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Abstract and Figures

Key to guaranteeing the fundamental human rights of freedom of expression and information is the development of media competence, particularly in schools. Training teachers in the area of media competence is particularly important for developing these skills in the broader citizenry. In order to provide educators and educational policymakers with a useful diagnostic tool, we have designed a self-perception questionnaire. The questionnaire was applied to a sample of Peruvian education students (N = 501). On the one hand, the results confirm the construct’s coherence, validity and instrumental reliability. On the other hand, they allow us to propose a theoretically based update to the way in which this construct is interpreted and applied, confirming the multidimensionality of media competence. Finally, we use this empirical evidence to discuss the integral, transversal and ecological status of media competence.
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This is an Accepted Manuscript of an article published by Taylor & Francis in
Cultura y Educacion on 2019 Mar 18, available online:
http://www.tandfonline.com/10.1080/11356405.2019.1597440
Validación de un Instrumento de Autopercepción de
Competencia Mediática para Docentes en Formación
Validation of a self-perceived media competence instrument for
pre-service teachers
Julio-César Mateus a; Wilson Hernández-Breña b y Mònica Figueras-Maz a
a Universitat Pompeu Fabra; b Universidad de Lima
Resumen: El desarrollo de la competencia mediática en la escuela es clave para garantizar el
acceso a derechos humanos fundamentales vinculados con la expresión y la información. Bajo
esta premisa, la formación inicial de los docentes en esta materia resulta fundamental para el
desarrollo de esta competencia mediática en la ciudadanía. Con la finalidad de aportar un
instrumento de diagnóstico útil para orientar a formadores de docentes y decisores de política
educativa, diseñamos un cuestionario de autopercepción basado en el constructo teórico de
competencia mediática propuesto por Ferrés y Piscitelli (2012), que aborda seis dimensiones.
El cuestionario fue aplicado a una muestra de estudiantes de educación peruanos (N=501). Por
un lado, los resultados confirman la coherencia del constructo y la validez y confiabilidad del
instrumento. Por el otro, nos permiten una actualización teórica del modo en que este constructo
se interpreta y aplica, confirmando la multidimensionalidad de la competencia mediática.
Finalmente, discutimos a partir de nueva evidencia empírica, el estatuto integral, transversal y
ecológico de la competencia mediática.
Palabras clave: educación mediática; competencia mediática; cuestionario ad-hoc; validación
psicométrica, formación inicial docente
Abstract: The development of media competence in schools is key to guaranteeing access to
fundamental human rights linked to expression and information. Under this premise, the initial
training of teachers in this area is essential for the development of this media competence in
citizenship. In order to provide a useful diagnostic tool to guide teacher educators and
educational policy makers, we designed a self-perception questionnaire based on the theoretical
construct of media competence proposed by Ferrés and Piscitelli (2012), which addresses six
dimensions. The questionnaire was applied to a sample of Peruvian students of education (N =
501). On the one hand, the results confirm the coherence of the construct and the validity and
reliability of the instrument. On the other, they allow us to propose a theoretical update of the
way in which this construct is interpreted and applied. Thus, media competence is defined by its
multidimensionality. Finally, we discuss from new empirical evidence, the integral, transversal
-POSTPRINT-
and ecological statute of the media competence.
Keywords: media education; media competence; ad-hoc questionnaire; psychometric
validation, teacher initial training
Introducción
La educación mediática es considerada como un derecho humano porque permite desarrollar
una competencia clave para los ciudadanos de este siglo (UNESCO, 2011). Desde esta
perspectiva, diversos organismos mundiales promueven su integración efectiva en la formación
inicial docente. La aparición en 2011 del Curriculum para Profesores publicado por UNESCO
supuso un hito, al ser el primer documento global con definiciones y estándares para la
capacitación docente en este campo. Desde entonces, el interés por la formación docente y la
discusión sobre cómo se deben integrar los medios a sus planes de estudio ha sido creciente
(Andrada, 2015; Pérez-Tornero & Tayie, 2012; Redecker, 2017).
A pesar de lo anterior, queda mucho camino por recorrer para que la competencia mediática
forme parte permanente de la preparación de futuros profesores. Del mismo modo, para que su
integración curricular no se limite al aspecto tecnológico, omitiendo otras dimensiones relevantes
(Ferrés & Masanet, 2015; Gutiérrez & Tyner, 2012; Pérez Escoda & Rodríguez Conde, 2016).
Juega en su contra el hecho de que la competencia mediática tenga aún un nivel de
estandarización muy bajo y que el énfasis de cada país o región sea variable, de modo que en
algunos prime lo digital, en otros lo informacional, y en otros lo multimedial. Al no existir un
consenso en su definición, en su progresión ni en cómo se integra curricularmente, tampoco
existe una única forma de evaluarla, lo que dificulta su promoción y crecimiento.
Algunos países iberoamericanos han dado pasos importantes para la definición de políticas
curriculares y estándares competenciales en materia de Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC). Esto resulta importante porque permite saber lo que se espera de los
docentes en términos de su formación y práctica profesional, así como identificar sus necesidades
específicas (Fernández de la Iglesia, Fernández Morante & Cebreiro López, 2016, p. 137). Sin
embargo, no existen instrumentos de diagnóstico para evaluar el grado de competencia mediática
durante la formación docente.
En ese contexto, este artículo puede resultar de especial relevancia para los responsables de
diseñar políticas educativas o tomar decisiones en el ámbito de la formación inicial docente.
Creemos que la formación inicial docente se convierte en una barrera que entrampa el desarrollo
de capacidades mediáticas en la escuela cuando no considera la educación mediática como un
componente fundamental. Así nuestro trabajo plantea dos objetivos: por un lado, validar un
instrumento original, elaborado a partir del constructo teórico multidimensional propuesto por
Ferrés y Piscitelli (2012) y, por el otro, proponer una actualización teórica del modo en que este
constructo se interpreta y aplica, tomando como base los resultados empíricos obtenidos.
La competencia mediática
Las diversas conceptualizaciones de la competencia mediática han generado la creación de
variados instrumentos que evalúan su grado de desarrollo, algunos de discutible validez. Potter y
Thai (2016) hallaron, en una revisión sistematizada de 88 estudios, que al menos la cuarta parte
de ellos no ofrecen ninguna definición conceptual precisa, mientras que en el resto de casos se
presentan definiciones propias que no siempre miden lo que pretenden medir o lo hacen de una
manera inconsistente. Esto ocurre cuando no se demuestra de manera concreta la relación entre
la capacidad evaluada y los indicadores específicos diseñados para obtener esa medida, lo que
supone un problema de validez de contenido. Como salida, estos autores proponen buscar la
máxima transparencia posible utilizando definiciones previamente validadas y no sacrificar la
teoría priorizando el pragmatismo.
