artísticas até um período de tempo
entre 20% (5 horas) e 40% (10 horas) (Almeida, 2014, pp. 17-18).
Neste contexto parco quanto a projetos CLIL surge o projeto CLIL4U, uma parceria
entre o Colégio do Sardão e a Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto, que
conta com professores especialistas em ensino de línguas na educação básica, recursos
didáticos na educação básica e supervisão pedagógica no 1º CEB.
Neste artigo, apresentaremos o projeto e seus pressupostos, consecução e avalia-
ção, mobilizando uma metodologia de índole etnográca e maioritariamente qualitativa,
procuraremos focar a nossa atenção nas representações que alunos, professores e encar-
regados de educação têm da implementação do projeto e sua monitorização.
Pressupostos da metodologia CLIL no projeto CLIL4U
De acordo com Siguán & Mackey (1986), a abordagem CLIL, promotora de bilingu-
ismo, é um sistema no qual o ensino é efetuado através de duas línguas, em que ambas são
vistas como línguas veiculares, sendo usadas na aprendizagem de conteúdos não linguísti-

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cos, pelo os aprendentes desenvolvem competências na reexão linguística e comunicati-
va que têm que levar a cabo no seu quotidiano escolar, regulando e facilitando a aprendiza-
gem das duas línguas, estimulando a criatividade e desenvolvendo o pensamento crítico
(Cummins, 1978; Duverger e Maillard, 1996).
Tendo em conta esta base teórica, a metodologia de ensino bilingue que propo-
mos para o projeto CLIL4U envolve a ideia de que é fundamental que a prática da língua
estrangeira se estenda ao estudo de diferentes áreas do conhecimento, nomeadamente:
geograa, ciências, história, matemática, etc.
Na preparação de uma aula CLIL, os professores deverão ter em conta quatro
grandes componentes: conteúdo, comunicação, cultura e cognição (Mehisto et al., 2008;
Coyle et al., 2010). No que se refere à primeira componente, o conteúdo, há que ter com
conta o currículo nacional (em Matemática, Estudo do Meio, etc.) e os conhecimentos
prévios dos alunos. Quanto à componente comunicação, os alunos deverão desenvolver a
capacidade de usar a língua de forma correta tanto escrita como oralmente. No que con-
cerne ao conceito de “cultura”, o professor deverá incorporar aspetos da(s) cultura(s)-
alvo. Por sua vez, quanto à última componente, a cognição, é recomendado que os pro-
fessores usem a metodologia “KWL” (Coyle et al., 2010), ajudando os alunos a analisar
situações-problema e a responder às questões: quando?, como?, onde?, quem?, quantos?
(Mehisto et al., 2008, p. 27).
O método de ensino CLIL requer um ambiente de aprendizagem positivo e encora-
jador baseado num envolvimento de alunos em tarefas de índole linguística e sócio-cogni-
tiva, pelo que deverá integrar as técnicas e métodos de ensino de línguas considerados já
ecazes para a aprendizagem precoce de uma língua estrangeira (abordagem comunica-
tiva, resposta física total, abordagem multissensorial, aprendizagem baseada em tarefas),
privilegiando a integração de realia e recursos de natureza multimédia.
No âmbito da formação docente em CLIL, estes projetos também se referem, por
um lado, à necessidade de conhecimentos linguísticos dos professores em língua inglesa
(nível B1 recomendado) e, por outro lado, ao conhecimento da metodologia CLIL.

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O projeto CLIL4U: adaptações curriculares e sua organização e implementação
Neste capítulo analisaremos as adaptações curriculares que foram criadas, de-
bruçando-nos ainda na sua e procedimentos da sua implementação, dando conta do de-
senvolvimento global do projeto.
Adaptações curriculares e metodologias de ensino-aprendizagem mais adequadas
No âmbito do projeto CLIL4U, o processo de ensino de ensino-aprendizagem bi-
lingue tem em conta, necessariamente, o currículo ocial do Ministério da Educação, no
qual os alunos terão que conseguir desenvolver as seguintes competências: mobilizar sa-
beres culturais, cientícos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar
situações e problemas do quotidiano; usar corretamente a língua portuguesa para comu-
nicar de forma adequada; usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em
situações do quotidiano.
Tendo em conta os anteriores objetivos e articulando-os com a abordagem CLIL,
criámos as seguintes adaptações curriculares: a) a área curricular de Português é lecionada
em língua materna, na sua totalidade; b) dois terços da carga horária das áreas curriculares
de Expressões Artísticas e Físico-Motoras, Estudo do Meio e Matemática são lecionados
em português e um terço da carga horária destas unidades curriculares é lecionado em
inglês; c) o ensino de inglês como língua estrangeira mantém-se como área disciplinar in-
dependente.
Por sua vez, a losoa de ensino que propomos apresenta 4 grandes esferas: 1)
uma aprendizagem ativa e interdisciplinar; 2) um ensino individualizado, promotor da au-
torregulação; 3) uma avaliação integrada de saberes, com recurso ao portefólio europeu
de línguas; 4) uma pedagogia de projeto, em que os alunos discutem temas e problemas
atuais, procurando desenvolver uma consciência cultural crítica.
O grupo de professores tem em conta o curriculum especíco das diferentes áreas curricu-
lares e não curriculares, selecionando as unidades de ensino que são ensinadas na língua-
alvo, tendo em conta o desenvolvimento cognitivo e cultural da criança. Por sua vez, os

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professores especialistas de línguas asseguram a pronúncia e expressão correta dos alu-
nos, trabalhando colaborativamente com os professores titulares de forma a introduzir a
língua escrita desde uma fase inicial.
Ellis e Brewster (1992, p. 35) defendem uma metodologia de integração de línguas
noutras areas curriculares, facilitando o cumprimento dos objectivos da Educação Básica,
indicando que “through the integration the transfer of competences between the dier-
ent areas is possible, helping the pupils to develop strategies of learning to learn”. O mod-
elo curricular proposto anteriormente cobre todas as áreas que são estudadas em todos os
anos letivos do 1º Ciclo do Ensino Básico, prevendo outras línguas no currículo em que são
“the subject of no discipline, is in reality, the discipline of all subjects, of all subject matter
and of all learning procedures” (Baruk, 1985, p. 45 ).
É nos primeiros anos de escolarização que as crianças constroem as bases das suas
futuras aprendizagens. A variedade e riqueza de experiências que a escola lhes oferece
permitem-lhes uma preparação para a integração numa sociedade pluricultural e pluri-
lingue em que vivemos (Starkey, 2002). A abordagem CLIL oferece aos alunos a oportuni-
dade de utilizarem uma língua estrangeira em contexto natural, promovendo dinâmicas
metodológicas centradas no aluno que vão ao encontro dos desaos e competências do
século XXI: competências de análise crítica de informação, comunicação em línguas, litera-
cia digital, liderança, pensamento crítico, colaboração, criatividade, empreendorismo e,
ainda, de resolução de problemas (Cruz e Orange, 2016).
Com o objetivo o desenvolvimento duma consciência cultural crítica (Byram 1997),
os professores devem, a partir da cultura dos alunos, dar a conhecer aspetos sociais e cult-
urais da língua-alvo, através do uso de documentários relacionados com o Estudo do Meio,
programas de rádio ou televisão, músicas, formas de correspondência entre alunos de out-
ros países, videoconferência, etc. Como já vimos atrás, este trabalho deve também ser
documentado através do portfolio de línguas, em que as crianças são encorajadas a compi-
lar, relacionar e trabalhar todo o tipo de documentos relativos a línguas e culturas.
Tendo em conta todos estes pressupostos, a transição do Colégio do Sardão para
escola bilingue teve início no ano letivo 2017-2018, com as turmas do 1º ano de escolaridade.

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No nal do ciclo de três anos letivos, espera-se que o Colégio do Sardão seja uma escola
verdadeiramente bilingue (ver Tabela 1).
Necessidades diagnosticadas e consecução do projeto
Antes da aplicação prática do projeto, procurámos realizar uma análise do estado
da arte e diagnosticar necessidades para construir um modelo teórico-prático de imple-
mentação, monitorização e avaliação de projetos bilingues ecaz e adaptado ao contexto
do Colégio do Sardão. Como pudemos constatar na Tabela 1, este modelo prevê a dinam-
ização dum conjunto de sessões de formação linguística e pedagógico-didática a profes-
sores.
Tabela 1 - Ações, medidas e períodos de implementação do projeto
Ações Medidas Período
Pacote de
ações 1
Implementação do projeto CLIL 4 U no Colégio do Sardão, em
duas turmas-piloto;
Construção de adaptações necessárias em termos de materi-
ais e práticas escolares;
Formação de professores através do curso de Inglês e se-
minários em metodologia CLIL;
Inventariação de outras necessidades de formação do pessoal
docente;
Conceção de projectos bilingues nas turmas envolvidas;
Avaliação diagnóstica das práticas e materiais bilingues.
1º ano le-
tivo
Pacote de
ações 2
Extensão do projeto aos restantes anos de escolaridade;
Construção de adaptações necessárias em termos de materi-
ais e práticas escolares;
Formação de professores através do curso de inglês e se-
minários em metodologia CLIL (pontuais);
Formação avançada de professores através de cursos de for-
mação do espaço português ou europeu, permitindo a imer-
são linguística de professores;
Inventariação de outras necessidades de formação do pessoal
docente;
Consecução de projetos nacionais ou europeus (se aplicável);
Avaliação diagnóstica das práticas e materiais bilingues.
2º ano le-
tivo