Para nuestro estudio partimos de la definición propuesta por Joan Ferrés y Alejandro Piscitelli
(2012) por considerar que integra dimensiones usualmente fragmentadas en otras definiciones y
por haber sido ampliamente utilizada en el ámbito Iberoamericano. Asimismo, su propuesta fue
validada por 50 reconocidos expertos internacionales y ofrece definiciones e indicadores
precisos, lo que nos permite mitigar el riesgo de falta de transparencia y validez criticada por
Potter y Thai.
Para Ferrés y Piscitelli (2012), la competencia mediática “permite interaccionar de manera
crítica con mensajes (mediáticos) producidos por los demás, y siendo capaz de producir y de
diseminar mensajes propios” (pp. 77-78). Esta interacción crítica exige el desarrollo de una serie
de conocimientos, habilidades y actitudes. Esta competencia la organizan en seis dimensiones,
sintetizadas en la Tabla 1: (i) lenguajes, (ii) tecnología, (iii) procesos de interacción, (iv) procesos
de producción y difusión, (v) ideología y valores, y (vi) dimensión estética. Cada dimensión
competencial presenta capacidades correspondientes a los ámbitos de la producción de mensajes
propios y de la interacción con mensajes ajenos. Para los autores, tanto las dimensiones como los
indicadores han de ser genéricos y flexibles, con el fin de ser adaptados “a cada situación
educativa concreta, en función de la edad y del nivel cultural de las personas con las que se ha de
trabajar” (p. 77).
Tabla 1. Resumen de indicadores de la competencia mediática
Dimensión
Definición operacional
Lenguaje
Conocimiento de los códigos, capacidad para utilizarlos y para analizar mensajes
escritos y audiovisuales desde la perspectiva del sentido y el significado, de las
estructuras narrativas y de las categorías y géneros.
Tecnología
Conocimiento y capacidad de utilización de las herramientas que hacen posible la
comunicación escrita y audiovisual para entender cómo se elaboran los mensajes.
Comprensión del papel que desempeñan las TIC en la sociedad.
Procesos de
interacción
Capacidad de valorar, seleccionar, revisar y autoevaluar la propia dieta mediática.
Capacidad de valorar críticamente los elementos cognitivos, racionales, emocionales
y contextuales que intervienen en el intercambio de mensajes.
Procesos de
producción y
difusión
Conocimiento de las funciones y tareas de los agentes de producción, las fases de los
procesos de producción y difusión y los códigos de regulación. Capacidad para
elaborar, seleccionar, compartir y diseminar mensajes mediáticos.
Ideología
Capacidad de lectura comprensiva y crítica, de análisis crítico y actitud de selección
-POSTPRINT-
de los mensajes mediáticos, en cuanto representaciones de la realidad.
Estética
Capacidad de analizar y de valorar los mensajes audiovisuales desde el punto de
vista de la innovación formal y temática y la educación del sentido estético.
Nota: Adaptado de Ferrés y Piscitelli (2012)
Los estudios que se desprenden del desarrollo teórico de Ferrés y Piscitelli parten de la
premisa que las dimensiones se pueden medir por separado. Según concluyen diversos trabajos,
se da mayor atención a la dimensión tecnológica, limitada a la operación y uso de TIC, en
detrimento de otras dimensiones como la estética o la ideológica. Este sesgo se observa de forma
sostenida en la producción académica (Andrada, 2015), en los currículos escolares (Medina,
Briones & Hernández, 2017), en los planes de formación inicial docente (López, & Aguaded,
2015), en las competencias de los docentes en formación (Tiede & Grafe, 2016) y en ejercicio
profesional (Rivera-Rogel, Zuluaga-Arias, Montoya, Romero-Rodríguez & Aguaded, 2017).
Tenemos, entonces, que las diversas dimensiones de la educación mediática aparecen
parcialmente y de forma descompensada en los currículos de las carreras de educación y que su
aplicación responde más al interés personal de los docentes o su formación autodidacta antes que
al desarrollo de proyectos o políticas institucionales que la promuevan (Ferrés & Masanet, 2015).
Como demuestra una reciente investigación, cuando se mide la competencia mediática de manera
multidimensional como plantean Ferrés y Piscitellilos alumnos de titulaciones de educación
de diez provincias españolas muestran niveles medios y bajos, pero sobre todo una correlación
positiva entre la mayor formación recibida y el mejor desarrollo competencial alcanzado, lo que
confirma la importancia de la preparación inicial (Ramírez-García & González-Fernández,
2016).
Finalmente, en cuanto al carácter autoperceptivo de nuestro instrumento, es interesante
señalar que la teoría cognitiva social, desarrollada por autores como Albert Bandura (1977), se
basa en la premisa de que los seres humanos desarrollamos de forma autónoma las capacidades
de regularnos, reflexionar y organizarnos. En este sentido, el que nos consideremos capaces para
el desarrollo de tal o cual tarea, se correlaciona de modo favorable con en el logro de las mismas;
por el contrario, si nos consideramos poco capaces, esto afecta negativamente nuestro
aprendizaje. En el campo docente se sabe que, además de conocimientos y habilidades, los
docentes deben creerse capaces de lograr buenos resultados, por lo que el concepto de
autoeficacia docente adquiere un valor especial en la investigación educativa (Mahler,
Großschedl & Harms, 2017).
Es obvio que este planteamiento ofrece limitaciones (Potter & Thai, 2016), pero la finalidad
diagnóstica del instrumento que proponemos en este trabajo puede matizarlas en tanto que sus
resultados permitirán mejorar o resolver problemas detectados en el proceso formativo de los
docentes, más que demostrar sus capacidades concretas. Por lo tanto, indagar en la autoeficacia
competencial de los futuros profesores resulta decisivo, más aún cuando la literatura
especializada la considera un predictor de disposición y motivación para su práctica pedagógica
(Erdem & Demirel, 2007; Hatlevik, 2016).
Método
Instrumento
Para cumplir con el objetivo de validar un instrumento que responda a nuestra necesidad de
medir la autopercepción de competencia mediática, diseñamos un cuestionario ad-hoc que
denominamos «Cuestionario de Autopercepción sobre Competencia Mediática para Docentes en
Formación».
El cuestionario tiene 30 ítems que corresponden a las seis dimensiones competenciales
propuestas por Joan Ferrés y Alejandro Piscitelli (2012). Asimismo, tomamos como referencia
para la construcción de los ítems diversos estudios realizados en Iberoamérica basados en ese
constructo (Fernández-Planells & Figueras-Maz, 2012; Gozálvez, González & Caldeiro, 2014;
López, & Aguaded, 2015; Ramírez & González, 2016; Rivera-Rogel et al., 2017). Luego de la
revisión de literatura científica, creamos estos 30 ítems, cinco para cada dimensión (ver Tabla 2).