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Pacote de
ações 3
Extensão do projeto aos restantes anos de escolaridade;
Construção de adaptações necessárias em termos de materi-
ais e práticas escolares;
Formação avançada de professores através de cursos de for-
mação do espaço português ou europeu, permitindo a imer-
são linguística de professores;
Consecução de projetos nacionais ou europeus (se aplicável);
Avaliação nal do projeto.
3º ano le-
tivo
Considerando as necessidades diagnosticadas no questionário aplicado a professo-
res1, no qual a grande parte dos professores indica que tem o nível B1 ou superior em língua
inglesa (ver Gráco 1), foram criados “Seminários linguísticos” de forma a dar resposta às
necessidades dos 14,3% de docentes que se posicionavam na altura no nível A1 do Quadro
Europeu Comum de Referência para as Línguas. Estes seminários linguísticos referentes
ao nível A2 (ver Tabela 2), ministrados no nal do ano letivo prévio à implementação do
projeto, debruçaram-se sobre os seguintes conteúdos: temáticos (introductions, daily rou-
tine, city and countryside, animals, environment, food, entre outros) e gramaticais (prepo-
sitions, adverbs, present simple, past simple, present perfect, future, entre outros).
Tabela 2 - Seminários linguísticos
Título do Seminário Número de horas Data
Inglês Nível A2 30 horas 05/2017 - 07/2017
Inglês Nível B1 30 horas 05/2018 - 07/2018
Por sua vez, no que diz respeito aos seminários pedagógico-didáticos, foram mi-
nistradas as sessões presentes na Tabela 3, que se pautaram por momentos teóricos e
práticos de índole reexiva, apostando na losoa de aprendizagem de Freire (2007): ação-
reexão-nova ação reetida.
Tabela 3 - Seminários pedagógico-didáticos
Título do Seminário
Número de
horas Data de realização
1 Este questionário pode ser acedido aqui: https://goo.gl/forms/jdwTaTeUna6M4lhh2.

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Introdução à abordagem CLIL 2 horas 26/10/2017
Estratégias de ensino-aprendizagem CLIL I 2 horas 02/11/2017
Estratégias de ensino-aprendizagem CLIL II 2 horas 08/02/2018
Ensinar a comparar: da Linguística ao ensino do in-
glês LNM I 2 horas 29/11/2017
Ensinar a comparar: da Linguística ao ensino do in-
glês LNM II 2 horas 10/01/2018
Ensinar a comparar: da Linguística ao ensino do in-
glês LNM III 2 horas 17/01/2018
Planicação de aulas CLIL I 2 horas 31/01/2018
Recursos digitais e competências do século XXI 2 horas 21/02/2018
Reexão sobre práticas CLIL 4 horas 11/04/2018
Planicação de aulas CLIL II 2 horas 12/04/2018
Linguagem de sala de aula em CLIL 2 horas 26/04/2018
Avaliação em CLIL 2 horas 10/05/2018
Adaptação e criação de recursos CLIL 2 horas 23/05/2017
Outros seminários de necessidades diagnosticadas
(ClassDojo, Edmodo, etc.) 2 horas
10/10/2017 (1hr)
16/11/2017 (1hr)
De facto, estas formações foram realizadas tendo em conta este ciclo de forma a
que os professores experimentassem práticas mais sustentadas ao nível dos seus contex-
tos e reetissem sobre as mesmas num momento posterior.
No que diz respeito às plataformas de trabalho e apoio à formação, escolhidas para
o projeto, optámos pelo Classdojo e pelo Edmodo. A primeira é uma aplicação gamicada
que é utilizada para gerir as aprendizagens e atitudes dos alunos na sala de aula. Por sua
vez, a segunda é uma aplicação que permite a agregação de conteúdos, como planica-
ções e materiais, assim como facilita a comunicação entre professores e investigadores do
projeto.
Representações da comunidade escolar sobre o projeto
Tendo em conta o conceito “representação”, tida como “une forme de connais-
sance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la con-
struction d’une réalité commune à un ensemble social” (Jodelet, 2003), neste capítulo

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procuraremos inventariar as representações que a comunidade escolar tem sobre a imple-
mentação do projeto CLIL4U. Uma vez que as representações podem condicionar a apren-
dizagem (Araújo e Sá & Pinto 2006), pretende-se diagnosticar as representações que pro-
fessores, alunos e encarregados de educação têm face à abordagem CLIL e, em particular,
ao projeto CLIL4U.
Nesta avaliação diagnóstica do projeto, tivemos em conta: a monitorização e aval-
iação da implementação de práticas no âmbito do 1º ano de escolaridade, através da ob-
servação de aulas; a realização de entrevistas semiestruturadas a professores titulares do
primeiro ano de escolaridade e, ainda, a alunos das turmas também do 1º ano de escolari-
dade (ano piloto); e, ainda, a implementação de inquéritos por questionário a educadores
e professores do colégio e encarregados de educação.
Metodologias e instrumentos de avaliação utilizados
Utilizaram-se como instrumentos de recolha de dados2: a) notas de campo e in-
quérito por questionário sobre sessão de formação que incidiu sobre a temática “reexão
sobre a prática"; b) inquéritos por questionário a professores e pais/encarregados de edu-
cação, tendo-se procedido a uma análise de conteúdo das respostas através da utilização
e adaptação de categorias de análise para tratamento das representações; c) grelhas de
consecução de entrevistas, que foram gravadas.
No que concerne os primeiros instrumentos, foram criados os seguintes question-
ários: a) questionário a professores sobre o projeto CLIL4U3; b) questionário a pais/encar-
regados de educação sobre o projeto CLIL4U4. Por sua vez, as grelhas utilizadas nas entrev-
istas foram as seguintes: a) grelha utilizada na entrevista aos alunos (Tabela 4); b) grelha
utilizada na entrevista aos professores (Tabela 5).
2 Na elaboração dos diferentes instrumentos tivemos em conta estudos de Almeida (2014) sobre projetos
da mesma natureza.
3 Este questionário pode ser acedido aqui: https://goo.gl/forms/iXYFfPDsSqh1jSov2.
4 Este questionário pode ser encontrado aqui: https://goo.gl/forms/F4YgfalVuQPjyecH3.

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“Reexão sobre práticas CLIL”: a relevância do vaivém entre a reexão e a prática na
abordagem CLIL
No âmbito das sessões “Planicação de aulas CLIL I” e “Planicação de aulas CLIL
II”, os professores tiveram oportunidade de contatar com referentes teóricos a considerar
na elaboração das suas aulas, nomeadamente: os 4 Cs, ou seja, Content, Communication,
Culture or Cognition (Ellison 2014; Mehisto et al 2008); o conhecimento prévio; o uso de
materiais autênticos e multissensoriais; a necessidade de um apoio sistemático baseado
no uso da estratégia scaolding; e, ainda, a planicação de tarefas progressivas, que cul-
minem num projeto. Na continuidade destas, na sessão “Reexão sobre práticas CLIL”,
os professores do Colégio do Sardão tiveram oportunidade de analisar criticamente em
plenário pequenos vídeos com trechos das suas práticas CLIL, defendendo o seu ponto de
vista sobre as estratégias de ensino-aprendizagem pensadas e mobilizadas e, ainda, dis-
cutindo em grande grupo outros percursos alternativos potenciadores de aprendizagens
baseadas na abordagem CLIL.
Depois da sessão, os professores preencheram um questionário5, em que tinham
que dar conta da sua opinião relativamente à consecução da sessão e aprendizagens real-
izadas. De um universo de 8 professores respondentes, a maior parte considerou que: a) a
sessão teve uma duração adequada (5); b) deu contributos signicativos no que concerne
as práticas observadas (8); c) as atividades observadas permitiram-lhes evoluir no que con-
cerne a elaboração de planicações de acordo com a abordagem CLIL (8).
5 Este questionário pode ser acedido aqui: https://goo.gl/forms/vJxkciNxWfYbZNhb2.

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Gráco 1 - Respostas à questão “Depois da sessão "Reexão sobre práticas CLIL", que ocor-
reu no passado dia 11 de abril de 2018, tem uma percepção diferente do conceito de CLIL?”
Gráco 1 - Respostas à questão “Depois da sessão "Reexão sobre práticas CLIL", que ocorreu no passado
dia 11 de abril de 2018, tem uma percepção diferente do conceito de CLIL?”
Como podemos observar no Gráco 1, 75% dos professores considera que tem uma
perceção diferente do projeto, o que contrasta com os restantes docentes que indicam que
não. Entre os docentes que responderam SIM, obtivemos as seguintes respostas: a) “Na
medida em que, analisando práticas efetivas em contexto letivo, nos é mais fácil perceber
em que pontos é mais necessário evoluirmos e de que forma o podemos fazer, para que a
abordagem CLIL seja mais profícua e signicativa para os nossos alunos”; b) “A metodo-
logia de projeto ajuda na implementação do CLIL”; c) “Uma aula CLIL não é só uma aula
dedicada ao estudo da língua, mas sim transversal a todas as áreas denidas no currículo.”;
d) “A sessão de reexão permitiu-me conrmar a importância que tem a metodologia do
trabalho de projeto (…).” De facto, estas respostas conrmam uma visão da abordagem
CLIL mais sólida, centrada no seu cariz multidisciplinar, assente numa alteração ecossis-
témica da sala de aula e num uso mais profícuo da metodologia de projeto.
No que concerne o contributo para a reconstrução da prossionalidade docente
dos professores envolvidos no projeto, estes indicaram que, por um lado, esta sessão ser-
viu para estimular o aumento da motivação ao nível escolar, bem como a preparação para
o desenvolvimento dessas mesmas sessões”, pois foram-lhes dadas ferramentas nas quais
se podem apoiar e desenvolver práticas CLIL mais ecazes. Entre estas ferramentas é de sa-