En forma previa a la validación psicométrica, el instrumento fue sometido a la evaluación de
cinco jueces independientes expertos en educación mediática de España y Latinoamérica (entre
ellos, uno de los dos autores del constructo teórico). En el instrumento, cada ítem ofrece una
escala de Likert de cinco grados (1=muy en desacuerdo, 2= en desacuerdo, 3=indeciso, 4=de
acuerdo, y 5=muy de acuerdo) para que los participantes valoren sus capacidades percibidas. Los
ítems expresan situaciones concretas vinculadas con la educación mediática aplicada a la práctica
docente.
Tabla 2.
Dimensiones competenciales e ítems del cuestionario
Dimensión
Ítems del Cuestionario
1. Respecto a los
LENGUAJES de los
medios. Soy capaz
de...
1.1 Analizar la connotación de cualquier plano y ángulo en una imagen
1.2 Utilizar materiales didácticos procedentes de los medios explotando sus
propios códigos
1.3 Elaborar una rúbrica para evaluar un producto mediático hecho por los
alumnos (ej. un blog o un vídeo)
1.4 Producir un video a partir de fragmentos de otros videos
1.5 Distinguir la información de la opinión en una noticia periodística
2. Respecto a la
TECNOLOGÍA de
los medios. Soy
capaz de...
2.1 Explicar los efectos de los medios en las personas a partir de evidencia
científica
2.2 Reconocer riesgos tecnológicos latentes del entorno digital (correos
fraudulentos, software malicioso, etc.)
2.3 Producir una plataforma web con distintos tipos de texto (audiovisuales,
hipertextuales, etc.)
2.4 Resolver sin ayuda de terceros los problemas técnicos de los medios que
utilizo
2.5 Aprovechar diversas tecnologías de acuerdo con mis objetivos didácticos
3. Respecto a los
3.1 Explicar por qué consumo ciertos contenidos mediáticos, aunque sepa que
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PROCESOS DE
INTERACCIÓN
con los medios.
Soy capaz de...
no me educan
3.2 Explicar el modelo de negocio de un medio de comunicación
3.3 Encontrar de manera eficiente la información que requiero en Internet
3.4 Producir un texto (impreso o visual) de forma colaborativa utilizando
herramientas en línea
3.5 Presentar una queja formal por algún contenido mediático que considere
ofensivo ante las instancias correspondientes
4. Respecto a la
ESTÉTICA de los
medios. Soy capaz
de...
4.1 Reconocer una producción audiovisual formalmente deficiente (por la
calidad de imagen, sonido o montaje)
4.2 Diseñar una presentación multimedia con estándares estéticos
(armonía, composición, etc.)
4.3 Identificar encuadres incorrectos en una fotografía
4.4 Reconocer influencias mutuas entre producciones culturales y otras
manifestaciones artísticas
4.5 Producir determinadas emociones a partir de la elaboración de un
contenido
5. Respecto a la
IDEOLOGÍA Y
VALORES de los
medios. Soy capaz
de...
5.1 Explicar aspectos legales básicos vigentes en mi país relacionados con los
medios
5.2 Advertir riesgos latentes en la red vinculados a la privacidad o la identidad
digital
5.3 Reconocer los procesos de identificación emocional con personajes o
historias y sus efectos
5.4 Contrastar la fiabilidad de la información que obtengo en medios digitales
5.5 Advertir estereotipos en una publicidad y explicar sus efectos a partir de
evidencia científica
6. Respecto a la
PRODUCCIÓN Y
DIFUSIÓN de los
medios. Soy capaz
de...
6.1 Definir qué es un medio de comunicación público y decir cuáles existen
en el país.
6.2 Enumerar al menos ocho cargos responsables de elaborar una película
6.3 Advertir conflictos que se puedan crear entre los intereses de los
propietarios de un medio, los que lo financian y la información que
emite
6.4 Elaborar un guion audiovisual con estándares técnicos
6.5 Diseñar un Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) eficiente y confiable
Participantes
La muestra final de participantes en el cuestionario estuvo compuesta por 501 estudiantes de
educación de cuatro instituciones de Lima, tres universidades y un instituto pedagógico que
también habilita para el ejercicio profesional. Diversas características adicionales aseguran la
heterogeneidad de la muestra empleada. Del total, el 86% son mujeres, proporción que refleja
bastante bien la proporción de mujeres y hombres que siguen la carrera de educación en el Perú.
La mayoría nació en la capital (64%) y la edad promedio fue de 21 años (38% de la muestra era
menor de esa edad), con una desviación estándar baja (2.46). Las especialidades estuvieron
bastante bien representadas: el 30% eran de educación inicial, el 41% de primaria y el 29% de
secundaria. La mayoría de los estudiantes cursaba el segundo año de carrera (40%) mientras que
de tercer año participaron el 13% y de los dos años siguientes, las proporciones fueron algo
mayores (25% y 22%, respectivamente)1. Finalmente, poco más de la mitad de la muestra
estudiaba en una universidad (58%) y el resto en un instituto pedagógico (42%).
La selección de los centros de estudios fue no probabilística por cuotas y respondió a los
siguientes criterios: que fueran (i) centros educativos de reconocida calidad2 y (ii) que estuvieran
dispuestos a participar del estudio de forma institucional. Sus equipos directivos mostraron
disposición e interés en llevar a cabo este diagnóstico.
Procedimiento
El instrumento fue aplicado en coordinación con las instituciones participantes entre el 15 de
setiembre y 15 de octubre de 2017. Los estudiantes fueron informados del propósito de la
investigación y participaron de manera voluntaria. El cuestionario fue autoadministrado y la
duración promedio de respuesta fue de 20 minutos. La tasa de preguntas sin contestar fue baja
(entre 0.8% y 2.99%) y no representa riesgo de error sistemático en los resultados. Los datos
estadísticos fueron procesados con el software Stata 14.
La consistencia interna del instrumento fue evaluada mediante el estadístico Alpha de
Cronbach y el Índice de Homogeneidad (correlación ítem-total), lo cual permitió evaluar la
variación de las varianzas al eliminar cada ítem. Esta evaluación global fue complementada con
la validez para cada una de las dimensiones del instrumento. Como la confiabilidad lograda fue
importante (0.8139), no fue necesario realizar procedimientos adicionales para identificar
cuántos ítems adicionales habría que agregar para obtener un nivel de confiabilidad deseado
(mayor a 0.80).