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lientar as WebQuests, que permitem a criação e implementação de práticas colaborativas
segundo uma abordagem assente em tarefas (“Permitiu principalmente aumentar o leque
de recursos, tais como a webquest, que considerei ser um recurso muito interessante a
ser utilizado com a turma (…)”). Outros professores salientaram mesmo o domínio da re-
exão: “a sessão contribuiu para a reconstrução da minha prossionalidade, no sentido em
que me fez repensar que é necessário todos os alunos estarem envolvidos e que a melhor
forma para isso acontecer é cada um fazer parte ativa na construção do conhecimento”.
As vozes de alunos, professores e encarregados de educação
Na Tabela 4 vemos os temas, objetivos e questões orientadoras da entrevista re-
alizada com os alunos. Esta entrevista decorreu de uma forma descontraída de forma a
deixar os alunos o mais à-vontade possível.
Os alunos entrevistados têm todos nacionalidade portuguesa. São alunos que já via-
jaram a outros países como o Brasil, Espanha, França, Itália, China e Reino Unido. Por este
motivo, para além da língua inglesa, revelam gosto para com o contato com outras línguas,
nomeadamente o alemão, o francês, o espanhol, o italiano e o português do Brasil. Vários
alunos sinalizam que os pais viajam para diferentes países por motivos prossionais, dando
conta de palavras que aprendem e itens culturais que os pais lhes trouxeram a incorporar
no seu portefólio.
Estes alunos do 1º ano de escolaridade consideram que as línguas são todas impor-
tantes, revelando um gosto pela diversidade linguística. No seu uso quotidiano, os alunos
contatam com o português, inglês e espanhol, pelo que se entende que estas serão no seu
imaginário as mais relevantes. Uma das alunas acaba mesmo por trautear uma canção em
espanhol, “Soy Luna”, de uma cantora infantil muito conhecida. Outros alunos indicam
“Gracias” como uma palavra espanhola. Relativamente a projetos linguísticos futuros, os
alunos dão conta do seguinte: gostavam de aprender alemão (5); outros acham que man-
darim é difícil (2); gostavam de aprender espanhol (todos), que consideram ser “divertido
e um bocadinho cansativo”, pois é “parecido com o português” e “tem muitas palavras

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iguais”; alguns alunos gostavam de aprender francês (5), sinalizando símbolos culturais
como o Ratatouille ou revelando alguma afetividade para com familiares que têm vínculos
com esta língua; alguns alunos indicam o italiano como uma língua que também gostariam
de aprender (5).
Tabela 4 - Grelha utilizada na entrevista a alunos
Tema Objetivos Questões orientadoras
Perl pessoal
Traçar o perl dos
alunos (biográco,
sociolinguístico e
académico)
Qual a vossa nacionalidade?
Já viveram noutros países?
Já visitaram outros países?
Que línguas já sabem?
Que línguas já aprenderam?
Há línguas mais importantes que outras?
Frequentaram o jardim de infância?
Estão no primeiro ano de escolaridade?
Andam numa escola de línguas?
Processo de im-
plementação
Detetar os aspetos
mais valorizados na
abordagem CLIL pe-
los diferentes atores,
assim como obstácu-
los e/ou constrangi-
mentos
Os professores explicaram o projeto?
O que vos disseram os professores quando
vos apresentaram o projeto? E vocês?
Sabem explicar aos vossos pais o que fazem
nas aulas no âmbito do projeto CLIL4U?
O que é que os pais ou encarregados de edu-
cação perguntam?
Não aprendem só inglês com o “teacher”,
não é?
Percebem sempre o que os professores di-
zem?
Conseguem já ler em inglês?
Conseguem já falar nas aulas em inglês
Já sabem escrever alguma coisa em inglês?
Conseguem aprender matemática em inglês?
E estudo do meio?
Quando não entendem alguma coisa dizem
ao professor/à professora?
Balanço Global
Obter a opinião rela-
tivamente à conse-
cução do projeto
Obter sugestões/re-
comendações relati-
vamente ao projeto
Gostam de aprender em inglês?
Os vossos pais gostam que aprendam estudo
do meio em inglês?
Quanto ao processo de implementação do projeto CLIL4U os alunos revelam que os

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pais têm interesse pelas atividades que desenvolvem nas aulas e as aprendizagens realiza-
das em inglês, quer com o professor de inglês quer com o professor titular. Os alunos têm
consciência da transversalidade das aprendizagens que têm desenvolvido, indicando que
têm trabalhado conteúdos de Estudo do Meio e Educação Física em língua inglesa. Quanto
a matemática, não revelam essa consciência, muito embora tenhamos testemunhado em
várias salas de aula trabalhos desenvolvidos pelos mesmos em inglês nesta área do conhe-
cimento. Também na sua globalidade os alunos revelam que conseguem compreender as
instruções dadas pelos professores em Estudo do Meio (“Percebemos tudo!”).
Os dados que a seguir apresentamos são referentes ao questionário inicial sobre a
abordagem CLIL6, ao questionário intermédio7 sobre a consecução do projeto CLIL4U e à
entrevista realizada a professores do 1º ano de escolaridade (ver Tabela 5), ano piloto no
que concerne a implementação de práticas letivas baseadas nos 4 Cs (Coyle et al, 2010).
Segundo os dados que emanaram da aplicação do questionário inicial, os professores par-
ticipantes neste projeto apresentam uma formação que oscila entre a licenciatura e o dou-
toramento8, conforme podemos vericar pelo Gráco 2. São portugueses, falantes nativos
de português e têm na sua maioria mais de 10 anos de serviço. Já aprenderam inglês (13),
francês (8), alemão (2) e espanhol (1). 63,6% dos docentes nunca tiveram qualquer tipo de
formação em CLIL. Aqueles que responderam que já detêm formação nesta área indicaram
que frequentaram conferências ou cursos de formação. Apenas dois indicaram que tive-
ram, na sua formação inicial ou pós-graduada, unidades curriculares sobre a abordagem
CLIL, pelo que a maioria indica que necessita de formação.
63,6% dos docentes indicam não ter experiência na abordagem CLIL (ver Gráco 3).
Aqueles que têm experiência indicam como áreas de experiência as ciências (2), a história
(2), a geograa (2), a matemática (3), as artes (2) e o estudo do meio (4), muito embora
indiquem na sua maioria que tiveram a coadjuvância de outro professor, da especialidade
de língua estrangeira, e que recorreram a materiais autênticos e a abordagens como a ludi-
cação e o storytelling.
6 Este questionário encontra-se disponível aqui: https://goo.gl/forms/sJcz8APbhuQovrFm1.
7 Este questionário pode ser consultado aqui: https://goo.gl/forms/2PlBmo7DQ5O0Bzvs2.
8 No que concerne a formação em língua inglesa, entre aqueles que a têm, 60% detém formação em lín-
gua inglesa certicada ao nível do ensino superior e outros indicam que têm certicados de escolas de línguas.

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Gráco 2 - Formação dos docentes envolvidos no projeto
Gráco 2 - Formação dos docentes envolvidos no projeto
Gráco 3 - Experiência dos docentes com a abordagem CLIL
Gráco 3 - Experiência dos docentes com a abordagem CLIL
Tendo agora em conta as respostas ao questionário intermédio sobre a consecução
do projeto CLIL4U, na sua globalidade, os docentes indicam que as grandes vantagens da
implementação do projeto são: o desenvolvimento da compreensão auditiva na língua in-
glesa, bem como a utilização desta como instrumento oral de comunicação no estabele-
cimento da relação ensino/aprendizagem; a promoção de mecanismos essenciais para os

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alunos iniciarem aprendizagens globalizantes e signicativas, que lhes permitam alcançar
um nível elevado de prociência em língua inglesa, que lhes é exigido num contexto cada
vez mais universal; e, ainda, a promoção do pensamento crítico e da reexão, numa per-
spetiva da construção de saberes culturais e sociais integrados. Sinalizam como boas práti-
cas o storytelling e a pedagogia da gamicação (FernáNdez-Corbacho, 2014).
Na tabela 5, conforme já referimos anteriormente, vemos os temas, objetivos e qu-
estões orientadoras aplicadas na entrevista aos docentes do primeiro ano de escolaridade,
envolvidos mais diretamente no projeto.
Quanto ao primeiro aspeto, as motivações, os professores indicaram que estavam
fortemente motivados, até porque as próprias turmas, que têm alunos de diferentes naci-
onalidades, pediam um projeto desta natureza. A principal diculdade sentida pelos pro-
fessores foi a adaptação às planicações solicitadas, que são um pouco diferentes das que
aprenderam a criar na formação inicial. O feedback dos pais tem sido muito positivo, “até
porque lhes foi fornecido todo o tipo de informação”. Por sua vez, as reações dos alunos
referentes ao projeto CLIL4U reetem reações muito próprias de aprendentes já acostu-
mados à transversalidade de conteúdos e à permeabilidade no uso da língua portuguesa e
língua inglesa durante as aulas.
Quanto selecionam conteúdos para lecionar e as pontes a criar para língua mater-
na e língua estrangeira, os professores indicam que nunca houve uma compartimentação,
pelo que pensam na planicação de atividades tendo em conta uma abordagem interdisci-
plinar, muito embora tenham também um particular cuidado com abordagem da gramáti-
ca na língua portuguesa, pois os alunos estão ainda numa fase de aquisição e consolidação
da sua língua materna. Para além do inglês, e tendo em conta alunos de outras nacionalida-
des, fazem-se pontes não estruturadas com outras línguas como o espanhol, por exemplo.