Adicionalmente, se estimaron las medidas de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) para evaluar la
proporción de la varianza que obedece a los factores subyacentes evaluados. Esta medida se
complementó con la prueba de esfericidad de Barlett a fin de evaluar la relación entre los ítems
y dar paso a pruebas que detecten una estructura mayor en la data. La validez del constructo fue
analizada mediante Análisis Factorial Confirmatorio, habida cuenta de la existencia de modelos
previos. Diversos indicadores fueron empleados para evaluar la bondad de ajuste (Chi2, Root
Mean Squared Error of Approximation, Standardized Root Mean Squared Residual,
Comparative Fit Index y Non-Normed Fit Index). Finalmente, se realizaron distintas pruebas de
validez discriminante, para lo que se contrastó el puntaje total del cuestionario entre el primer y
último tercil (t-test). La data obtenida fue procesada en el software Stata versión 14.
1 El grado universitario de educación en el Perú tiene cinco años de duración.
2 Para cumplir con este criterio elegimos centros reconocidos por la Superintendencia Nacional de
Educación Superior (Sunedu), en el caso de las universidades, y por el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace), en el caso del instituto pedagógico.
-POSTPRINT-
Resultados
Análisis factorial
Para determinar la validez del instrumento, realizamos en primer lugar un Análisis Factorial
Exploratorio. Producto de éste, se identificó que los 30 ítems se agrupan en torno a sólo cuatro
dimensiones. Pero sólo tres de ellas tienen Eigenvalues mayores a uno (10,88; 1,39; 1,12).
Además, la primera dimensión destaca por encima de las otras dos. La segunda y la tercera
dimensión tienen pocos ítems, mezclan ítems de distintas dimensiones teóricas y presentan
comunalidades negativas y más bajas que su contribución a la primera dimensión. En resumen,
esto afianza la conclusión de una única dimensión detrás del constructo evaluado. El Análisis
Factorial Confirmatorio, con seis dimensiones, arroja evidentemente el mismo resultado. En
suma, es más coherente concluir que los 30 ítems de nuestro instrumento contribuyen a una única
dimensión, cuyo Eigenvalue, además, es bastante alto (10.88) que el resto (<1.39).
Empíricamente, este resultado discute aquellos trabajos que, basados en el desarrollo teórico de
Ferrés y Piscitelli (2012), asumen que la competencia mediática es la suma de seis dimensiones
independientes que pueden evaluarse de modo parcial.
Teniendo en cuenta lo anterior, se retuvieron los 30 ítems para el análisis de la validez interna.
Ningún ítem presentó problemas de asimetría, curtosis ni valores promedios muy altos (ceilling
effect). Situaciones de este tipo hubieran introducido problemas de variabilidad en los datos.
A fin de evaluar la consistencia interna del instrumento se recurrió al Alpha de Cronbach. El
alto valor obtenido (0.9416) se ubica en un rango ideal (Kline, 2000), lo cual señala dos aspectos.
Primero, que la varianza entre los ítems está fuertemente asociada y que, por tanto, reflejan en
forma satisfactoria la medición de la competencia mediática como un constructo latente.
Segundo, la diversidad de dimensiones competenciales recogidas en los ítems asegura una
correlación no artificial entre ellos.
En apoyo a la validación interna, el índice de homogeneidad (Correlación ítem-test) most
correlaciones homogéneas e importantes (entre 0.43 y 0.73), aspecto que asegura que la medición
de cada ítem desde lo empírico tiene conexión con el instrumento en su conjunto y con el
planteamiento teórico del mismo. La factibilidad de realizar el Análisis Factorial estuvo
previamente refrendada por el KMO, cuyo valor (0.941) se ubicó dentro de un rango bastante
satisfactorio, y el test de esfericidad de Barlett (p-value < 0.001). Mientras que lo primero prueba
la adecuación de la muestra, lo segundo descarta que las variables no estén correlacionadas.
Los resultados del Análisis Factorial se presentan en la Tabla 3. En todos los ítems, las
comunalidades (dimensión 1) tuvieron un valor mayor a 0.40, lo que significa que una mayor
parte de la varianza de la autopercepción de competencia mediática puede ser explicada por los
ítems evaluados. Además, esta relación estadística es fuerte y asegura la producción de buenos
estimadores cuando la muestra es de 200 observaciones (Fabrigar, Wegener, MacCallum &
Strahan, 1999). La muestra empleada en este estudio fue de más del doble de este estándar. Como
resultado, nuestro instrumento muestra propiedades adecuadas para el análisis desarrollado.
Tabla 3.
Análisis Factorial y tests de correlación
Item
Comunalidades
del Factor 1
Correlación
ítem-test
Correlación
ítem-resto
Covarianza
inter-ítem
promedio
Alpha
com_len1
0.58
0.5842
0.5488
0.3482
0.9400
com_len2
0.53
0.5474
0.5071
0.3494
0.9403
com_len3
0.51
0.5333
0.4911
0.3486
0.9406
com_len4
0.54
0.5379
0.4958
0.3483
0.9405
com_len5
0.52
0.5219
0.4854
0.3518
0.9406
com_tec1
0.57
0.5915
0.5562
0.3479
0.9399
com_tec2
0.54
0.5677
0.5274
0.3473
0.9402
com_tec3
0.58
0.6108
0.5691
0.3427
0.9399
com_tec4
0.59
0.5973
0.5560
0.3443
0.9398
com_tec5
0.60
0.6096
0.5770
0.3482
0.9397
com_int1
0.49
0.4895
0.4493
0.3528
0.9409
com_int2
0.60
0.6328
0.5985
0.3449
0.9395
com_int3
0.48
0.4831
0.4511
0.3559
0.9409
com_int4
0.45
0.4366
0.3934
0.3554
0.9413
com_int5
0.67
0.6778
0.6417
0.3394
0.9389
com_est1
0.61
0.5995
0.5650
0.3478
0.9398
com_est2
0.66
0.6397
0.6065
0.3452
0.9394
com_est3
0.65
0.6495
0.6126
0.3418
0.9393
com_est4
0.73
0.7310
0.7030
0.3401
0.9384
com_est5
0.67
0.6733
0.6416
0.3435
0.9390
com_ide1
0.65
0.6657
0.6299
0.3405
0.9390
com_ide2
0.65
0.6731
0.6402
0.3418
0.9390
com_ide3
0.66
0.6734
0.6397
0.3420
0.9390
com_ide4
0.63
0.6373
0.6066
0.3468
0.9394
com_ide5
0.61
0.6265
0.5899
0.3439
0.9395
com_pro1
0.59
0.5924
0.5572
0.3475
0.9399
com_pro2
0.61
0.6236
0.5855
0.3432
0.9396
com_pro3
0.69
0.7034
0.6710
0.3395
0.9387
com_pro4
0.67
0.6948
0.6612
0.3388
0.9387
com_pro5
0.62
0.6403
0.6006
0.3407
0.9395
Alpha
0.9416
Bondad de ajuste
Un factor importante en este tipo de análisis es evaluar la bondad de ajuste del modelo. Es
decir, mide qué tan bien nuestro modelo empírico se ajusta al modelo teórico esperado. El
estadístico Root Mean Squared Error of Approximation fue de 0.094, ubicándose muy por debajo
del tope máximo permitido que sugieren MacCallum, Browne y Sugawara (1996). Es probable
que este resultado esté relacionado por el uso de un modelo parsimonioso (relativamente pocas
-POSTPRINT-
variables) (Schubert, Hagemann, Voss & Bergmann, 2017). Asimismo, la diferencia
estandarizada observada entre la correlación predicha y esperada (Standardized root mean
squared residual) fue baja 0.062 y menor al estándar fijado por Hu y Bentler (1999). La bondad
de ajuste resulta no fue satisfactoria con el Comparative Fit Index (0.747) y el índice de Tucker-
Lewis (0.729), los que se ubican por debajo de los niveles óptimos de 0.90 y 0.95. Ambos
indicadores evalúan el ajuste entre el modelo evaluado y el hipotetizado empleando el valor chi
cuadrado. Es útil tener en cuenta que existen diversas formas de evaluar la bondad de ajuste, las
cuales según Mulaik et al. (1989) en general sólo proporcionan la evidencia más fundamental
sobre el ajuste del modelo.