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Tabela 5 - Grelha utilizada na entrevista a professores
Tema Objetivos Questões orientadoras
Motivações
Conhecer as motivações e
expetativas relativamente ao
envolvimento no projeto por
parte dos professores.
Identicar as estratégias de
envolvimento dos diferentes
atores no processo, incluindo
pais e encarregados de edu-
cação.
O que motivou a vossa participação enqu-
anto escola para acolher um projeto desta
natureza? E a sua em particular?
Quais foram as vossas expetativas iniciais?
Relativamente aos alunos e pais ou en-
carregados de educação, como se pro-
cessou o envolvimento dos mesmos no
projeto?
Processo de im-
plementação
Detetar os constrangimentos
sentidos e os aspetos mais va-
lorizados na abordagem CLIL
pelos professores.
Quais as vantagens e desvantagens da
aprendizagem bilingue através da aborda-
gem CLIL?
Quais os principais constrangimentos veri-
cados ao nível da consecução do projecto
CLIL4U?
Como é feita a seleção de conteúdos e ta-
refas a ter em conta em sala de aula?
Fazem pontes com outras línguas e cultu-
ras durante a abordagem CLIL?
Acham que há lugar à comparação das
línguas em situação de ensino-aprendiza-
gem?
Há conteúdos que devem ser trabalhados
apenas na língua materna?
Relativamente à atividade em sala de aula,
quais consideraram ser as diculdades na
consecução do projeto CLIL4U?
Formação
Obter as perceções dos pro-
fessores relativamente ao
contributo da formação rece-
bida ao nível da prossionali-
dade docente.
Que balanço fazem da formação recebida?
Teve impacto na vossa prática pedagógica?
Inovação Ped-
agógica
Identicar boas práticas e es-
tratégias pedagógicas inova-
doras. Selecione boas práticas e exponha-as.
Trabalho Colabo-
rativo
Obter as representações dos
professores participantes no
projeto CLIL4U relativamente
ao trabalho colaborativo de-
senvolvido.
Que balanço faz do trabalho desenvolvido
em conjunto pelos professores envolvidos
no projeto CLIL4U?
Balanço Global
Obter a opinião relativamen-
te à consecução do projeto.
Obter sugestões/recomenda-
ções relativamente ao proje-
to.
Gostaria que zesse um balanço global do
envolvimento do colégio no projeto. Assim
sendo, que recomendações faria a outras
escolas ou colégios que entrassem no pro-
jeto?

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Não têm surgido constrangimentos ao nível da consecução de práticas letivas,
muito embora surjam problemas ao nível de conteúdos especícos. Deram o exemplo da
existência de uma gura geométrica que não se costuma ensinar no contexto português,
como por exemplo o “diamond”. Relativamente a atividades que consideram boas práti-
cas, os professores indicam as estratégias com recurso a materiais hipermédia e a postura
reexiva sobre os textos como bons exemplos.
No que concerne a formação ministrada até ao momento, há diferentes necessida-
des diagnosticadas, que têm sido geridas e correspondidas, pelo que o feedback é positivo.
Duma forma geral, tem sido uma mais-valia e o verdadeiro motor na consecução do proje-
to. Também a colaboração tem facilitado as aprendizagens por modelagem, realizadas pe-
los diferentes docentes, que se traduz tanto na planicação de atividades como na criação
de recursos de índole bilingue.
A título de recomendação para a implementação de um projeto desta natureza nou-
tros contextos escolares, os professores sinalizam a motivação, a formação, a partilha e o
trabalho como os ingredientes necessários para ao sucesso de algo desta envergadura.
No que concerne as representações dos encarregados de educação, aplicámos o questi-
onário enunciado anteriormente a que responderam 80 sujeitos. Os encarregados de edu-
cação são na sua globalidade pais dos alunos participantes no projeto e na sua maioria
mulheres (68,8%). A faixa etária predominante é a dos 40 anos. Todos os encarregados
de educação são portugueses, com a exceção de um que tem nacionalidade venezuelana,
pelo que a língua portuguesa é a língua materna de todo (com a exceção do caso do en-
carregado de educação venezuelano que fala espanhol). A maior parte dos encarregados
de educação não viveu noutro país (85%), mas aqueles que emigraram estiveram em países
como: Angola, EUA, França, Noruega, Omã, Suécia, Venezuela e Panamá. Em termos de
habilitações académicas, 60% é detentor de uma licenciatura, 12,5% de um mestrado, 3% de
doutoramento e os restantes frequentaram com êxito o ensino secundário. As prossões
são diversicadas mas as predominantes são: professor, administrativo, arquiteto, médico,
psicólogo, contabilista e empresário.
Quanto à aprendizagem de línguas estrangeiras, a maior parte dos pais aprendeu inglês