Discriminación en la muestra
Una de las pruebas adicionales importantes en la validación de un instrumento es su capacidad
de reflejar distintas intensidades del constructo evaluado. A fin de probarlo, construimos una
variable que suma el puntaje individual de cada uno de los 30 ítems. Creamos terciles, cuartiles
y quintiles y comparamos las puntuaciones de los grupos extremos. En estos tres casos, se
registraron diferencias significativas en el valor individual de cada ítem de tales grupos extremos
(p-value siempre menor a 0.01). La prueba de análisis de varianza (ANOVA) corroboró también
dichas diferencias en forma significativa, confirmando que el instrumento evaluado tiene la
capacidad de diferenciar puntuaciones entre individuos y captar intensidades distintas en la
expresión de la autopercepción de competencia mediática.
Correlación entre dimensiones
Finalmente, como se señaló líneas arriba, el análisis factorial claramente determina desde lo
empírico que la competencia mediática es multidimensional, como sugieren Ferrés y Piscitelli
(2012), y que no debería ser evaluada aislando cada dimensión. Una prueba adicional de este
hallazgo está en la correlación entre estas dimensiones (Tabla 4 y Figura 1).
Tabla 4.
Correlación entre dimensiones
len
tec
int
est
ide
pro
len
1.0000
tec
0.6599
1.0000
int
0.5518
0.5537
1.0000
est
0.5016
0.5266
0.6435
1.0000
ide
0.4521
0.5184
0.6237
0.6596
1.0000
pro
0.4823
0.5219
0.5480
0.6657
0.6898
1.0000
Como se aprecia en la Figura 1, la correlación y la forma de las nubes de puntos son bastante
similares. Esto ahonda en el hallazgo de que todas las dimensiones forman parte de una misma
competencia evaluada desde lo empírico.
Figura 1. Correlación gráfica entre dimensiones
Como se demuestra, los ítems de cada dimensión funcionan de mejor forma cuando son
asociados con aquellos de otras dimensiones. A fin de evaluar este último criterio, se estimó un
reporte de modificación de índices para covarianzas. Este análisis sugiere qué covarianzas
(correlación entre un índice y otro) deben agregarse al análisis factorial a fin de mejorar su bondad
de ajuste. De ser cierto que las dimensiones pueden aislarse, como plantean diversos estudios de
competencia mediática, entonces el reporte de modificación de índices debió sugerir introducir
covarianzas únicamente entre los ítems de cada dimensión de forma aislada. Sin embargo, el
reporte no fue tal. Por el contrario, sugiere la introducción de 167 covarianzas que involucran a
la mayoría de los 30 ítems en forma cruzada (es decir, independientemente a la dimensión teórica
a la que pertenecen). En suma, y en línea con lo antes señalado, las dimensiones teóricas de la
competencia mediática serían más un criterio taxonómico que dimensiones para evaluar un
constructo mayor.
Podemos decir, a partir de la evidencia, que este instrumento también resulta útil para obtener
una medida de competencia total, integrada por todas las dimensiones que aparecen fuertemente
correlacionadas. No son, por lo tanto, compartimentos estancos, sino que se deben entender como
un sistema cuyos elementos resultan interdependientes. Esto puede generar, teóricamente, lo que
se conoce como una externalidad positiva en la medida en que, si bien las dimensiones no deben
evaluarse de forma autónoma, el que se desarrollen de forma parcial también impacta
favorablemente al conjunto.
-POSTPRINT-
Discusión y conclusiones
El nuevo impulso de la educación mediática en el sistema escolar por parte de organizaciones
internacionales ha abierto una agenda de investigación importante, en la que se inscribe este
trabajo. En este marco, aparecen cada vez más trabajos teóricos y empíricos que se ocupan de
caracterizar el consumo de medios o las prácticas mediáticas de los estudiantes, pero no existe
todavía suficiente literatura científica que aborde la formación inicial docente. Este artículo
vuelve la mirada sobre la preparación de los docentes, que consideramos prioritaria para el
desarrollo de la educación mediática en los niños y niñas en la formación de la ciudadanía.
Por otro lado, desde la publicación del constructo de competencia mediática de Ferrés y
Piscitelli, el año 2012, se han sucedido diversos estudios que han priorizado unas dimensiones
sobre otras o que las han utilizado para comparar el mayor o menor grado de desarrollo
competencial de forma particular, y se ha venido sosteniendo que las diversas capacidades
pueden medirse de forma aislada.
A diferencia de validaciones previas de escalas de competencia mediática, en este trabajo
aplicamos un set completo de técnicas vinculadas al análisis factorial y diversas pruebas
adicionales que aportan seguridad sobre su solvencia teórica y empírica. Se trata, por lo tanto, de
una propuesta teórica validada empíricamente, lo que actualiza su vigencia y aplicabilidad. Esta
herramienta diagnóstica sirve para autoevaluar el grado de competencia mediática en docentes
en formación y puede resultar útil para los formadores docentes, los responsables del diseño de
planes de estudio y los decisores de política educativa interesados en integrar la educación
mediática a la escuela, pues permite recoger la percepción de los involucrados sobre sus propias
capacidades mediáticas desde una perspectiva multidimensional, no centrada en lo tecnológico
ni conceptualmente sesgada.
Nuestro estudio confirma la coherencia de este constructo teórico, pero al mismo tiempo
llama la atención sobre el sentido de evaluar las seis dimensiones que componen la competencia
mediática de manera integrada, como advirtieron Potter y Thai (2016) al revisar otros
instrumentos de evaluación de esta competencia. El instrumento que hemos utilizado y sometido
a validación resulta útil para obtener una medida de competencia total, integrada por las seis
dimensiones que la componen porque, como hemos demostrado, aparecen fuertemente
correlacionadas. Esto nos permite profundizar en la propuesta teórica original de Ferrés y
Piscitelli a partir de tres premisas que consideramos que sostienen la competencia mediática y
definen su estatuto integral, transversal y ecológico.
Primero, concluimos que la competencia mediática es integral porque funciona como un
sistema: no es posible fragmentar las capacidades de interacción con los medios sino para ofrecer
alguna forma mínima de organizarla, porque, en la realidad, el funcionamiento de los medios y
nuestra relación con ellos trasciende a los dispositivos y los contenidos que fluyen por ellos. La
educación mediática es un asunto de implicación cultural y no puramente tecnológico. Es vital,
en esta línea, promover un cambio en el rol docente, desde su formación inicial, para paliar la
disonancia digital creada entre las capacidades aprendidas por los estudiantes en el espacio
extraescolar y las pocas que son atendidas en el ámbito formal. Existe, como confirma Scolari
(2018), una brecha innecesaria que afecta la propia formación docente en un contexto donde los
jóvenes participan intensamente en entornos digitales y muchos docentes consideran que eso los
hace competentes. En ese sentido, como advierte danah boyd (2014), “la retórica del ‘nativo
digital’, lejos de sernos útil, a menudo es una distracción para entender los retos a los que se
enfrenta la juventud en un mundo informatizado” (p. 337)
Segundo, decimos que es transversal en la medida en que la competencia mediática atraviesa
todos los ámbitos vitales. Los medios son mecanismos de expresión e interacción inherentes a
las personas en un contexto de mediatización (Couldry & Hepp, 2017). Por ejemplo, nos
ocupamos ahora de las “fake news” y las “posverdades” sólo desde la capacidad de gestionar la
información, cuando, en realidad, atraviesa otras dimensiones competenciales como la de
producción (donde importa desde conocer que existen códigos de regulación de los medios hasta
saber cómo se viralizan los mensajes) o la de los procesos de interacción (para comprender por
qué creemos relatos dudosos cuando cumplen una función emocional). En cuanto a la
transversalidad, es oportuno recordar la alteración cultural que las TIC suponen en la condición
humana, lo que las convierte no en herramientas sino en fuerzas ambientales que afectan nuestra
identidad, nuestra forma de socializar, nuestra concepción de la realidad y nuestra interacción
con esa realidad (Floridi, 2015). En ese sentido, la competencia mediática es compleja y tiene
implicaciones éticas, estéticas, políticas y económicas que no pueden pasar desapercibidas en la
formación de los futuros formadores, ni menos ser consideradas de forma autónoma unas de
otras.
Finalmente, decimos que la competencia mediática es ecológica porque es dinámica y está en
constante evolución: todo el tiempo irrumpen nuevas interfaces y, con ellos, prácticas de
apropiación de esos medios que suelen resultar ajenas a la escuela hasta que son formalizadas
por el sistema escolar (Scolari, 2018).
Todo lo anterior hace de la competencia mediática un conjunto de capacidades en continua
expansión: iterativas, reticulares e inestables que dependen en gran medida de los avances
tecnológicos y que exigen la actualización constante de instrumentos de diagnóstico para saber
cómo se están incorporando en la formación docente. En este artículo se presenta una propuesta
que se ha comprobado válida, pero será necesario revisarla periódicamente y actualizarla
atendiendo a los cambios del ecosistema de medios y los impactos socioculturales y educativos
que implica.
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... Como parte de su definición, dichos autores discurren también que la competencia mediática de los docentes está conformada por seis dimensiones (ver Tabla 1) que deben ser genéricas, holísticas y flexibles con la finalidad de poder ser adaptadas a cada situación educativa concreta. De acuerdo con Mateus et al. (2019), las dimensiones han sido ampliamente utilizadas en el ámbito Iberoamericano ofreciendo indicadores precisos, lo que permite aminorar el riesgo de falta de transparencia y validez. Asimismo, profundizan en la propuesta teórica original de Ferrés y Piscitelli (2012), a partir de tres premisas que consideran sostienen la competencia mediática y definen su estatuto integral, transversal y ecológico. ...
... El instrumento elegido fue el Cuestionario de autopercepción sobre competencia mediática para docentes en formación construido por Mateus et al. (2019) y validado con una muestra de 501 docentes peruanos en formación, porque permite recoger la autopercepción de los maestros acerca de sus capacidades mediáticas desde una perspectiva multidimensional. ...
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El objetivo del estudio fue conocer los niveles de autopercepción de competencia mediática y su relación con las variables sociodemográficas del profesorado de tres instituciones educativas ubicadas en Lima. El método fue cuantitativo, el nivel descriptivo correlacional y el diseño no experimental. Se aplicó el Cuestionario de autopercepción sobre competencia mediática para docentes en formación así como un cuestionario de datos para recoger información sobre las variables sociodemográficas. El análisis psicométrico del instrumento refiere validez de contenido (acuerdo interjueces por V de Aiken con valores por encima de 0,85 en todos los ítems) y alta fiabilidad (Alfa de Cronbach de 0,92). El muestreo fue no probabilístico incidental, conformando una muestra de 78 profesores. Los resultados indican que la autopercepción de competencia mediática se distribuye de manera mayoritaria en los niveles bajo y medio. Se concluye que el constructo se correlaciona con todas las variables sociodemográficas, estando a favor de las mujeres, los casados, los profesores de mayor edad y años de experiencia, los que se iniciaron con menos de 30 años, los que enseñan en primaria, los contratados, los que estudiaron en universidad, los que poseen maestría, laboran en el colegio privado y se capacitan y actualizan frecuentemente. Palabras Clave: Competencia mediática; autopercepción; profesorado; educación básica
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Este artículo explora los conocimientos y actitudes de docentes en formación peruanos sobre la educación mediática como estrategia para formar ciudadanos mediáticos, es decir, críticos y creativos frente a las TIC para ejercer su ciudadanía. En un contexto de pandemia global en que dependemos de las tecnologías para garantizar el ejercicio del derecho a la educación y en un escenario donde los flujos de información se multiplican, resulta pertinente discutir los términos en que el estudio de las TIC debe ser incorporado en la formación inicial docente. Para conocer la voz de los futuros docentes realizamos cuatro grupos focales con algunas de las instituciones educativas más importantes del Perú. Los resultados dejan ver que los docentes son críticos del papel educativo de los medios de comunicación, pero también lo son de sus propias carencias como profesionales para comprenderlos, manejarlos, apropiarse de ellos e integrarlos en el aula, más allá de su presencia como auxiliares didácticos. En ese sentido, acusan una falta de formación sobre las TIC desde una dimensión sociocultural que supere la mirada instrumental, y sugieren la necesidad de incorporarlas en los planes de estudio, como parte de su formación integral.