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(98%), francês (63%) e espanhol (27,5), o que contrasta com outras línguas menos repre-
sentadas com o alemão, o italiano e o mandarim. Os contatos com estas línguas foram
escolares, embora muitos dos encarregados de educação as usem em contextos pros-
sionais e de recreação. No que concerne aos projetos linguísticos, o panorama muda um
pouco, pois a maior parte dos encarregados de educação gostaria de aprender italiano
(39%), mandarim (21%) ou alemão (20%), muito embora uma grande parte também conside-
re não ser necessário aprender mais nenhuma (28%). Estes pais associam a aprendizagem
de línguas a questões como utilidade, cultura, necessidade prossional, características da
própria língua, entre outros aspetos. Entre todas as línguas salientam a língua inglesa como
a língua mais importante (“o Inglês, por permitir que haja uma uniformização de discussão
entre povos. Contudo, vários sinalizam também o espanhol e mandarim como outras lín-
guas francas necessárias num mundo globalizado (“Inglês e Espanhol. Maior facilidade de
inclusão no mercado de trabalho”).
No que diz respeito ao projeto CLIL4U, a maioria dos pais não revelaram preocu-
pações relativamente à integração do seu educando no projeto, numa fase inicial, confor-
me vemos pelo gráco que se segue:
Gráco 4 - Respostas à questão “Inicialmente teve algumas preocupações relativamente à
integração do seu educando no projeto?”
Gráco 4 - Respostas à questão “Inicialmente teve algumas preocupações relativamente à
integração do seu educando no projeto?”

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Os 17,5% dos encarregados de educação, que responderam que SIM, consideram
que tinham como receios: a possibilidade de não compreensão dos temas por parte dos
alunos (“diculdades na aprendizagem e compreensão do inglês poderia colocar em causa
aquisição de conhecimentos básicos de português, matemática ou estudo do meio”), a
menor relevância de outras matérias em detrimento do inglês e, ainda, a preparação e/ou
competência dos professores.
A maioria (93%) considera não ter tido diculdades em apoiar o estudo do seu edu-
cando nas áreas ensinadas em inglês e também a maioria considera que as grandes vanta-
gens na implementação de um projeto desta natureza reside no facto de: a aprendizagem
de uma língua ser mais facilitada em ambiente de imersão precoce e a exposição a outras
culturas (“Permitir que o meu educando interaja mais facilmente com o mundo”); o desen-
volvimento de competências de comunicação com efeitos no futuro (“Falar uentemente
o Inglês, de forma a ter uma forma de comunicação viável e garantida em quase todos os
países do mundo”).
Quanto às grandes desvantagens na consecução de um projeto como o CLIL4U, os
encarregados de educação sinalizam na sua maioria (mais de 30% dos respondentes) os
seguintes aspetos: o domínio linguístico por parte dos professores e a falta de materiais de
apoio à aprendizagem bilingue.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, tivemos oportunidade de conhecer o projeto CLIL4U e seus pressu-
postos, consecução e avaliação, dando voz aos verdadeiros atores envolvidos nos pro-
cessos. Conseguimos compreender que num projeto como o CLIL4U: a) é necessário um
claro envolvimento dos docentes em processos de formação que alimentem a contínua
reexão sobre as práticas implementadas e a implementar, de acordo com o ciclo de Freire
(2007); b) o desenvolvimento de práticas CLIL deverá ter em conta o recurso a materi-

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ais autênticos, multissensoriais, digitais e signicativos para os alunos, de forma a que os
mesmos se envolvam a (re)construção de saberes para além das paredes da sala de aula;
c). as práticas colaborativas são promotoras da integração de conteúdos e língua, pois os
professores são capazes de co-construir percursos didáticos interdisciplinares.
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Artigo recebido em: 31/12/2018
Artigo aprovado em: 04/02/2019