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Este artículo explora los conocimientos y actitudes de docentes en formación peruanos sobre la educación mediática como estrategia para formar ciudadanos mediáticos, es decir, críticos y creativos frente a las TIC para ejercer su ciudadanía. En un contexto de pandemia global en que dependemos de las tecnologías para garantizar el ejercicio del derecho a la educación y en un escenario donde los flujos de información se multiplican, resulta pertinente discutir los términos en que el estudio de las TIC debe ser incorporado en la formación inicial docente. Para conocer la voz de los futuros docentes realizamos cuatro grupos focales con algunas de las instituciones educativas más importantes del Perú. Los resultados dejan ver que los docen-tes son críticos del papel educativo de los medios de comunicación, pero también lo son de sus propias carencias como profesionales para comprenderlos, manejarlos, apropiarse de ellos e integrarlos en el aula, más allá de su presencia como auxiliares didácticos. En ese sentido, acusan una falta de formación sobre las TIC desde una dimensión sociocultural que supere la mirada instrumental, y sugieren la necesidad de incorporarlas en los planes de estudio, como parte de su formación integral.
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YouTube has grown into an unprecedented music industry where informal learning practices converge among young musicians now considered authentic internet (micro)celebrities. Due to the rise of music video trends on the platform and the educative demands to explore youth interaction on the internet, this study analyses the self-perception of youtubers in terms of multimedia, hypermedia, intertextual and transmedia competencies. For this purpose, we developed a questionnaire on musical competencies (TransMuQ), in which 603 young youtubers from Spanish and English-speaking countries participated. We found that YouTube’s performers consider themselves proficient in the aesthetics, participation and interaction, multimodal languages, technology, content creation and risk and individual management dimensions. After an extensive theory on the experimental analysis of these competencies in citizenship, we propose a new approach towards interactive codes of young YouTube musicians. The research provides a clarifying positivism about what youtubers themselves believe they are learning in the era of ephemeral digital content.
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Presentación de los avanaces de la tesis doctoral.
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As the teaching professions face rapidly changing demands, educators require an increasingly broad and more sophisticated set of competences than before. In particular the ubiquity of digital devices and the duty to help students become digitally competent requires educators to develop their own digital competence. On International and national level a number of frameworks, self-assessment tools and training programmes have been developed to describe the facets of digital competence for educators and to help them assess their competence, identify their training needs and offer targeted training. Analysing and clustering these instruments, this report presents a common European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu). DigCompEdu is a scientifically sound background framework which helps to guide policy and can be directly adapted to implement regional and national tools and training programmes. In addition, it provides a common language and approach that will help the dialogue and exchange of best practices across borders. The DigCompEdu framework is directed towards educators at all levels of education, from early childhood to higher and adult education, including general and vocational training, special needs education, and non-formal learning contexts. It aims to provide a general reference frame for developers of Digital Competence models, i.e. Member States, regional governments, relevant national and regional agencies, educational organisations themselves, and public or private professional training providers.
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El presente trabajo forma parte de un proyecto I+D integrado por trece universidades españolas en el que se estudian las necesidades y carencias en materia de educación mediática en el ámbito de la enseñanza superior, tanto en las áreas de Comunicación (Comunicación Audiovisual, Periodismo y Publicidad) como de Educación (Magisterio, Pedagogía, Psicopedagogía y Educación Social). Esta investigación centra su objeto de estudio en el análisis de los manuales universitarios más utilizados en Educación y Comunicación, en asignaturas directamente relacionadas con la educación mediática. Este informe se ha desarrollado en base a seis dimensiones competenciales mediáticas: lenguajes, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores y estética. De cada uno de estos parámetros se ha tenido en cuenta el ámbito del análisis y de la expresión, partiendo de las pautas señaladas por Ferrés y Piscitelli en su conocida propuesta articulada de indicadores para definir la nueva competencia mediática, que se ha estructurado en torno a dos ámbitos de trabajo: el de la producción de mensajes propios y el de la interacción con otros ajenos. Los resultados han sido obtenidos mediante la aplicación de una metodología cuantitativa, a través de un análisis de contenido por campos semánticos. Las principales conclusiones extraídas apuntan hacia una mayor presencia de la dimensión Ideología y Valores, y una casi inexistente representación de la dimensión Estética.
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The aim of this study was to identify opportunities to learn for teachers’ motivational orientations. Motivational orientations are relevant characteristics of psychological functioning, which are important for the behavior of a teacher and mandatory for effective teaching. We focus on three domains: self-efficacy, subject-specific enthusiasm, and enthusiasm for teaching the subject. Self-efficacy covers the belief of an individual that he or she is capable of performing required behaviors to produce a desired outcome. Teacher enthusiasm is an affective teacher orientation that is related to a specific subject and to teaching this specific subject. Different opportunities to learn are considered for teachers’ motivational orientations. Since teacher education particularly focuses on the acquisition of professional knowledge, we added a further exploratory focus to the study and investigated the relationships between motivational orientations and professional knowledge (content knowledge and pedagogical content knowledge). 134 biology teachers participated in the study. The results reveal that teacher education at university, the attendance in professional development courses, and self-study provide opportunities to learn for self-efficacy and enthusiasm for teaching the subject. Moreover, we found self-efficacy and subject-specific enthusiasm to be positively related to pedagogical content knowledge.
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La educación en medios se considera el elemento primordial para alcanzar un alto grado de alfabetización mediática en los alumnos adolescentes de la nueva sociedad digital emergente, puesto que les ofrece las herramientas necesarias para fortalecer sus principios y valores a la hora de consumir contenidos digitales y mediáticos de manera responsable. A través de una profunda revisión bibliográfica se estudia la educación en medios y el nivel de integración de la competencia mediática en el currículo de la educación secundaria en España. Los resultados de esta investigación revelan que el modelo actual de enseñanza-aprendizaje digital y mediático de la educación secundaria se centra en el manejo instrumental de dispositivos y en la creación de contenidos digitales y mediáticos, dejando en un segundo plano la educación en medios y para los medios. Esto demuestra que las políticas sobre alfabetización en medios no han calado lo suficiente en el sistema educativo.
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In an increasingly saturated information and infoxicated world, Media Literacy emerges as a necessity for effective filtering of the vast amount of information we consume. The present research aims to quantitatively analyze the level of media competencies of Colombian(Medellin) and Ecuadorian (Loja and Zamora) teachers by means of the application of an adaptation of the taxonomy from the media competencies model, which consists of 6 dimensions and a total of 12 indicators. The total analyzed sample was comprised of 654 teachers from 81 public and private institutions. A data-gathering instrument was used with the aim of determining their level of media competencies from each of the dimensions. The results showed a low to medium level of media competency knowledge, which illustrated the need for priority interventions based on local, regional and international works, namely those that mobilize scientific, academic and political collaboration to improve the performance of a population that should lead the general training of citizens in media competencies.
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El presente trabajo aborda las posibles relaciones entre educación y medios en la sociedad actual, y el papel que le corresponde a la educación formal tanto en la integración curricular de los medios como en la alfabetización digital necesaria para el siglo XXI. Se parte de distintas concepciones y enfoques que en las últimas décadas han predominado en el estudio de los medios y en la educación y alfabetización mediáticas en el panorama internacional; se intentan subsanar algunos problemas terminológicos derivados de la riqueza idiomática del mundo global e intercultural en el que nos movemos; se buscan posturas integradoras y se propone una alfabetización para el siglo XXI que se caracteriza por ser mediática, digital, multimodal, crítica y funcional. Se analizan posibles interpretaciones de educación mediática y competencia digital prestando especial atención al actual marco normativo europeo y se advierte de dos posibles peligros: reducir la educación mediática al desarrollo de la competencia digital, y reducir la competencia digital a su dimensión más tecnológica e instrumental: centrarse en los conocimientos técnicos, en los procedimientos de uso y manejo de dispositivos y programas, olvidando las actitudes y los valores. Para evitar el reduccionismo y el sesgo tecnológico se recomienda recuperar para el desarrollo de la alfabetización mediática y de la competencia digital los enfoques más críticos e ideológicos de la educación para los medios.This article addresses some possible relationship between education and media in contemporary society and explores the role that formal education should play in both the integration of media in the curriculum and the digital literacy skills necessary for the 21st century. The authors discuss here different theories and approaches that have dominated international media studies, media education and media literacy in recent decades. Confusion and misunderstandings in terminology for contemporary literacy in a complex, global and intercultural environment are explored and the authors present some inclusive categories for 21st century literacy such as media literacy, digital, multimodal, critical and functional. Interpretations of media literacy and digital competencies are discussed with particular emphasis on the current European regulatory framework. The authors warn that reductionist interpretations that focus on applied technical competencies with devices, hardware and software have the potential to severely limit media literacy education. Instead, the authors stress critical approaches as central to media literacy. In addition to technical competency, the authors highlight the need to include a broader and deeper analysis of the social uses, attitudes, and values associated with new media tools, texts and practices.
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Presents an integrative theoretical framework to explain and to predict psychological changes achieved by different modes of treatment. This theory states that psychological procedures, whatever their form, alter the level and strength of self-efficacy. It is hypothesized that expectations of personal efficacy determine whether coping behavior will be initiated, how much effort will be expended, and how long it will be sustained in the face of obstacles and aversive experiences. Persistence in activities that are subjectively threatening but in fact relatively safe produces, through experiences of mastery, further enhancement of self-efficacy and corresponding reductions in defensive behavior. In the proposed model, expectations of personal efficacy are derived from 4 principal sources of information: performance accomplishments, vicarious experience, verbal persuasion, and physiological states. Factors influencing the cognitive processing of efficacy information arise from enactive, vicarious, exhortative, and emotive sources. The differential power of diverse therapeutic procedures is analyzed in terms of the postulated cognitive mechanism of operation. Findings are reported from microanalyses of enactive, vicarious, and emotive modes of treatment that support the hypothesized relationship between perceived self-efficacy and behavioral changes. (21/2 p ref)
Book
Social theory needs to be radically rethought for a world of digital media and social media platforms driven by data processes. Fifty years after Berger and Luckmann published their classic text The Social Construction of Reality , two leading sociologists of media, Nick Couldry and Andreas Hepp, revisit the question of how the social world, and our sense of everyday reality, are constructed – that is, made – by human beings.Nick Couldry and Andreas Hepp ask: What difference does the deep involvement of digital media, and the data processes on which they rely, make to the type of social world we can inhabit? What difference do ‘media’ make to the types of social order that are possible? And how should we evaluate the consequences for our quality of life?Drawing on a range of theory, from Nobert Elias to Alfred Schütz and Luc Boltanski, and a wide selection of empirical studies, this book will be essential for students and scholars of media. It offers an authoritative account of how the digital world has historically emerged, and where it is now heading.
Article
The statistical evaluation of model fit is one of the greatest challenges in the application of diffusion modeling in research on individual differences. Relative model fit indices such as the AIC and BIC are often used for model comparison, but they provide no information about absolute model fit. Statistical and graphical tests can be used to identify individuals whose data cannot be accounted for by the diffusion model, but they become overly sensitive when trial numbers are large, and are subjective and time-consuming. We propose that the evaluation of model fit may be supplemented with the root mean square error of approximation (RMSEA; Steiger & Lind, 1980), which is one of the most popular goodness-of-fit indices in structural equation modeling. It is largely invariant to trial numbers, and allows identifying cases with poor model fit, calculating confidence intervals, and conducting power analyses. In two simulation studies, we evaluated whether the RMSEA correctly rejects badly-fitting models irrespective of trial numbers. Moreover, we evaluated how variation in the number of trials, the degree of measurement noise, the presence of contaminant outliers, and the number of estimated parameters affect RMSEA values. The RMSEA correctly distinguished between well- and badly-fitting models unless trial numbers were very small. Moreover, RMSEA values were in a value range expected from structural equation modeling. Finally, we computed cut-off values as heuristics for model acceptance or rejection. In a third simulation study we assessed how the RMSEA performs in model selection in comparison to the AIC and BIC. The RMSEA correctly identified the generating model in the majority of cases, but was outperformed by the AIC and BIC. All in all, we showed that the RMSEA can be of great value in the evaluation of absolute model fit, but that it should only be used in addition to other fit indices in model selection scenarios.